1

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT

PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak

Székelyudvarhely

Játékpedagógia Tanulmányi útmutató

6. félév

Szász Judit – dr. Péter Lilla

2

TARTALOMJEGYZÉK

I. Modul: A játékpedagógia története. A játékról kialakult felfogások

(Péter Lilla) ……………………………………………………………………3

II. Modul: A játék mint az óvodáskorú gyermek élettevékenysége (Péter Lilla) ……………………………………………………………………9

III. Modul: A játékok felosztása. Legfontosabb játékfajták

(Szász Judit) ………………………………………………………………….17

IV. Modul: A gyakorlójáték

(Szász Judit) …………………………………………………………………19

V. Modul: A szimbolikus játék

(Szász Judit) …………………………………………………………………27

VI. Modul: A szabályjáték

(Szász Judit) …………………………………………………………………63

VII. Modul: A didaktikai játék

(Szász Judit) …………………………………………………………………71

VIII. Modul: Játék az óvodában

(Péter Lilla) …………………………………………………………………85

3

I. Modul: A játékpedagógia története. A játékról kialakult felfogások

Péter Lilla

A játék a legrégibb idıktıl kezdıdıen fontos szerepet játszott az emberiség

történetében. A játék megítélése különbözı korokban és társadalmakban eltérı volt: függött a

gyermekrıl kialakított képtıl, a kor világnézeti szemléletétıl. Például a középkorban, amikor

a gyermeket tökéletlen felnıttnek tekintették, sürgették a felnıtté válás folyamatát azzal, hogy

felnıttes magatartást vártak el, a játék lényegtelen, haszontalan tevékenységnek minısült.

A játék eredetét, nevelési funkciójának alakulását vizsgálva nem hagyható figyelmen

kívül az a tény, hogy az emberiség történetében a munka szükséglete korábban jelent meg,

mint a játék. A legısibb idıkhöz visszanyúlva, az embergyermek játéka az állatok játékával

mutatott hasonlóságot: az anya utánzása spontán módon készítette fel a faji szokások,

viselkedésmódok elsajátítására. A kisgyermekek korán bekapcsolódtak a mindennapi

munkába, amikor már járni tudtak ehetı növényeket, csigákat győjtögettek, madarakra, kisebb

állatokra vadásztak. A társadalmi rétegzıdés kezdetén, az ısközösségi társadalom fejlettebb

fokán az emberi szükségletek többféle munkafolyamattal elégítıdtek ki. Megjelent a

munkaeszközök kicsinyített mása, ami munkaeszköz ugyan, de játékszer is, hiszen a gyerekek

szabadidejükben a tárgyakkal eredeti funkciójuktól eltérı tevékenységet is végeztek. A játék

az önállóságra nevelés színterévé válik, amikor a játékra idı marad, sıt ezt a szülık is

biztosítják. A játékban rejlı nevelési lehetıségeket felismerik a termelés és a társadalmi

fejlıdés bonyolultabbá válásával, mivel az életre való felkészülés is bonyolultabbá válik. A

játék nevelési funkciója megváltozik, hiszen a felnıtt szerepvállalásra több lépcsın keresztül

készülhettek a gyerekek.

1. A játékról kialakult felfogások története

A játék a legrégibb idıktıl fontos szerepet játszik a nevelésben. Jelentıségének

felismeréséhez neves filozófusok és pedagógusok járultak hozzá különbözı korokból.

Platón (Kr.e. 427-347) az Állam címő mővében a játékot is az állampolgárrá nevelés

szemszögébıl közelíti meg. Fontosnak tartja a jól megválasztott játékot, mivel játékban

mutatkozik meg az ember hajlama, és a játék az életre való felkészítésnek a fontos eszköze.

4

Ezért a játékot úgy kell irányítani, hogy a leendı életpályájukra segítse a felkészülést (leendı

harcos lovagoljon, leendı építımester építsen stb.)

Arisztotelész (Kr.e. 384-322) a Politika címő mővében a játék fontosságát több

oldalról is hangsúlyozza: megelızhetı vele a tunyaság, a lustaság kialakulása ebben az

életkorban még nem adható más elfoglaltság a kisgyermeknek. Hangsúlyozza, hogy a játék

nem lehet túlságosan fárasztó, de nagyon kényelmes sem. Kiemeli az erkölcsi szempontból

kifogástalan mesék, elbeszélések jelentıségét.

Quintilianus (?35-116) A játék fontosságát hangsúlyozza, felismeri, hogy a

gyermekkor alakítható idıszak ezért nem szabad kihasználatlanul hagyni. Javasolja, hogy 6-7

éves korig csak játékszerő tevékenységeket kell a gyermeknek szervezni. A tanítás fontos

eszközének tartja. Felismeri a játék és tanulás kapcsolatát: játé közben sokat tanul a gyermek,

mert a játék maga a tanulás.

Szent Augusztinusz (354-430) távol állt a gyermeki élet megértésétıl. A középkorban

a játékról való felfogásra rányomta bélyegét magáról a gyermekrıl kialakított kép. A játék

fölösleges, haszontalan tevékenységnek minısült, a gyermeki léhaság, könnyelmőség,

lustaság eredményeként, vagy bizonyítékaként volt feltüntetve.

J. A. Comenius (1592-1670) egész pedagógiai rendszerében komoly helyet kap a

hatéves kor elıtti idıszak elemzése és értékelése. Comenius nevéhez kapcsolódik az elsı

kisdedneveléssel kapcsolatos pedagógiai szakkönyv, az Anyaiskola megírása is. Tanulmányát

szülıknek ajánlja (intézményes nevelésrıl még nincs szó), és megfogalmazza, hogy a szülık

feladata a gyermek tevékenységi vágyának kielégítése, és ebben nem szabad a gyermeket

korlátozni: ,,hanem inkább módot kell adnunk arra, hogy állandóan

tevékenykedjen…,segítenünk kell rajta, hogy ésszel tegyen mindent, s minden cselekvésbıl

mintát kell adnunk.”

Comenius foglalkozik elıször a játékszerek osztályozásával is. Az elsı évben a

ringatást, tapsolást, éneklést, csörgık használatát javasolja, melyek mai szóhasználattal élve a

gyakorló játékok kategóriájába sorolandók. A 2-4 év között a közösen végzett mozgásos

játékoknak tulajdonít nagyobb jelentıséget. Ezek a játéktípusok a szabályjátékok sorába

sorolandók, és a testi erık növelése mellett az erkölcsöt is nemesítik. Megfogalmazza a

játékosság elvét, a játékot nemcsak kisgyermekkorban tartotta fontosnak, hanem ifjú korban

is, mert „…a játék éppúgy használ a test egészségének, mint a lélek gyarapodásának,….úgy

kell játszani, hogy játékaink a komoly tevékenységeknek elıjátékai legyenek.”

5

J. J. Rousseau (1717-1778) a természeti nevelés híve. Szemléletében fontos helyet

kap a játék és a mozgás, mivel a neveltet képessé kell tenni arra, hogy „érezze a szabadságot

mozdulataiban’’

F. Fröbel (1782-1852), XIX. századi neves pedagógus, aki részletesen foglalkozik

a játék nevelı hatásával. „Minden jónak forrása a játék. Az a gyermek, aki szívvel, lélekkel,

magatevékenyen, csöndesen, kitartóan, a testi elfáradásig kitartóan játszik, egészen biztosan

szívvel-lélekkel, csöndesen, kitartóan dolgozó és a mások s a maga javát önfeláldozóan

mővelı emberré fog válni.’’

A játék nevelı hatásai közül kiemeli a munkaszeretetre nevelést, melyet

összekapcsol a vallásos neveléssel, de az értelmi, és erkölcsi erık fejlesztésében is

hangsúlyozza a játék szerepét. Fröbel felismeri a közös játékban rejlı lehetıségeket, sürgeti a

játszóterek létrehozását. Játéktevékenységek egész sorát határozza meg, a különbözı

tevékenységekhez eszközöket biztosít, melyeket adományoknak nevez (labda, golyó, kocka

stb.). Fröbel játékkal kapcsolatos pedagógiai nézete sok vitára adott és ad még ma is alkalmat.

Elmélete azonban még az ellenzıire is nagy hatással volt, és a cáfolatok éppen úgy

hozzájárultak a játékpedagógián belüli nézetek tisztázásához, mint a híveinek nézetei (Kovács

– Bakosi, 1995).

A XIX. század végén gyermeklélektani kutatások eredményeként a gyermek

személyiségére, és tevékenységére, azaz a játék felé is irányul a figyelem. A tekintélyelvő,

konzervatív pedagógiára való ellenreakcióként megjelennek különbözı reformpedagógiai

irányzatok, melyekben kisebb-nagyobb hangsúllyal szerepel a játék (Maria Montessori,

Célestin Freinet, Rudolf Steiner – Waldorf pedagógia).

2. Játékelméletek

Ahogy a figyelem a gyermek játékára, játéktevékenységére irányult, értelemszerően

jelentek meg a különbözı játékelméletek. A különbözı játékelméletek a szerint

csoportosíthatók, hogy:

- A játékot milyen tevékenységként értelmezik?

- A játékot milyen jelenségként értelmezik?

- A játéknak milyen funkciókat tulajdonítanak? (Maszler, 1996)

A csoportok átfedhetik egymást, ezért a besorolás nem egyértelmő. A játékelméletek

kategorizálása során három nagy csoportot különböztethetünk meg. Ezek a következık.

6

• esztétikai játékelméletek

• biológiai játékelméletek

• pedagógiai, pszichológiai játékelméletek (Maszler, 1996).

2. 1. Az esztétikai játékelméletek

Az esztétikai játékelméletek szerint a játék és mővészet kritériumai azonosak és

mindkettı célnélküli, önmagáért való, haszontalan tevékenység. Az esztétikai játékelmélet

kiemelkedı képviselıi: C. Götze, K. Lange, Rudolf Steiner. C. Götze szerint a játék,

hasonlóan a mővészi tevékenységekhez a spontán önkifejezés lehetıségét biztosítja a

gyermekek számára. K. Lange (1885-1921) a játék társadalmi szerepét emeli ki. A játék és

mvészetek kapcsolatban vannak egymással, közös jellemzıjük a célnélküliség. R. Steiner

(1861-1925), a Waldorf pedagógia megalapozója azt vallja, hogy ingergazdag környezetet

kell a gyermek számára biztosítani, ahol a játéknak és mővészetnek egyaránt helye van.

Sajátos mővészi tevékenységi formája az euritmia, a sajátos táncos mozdulatmővészet,

egyfajta önkifejezési forma.

2. 2. Biológiai játékelméletek

A biológiai játékelméletek fıleg a játék fiziológiai szerepét kutatták, képviselıi

inkább biológusok. K. Groos (1861-1941), német filozófus, a begyakorlási elmélet

képviselıje. Mindenféle mozgást és izommőködést, amely érlelıdı funkciókkal kapcsolatos

és nem tölt be életfunkciót, játéknak tekint. Szerinte a játék funkciógyakorlás, amely a

felnıttkori tevékenységek elıkészítıje. Elmélete az ún. begyakorlási elmélet, amely szerint

azt tekinthetjük játéknak, ahol pusztán a tevékenység öröméért kerül sor a játékra. Különbözı

megállapításai néha ellentmondtak egymásnak, ı maga is tudta, hogy felfogásának korlátai

vannak, ezért pszichológiai szempontból is elemezte a játékot. Pszichológiai szempontból

megállapítja, hogy a játékra jellemzı a célnélküliség, az önszínezet, biológiai szempontból a

játék szerepét abban látja, hogy az öröklött adottságok begyakorlás útján fejleszthetık.

Tanításában soha nem tudott elszakadni a biológiai felfogástól, de figyelemre méltó az a

megállapítása, hogy a játék belsı ösztönzés nyomán jön létre, s hatással van a gyermek

hajlamainak fejlıdésére.

E. Claparéde (1861-1646) sajátos gyermeki tevékenységformának tartotta az utánzást

és a játékot. A nevelı feladata tehát a gyermek sajátos tevékenységének segítése, hiszen a

7

játék „elıgyakorlat”. Peter Petersen (1884-1952) szerint a gyermek össze van kötve a

közösséggel, minden egyed a közösség változata. A játékot mővelıdési alapformának tekinti,

a különbözı ismeretköröket játékkal, mozgásos játékkal, színjátszással kell feldolgozni. P.

Bergemann (1862-1946) úgy tekintette a játékot, mely módot ad a gyermeknek arra, hogy a

társadalmi együttélésbe bekapcsolódjon, de szerinte az élet célját nem az egyén tőzi ki, hanem

az élet kényszeríti az egyénre.

Moritz Lazarus (1824-1903) az üdülési elmélet képviselıje. Szerinte a játék olyan

üdítı tevékenység, melyben visszanyerhetjük a komoly munkában elhasznált energiánkat.

Elmélete azért nem elfogadott, mert az úgynevezett komoly életre szánt energia nemcsak

játékkal szerezhetı vissza. Üdülés lehet a pihenés, a szórakozás, sıt még a munka is.

H. Spencer (1820-1903), angol közgazdász, filozófus nevéhez főzıdik az erıfölösleg

elmélet. Gondolata szerint a gyermek fölösleges energiáját vezeti le a játékban, amivel azért

rendelkezik, mert a mindennapi tevékenysége nem kötött jellegő.

S. Freud (1856-1939) szerint a gyermek játékát a nemi ösztönök irányítják, érzelmi

feszültségeit, vágyait nem tudja kielégíteni, mert a felnıtt ebben gátolja, a játékban azonban

mindazt átélheti, megjátszhatja, amit az életben nem valósíthat meg. Freud egyik fı érdeme,

hogy kiemelte a képzelet szerepét a játékban, amelyen keresztül eljuthat a gyermek az értelmi

kombinációk eszközéhez. Munkássága során számos megállapítása ösztönöz további

gondolkodásra.

O. Decroly (1871-1932), a „nevelı játékoknak” tulajdonít fontos szerepet, melyek

különféle ismeretek begyakorlását teszik lehetıvé, szerinte a „játékkal kell az irányított

tevékenységet elıkészíteni”.

M. Montessori (1870-1952) reformpedagógiája több olyan gondolatot foglal magában,

amely utat nyit a gyermeki játék elıtt, sıt elveinek érvényesítése nem képzelhetı el játék

nélkül. Pedagógiai koncepciójának alapgondolata Rousseaut idézi: „hagyjuk a gyermeket

önállóan cselekedni, és magát módja szerint kifejezni”. A gyermek szabadságának nem a

tétlenséget jelöli, hanem a munka és tevékenység szabadságát hirdeti. A gyermek

tevékenységét didaktikai célzattal összeállított játékeszközök segítségével látja

megvalósíthatónak. A játék fı funkciójának nem az ismeretszerzést tartja, hanem az

érzékszervek fejlesztését.

8

2. 3 Pedagógiai, pszichológiai játékelméletek

E csoport képviselıi mind nagy jelentıséget tulajdonítottak a játéknak, felismerve

annak fejlesztı hatását, és azt, hogy a gyermek elsı önállósult tevékenysége. Usinszkij (1824-

1870) vallja, hogy a játék a valóság tükrözése, a valóságban szerzett tapasztalatok

befolyásolják a gyermek játékát, melyeket a fantáziája segítségével elevenít fel, egészít ki.

Sz. L. Rubinstein (1889-1960), vizsgálja az összefüggést a játék és munka között. A

munka gyermekének tartja a játékot, és kiemeli a személyiségfejlıdésére gyakorolt hatását. A.

N. Leontyev (1903-1979) felfigyelt a játék több sajátosságára, kiemeli a játéknak három

lényeges vonását:

• a játék motívumát a folyamatban kell keresni

• a gyermek elsıdleges tevékenysége a játék

• a játékok fejlıdésében szabályszerőség van (pl. szerepjátékból kifejlıdik a

szabályjáték)

J. Piaget (1896-1980), svájci pszichológus játékelméletét a Szimbólumképzés a

gyermekkorban címő mővében olvashatjuk legrészletesebben. Tanításának egyik alaptétele

szerint a fejlıdés a reflextıl egyenes vonalban, ugrások nélkül tart a logikai mőveletekig. A

kisgyermek magatartásában két formát állapít meg: az akkomodációt és az asszimilációt.

A játékban akkor beszélünk akkomodációról, amikor a gyermek alkalmazkodik a tárgyakhoz.

Az asszimilációnak esetén a gyermek bevonja a tárgyat saját játékába. Piaget szerint ott

kezdıdik a játék, ahol az asszimiláció az akkomodáció fölé kerekedik.

Az asszimilációnak két típusát különbözteti meg:

• Funkcionális asszimiláció

• Szellemi asszimiláció

Funkcionális asszimilációnak az érzékszervi mozgásos értelem szintjén álló gyakorlójáték

felel meg, amiben valamilyen gesztus, mozdulat, érzékszervi mozgásos egység ismétlıdik. A

funkció öröme teszi a tevékenységet játékká, és nem a tárgya.

Szellemi asszimiláció jellemzıje, hogy fontos szerepet kap a képzelet. Az érzékszervi

mozgásos értelem helyett a játék belsı szemléleti képe, képzeletbeli kimunkálása folyik. A

„mintha helyzet” a szimbolikus asszociációval jellemezhetı. Piaget nagy érdeme, hogy

rámutat a játék szerepére a pszichikum, s ezen belül a gondolkodás fejlıdésében. Elméletének

logikája szerint a gyakorló játék mentes mind a gondolkodás, mind a szociabilitás

fejlıdésétıl. A gondolkodás fejlıdésében a szimbolikus játék játssza a szerepet.

9

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. Milyen szerepet tölt be a játék az egyéni fejlıdésben, hát az emberiség életében?

2. Milyen fontosabb játékfelfogásokat ismer? Melyikkel ért a leginkább, és melyikkel a

legkevésbé egyet?

3. A legfontosabb játékelméleteket milyen csoportokba sorolhatjuk? Röviden mutassa be

a biológiai, az esztétikai és pedagógiai-pszichológiai játékelméleteket!

4. Válassza ki két szerzı játékelméletét, és hasonlítsa össze ıket! Milyen különbségeket

és hasonlóságokat tud kiemelni?

Bibliográfia:

• Mérei Ferenc- Binét Ágnes (1994): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 122-137 o.

• B. Méhes Vera (1993): Az óvónı és az óvodai játék. Calibra, Budapest.

• Kovács György – Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában. Debrecen.

• Maszler Irén (1996): Játékpedagógia. Comenius BT, Pécs.

II. Modul: A játék mint az óvodáskorú gyermek élettevékenysége Péter Lilla 1. A játék fogalma

A játék fogalmának meghatározása nem könnyő vállalkozás. A játékot többféle oldalról

vizsgálták különbözı szempontok szerint. Ez a játékról kialakított vélemények sokféleségét

eredményezte, s ehhez még hozzátevıdnek az emberrıl, a világról alkotott széleskörő

felfogások.

A játék szó jelentése a mindennapi életben is sokféle értelmezést kap:

• A játék szóval tevékenységet, méghozzá igen sokféle cselekvést jelölünk.

• A játék szó, az eszközként használt tárgyat is jelenti

10

• Játék szóval jelöljük a mindennapi élet számos megnyilvánulási formáját is: vígjáték,

színjáték, valaminek van „játéka” stb.

A játék, bár az ember sajátos tevékenysége, nemcsak az emberre jellemzı. Az állatok is

játszanak, létük fenntartását szolgálja, ösztönös élettevékenységük alapformájával függ össze

a játék. Ezzel szemben az embergyermek játékával hatni tud a környezetére, az ıt körülvevı

világra, és közben játékával változást idéz elı a valóságban.

A Pedagógiai lexikon szerint a játék: „általában olyan funkcióként (viselkedésként)

értelmezhetı, amelyben a magasabb rendő élılény saját maga elé állít akadályokat, és ezzel

saját maga szabályozza az öröm szerzésének mértékét. Így önként vállalt, önmagáért való,

energetizáló, azaz komoly szerepe van az egészséges lelki egyensúly kialakításában. A

gyermeki játék: a kisgyerek a külvilágból és saját belsı világából származó tagolatlan

benyomásait játékcselekvéseivel tagolja, rendezi. A játék iskolába lépés elıtt a gyermek

számára a legfontosabb, kiemelt jellegő tájékozódó tevékenység, fejlıdésének kulcsa.” A

játék külsı céltól független, önmagáért való tevékenység, amelyet örömszerzés kísér. A

gyermek játéka egy olyan öntevékenység, amely szabad akaratára épül, és általa érvényesül

az önkifejezése (Kovács – Bakosi, 1995, 41).

A játék sajátos emberi tevékenység, jelen van az ember egész életében, számtalan

változatában fordul elı, az egyes életkorokban betöltött szerepe azonban eltérı. A gyermeknél

a játék élettevékenység, ami azt jelenti, hogy a fı tevékenységi formája a játék. Játékban

fejlıdik személyisége, és a fejlettsége is megmutatkozik. A gyermek fejlıdésével megváltozik

a játék módja, szintje, tartalma. Mire a gyerekbıl felnıtt lesz a játék más szerepet tölt be az

életében, és a játék formái is eltérıek lesznek a gyermek játékától. A felnıtt mőveltségének

megfelelı játékot játszik, a játék része is lehet mőveltségének, ugyanakkor a játéka visszahat

mőveltségére. A felnıttnél a játék szabadidıs tevékenység, hivatáshoz kötıdik vagy

sporttevékenység.

A játékot el kell különíteni a játékosságtól. A játék tevékenység, a játékosság pedig

magatartási forma, alapelv. A játékosságot lényege más tevékenységeknél alkalmazzuk, hogy

segítségével a gyermek egész személyiségét fejlesszük. Ilyen például a játékos tanulás.

.

2. A játék sajátosságai

A játék lényegének megértéséhez ismernünk kell azokat az ismertetıjegyeket,

amelyek megkülönböztetik más tevékenységektıl, mint például a munka, tanulás, alkotás.

11

A játék sajátosságai a következık:

1. A játék spontán, a gyermek szabadon választott, minden külsı kényszertıl mentes

tevékenység.

2. A játék örömforrás. A játéköröm több forrásból fakad, a kiváltó motívuma is más,

mint az egyéb tevékenységeké. A játéköröm a játék lényegébıl adódik, abból a

tulajdonságból, hogy a játék önmagáért való.

• Mérei (1994) a játék örömforrását magában a ténykedésben, az aktivitásban, a

manipulációban látja. A gyermek valamilyen mőveletet addig végez amíg, az

képes az újszerőség erejével hatni. Nem az eredmény a fontos, hanem maga a

cselekvés.

• Ch. Bühler a játék örömforrását a gyermek fejlıdésével hozza összefüggésbe.

Különbözı érlelıdı funkciók begyakorlása örömet jelent. Az érési folyamat

mindig feszültséget eredményez, próbálgatásokra, cselekvésre ösztönzi az

egyént, ezzel magyarázható, hogy nemcsak a 0-3 éves korú ritmikusan

ismételhetı tevékenysége (hasára fordul, lépeget, eldobja a kockát stb.) jelent

örömforrást, hanem a komplexebb funkciók érése esetén megnyilvánuló

feszültség is képezheti örömforrás tárgyát. Pl. 8 év körül az úgynevezett fiktív

barátságok esetén, bizonyos szociális funkcióegyüttes beérésérıl van szó,

amely a kortársakhoz való közeledésre serkenti a gyereket.

• A vágymegjelenítés is képezheti az öröm forrását, mivel játékában az általa

óhajtott szituációt teremtheti meg.

• A kellemetlen, konfliktusos érzésektıl való megszabadulás is jelenthet örömet,

mivel az ismétlés által csökken az élmény negatív színezete, a feszültség. (pl.

szülık veszekedése, betegség, kínos élmények)

• A kellemes élmény újraélésébıl is fakadhat a játék öröme (pl. játékában

újrateremti az otthoni, vagy óvodai életet).

3. A játék sajátosan céltudatos tevékenység:

• Mindig a gyermek közvetlen indíttatásaiból, belsı feszültségeibıl ered

• A játék célja labilis, könnyen felcserélhetı.

4. A gyermek a játékát nagyon komolyan veszi. A komoly játék (erntspiel) fogalma W.

Stern (1871-1938) német pszichológus nevéhez főzıdik. Ez azt jelenti, hogy a

gyermek illúziója a játékban olyan erıs, hogy szinte azonosul a játékban elıforduló

12

szerepekkel. A tárgyak a játékban betöltött szerepükkel azonosulnak a gyermek

értékelésében, sıt a kívülállótól is elvárja az azonosulási magatartást.

5. A kettıs tudat jellemzi a gyerek játékát. Miközben a játékban keveredik valóság és

fikció, a gyermek tudatában a kettı elkülönül egymástól. A játék komolyságával

ellentétes irányba ható sajátosság, azt jelenti, hogy játéka közben azonosul a

szerepével, tárgyait felruházza különbözı tulajdonságokkal, miközben pontosan tudja,

hogy játszik. A gyermek játéka során nem veszíti el realitásérzékét, a játék

befejezésével a tárgyak visszanyerik eredeti rendeltetésüket, és a gyermek sem tartja

meg a játéka során magára vett szerepet.

6. Az utánzás a játék velejárója, jelenti a gyermek számára valamilyen felfogható újnak

a különbözı szintő megismétlését, gyakorlását. Az utánzás a játék kiindulópontja,

alapeleme, de nem minden utánzás játék.

3. A játék és a tanulás

A játék és tanulás kapcsolatát két összefüggésben vizsgálhatjuk: a játékon belüli ás a

játékon kívüli tanulásként (Kovács – Bakosi, 1995). A játékon belüli tanulásban rejlı

lehetıségeket rég felismerték, de napjainkban ismét az érdeklıdés középpontjába került.

Tanulást jelent a személyiségnek a környezethez való alkalmazkodása, mindenféle

tapasztalatszerzés. Ami nem öröklött az tanulás eredménye, ilyen értelemben a tanulás

megelızi a játékot, ugyanakkor a játék megjelenésével és differenciálódásával egyre több

tanulási lehetıség jelenik meg a játékban. Óvodáskorban a játékon belüli tanulásnak kell

lehetıséget biztosítani. A játék és tanulás sajátos jegyeit az alábbiakban hasonlítjuk össze.

A JÁTÉK A TANULÁS

-Belsıleg motivált, önmagáért való tevékenység, belsı indítatásból addig játszik amíg az örömet jelent számára.

-Külsıleg motivált tevékenység, külsı indítékok váltják ki, és tartják fenn a tevékenységet.

-Spontán tevékenység, mivel teret nyújt a gyermek természetes és ösztönös megnyilvánulásainak.

-Nem spontán tevékenység, hanem külsıleg kiváltott, kiprodukált. Állandó visszajelzésre van szükség a pedagógus részérıl.

-A játékban a gyermek örömérzethez kötıdı azonnali eredményeket ér el.

-Nincs azonnali eredmény.

-A játék célja, a játék tartalmából adódó, labilis cél, amely a gyermek sajátja.

-A tanulás célja nem sajátja a gyermeknek, a pedagógus fogalmazza meg, külsı, objektív célok.

13

-A játék megfelel a gyermek pillanatnyi érdeklıdésének. A biztosított játékfeltételek függvényében azt játszik amihez kedve van.

-A tanuláshoz fel kell kelteni az érdeklıdést, mert a tanulás nem mindig felel meg a gyermek érdeklıdésének.

-A játék nem igényel pszichikai erıfeszítést a gyerektıl, nem jár kimerültséggel.

-A tanulás komoly pszichikai erıkifejtést igényel, akár fárasztó, kimerítı jellegő is lehet, ha nem veszi figyelembe az életkori sajátosságokat, ha nem észszerően megtervezett és megszervezett.

1. sz. táblázat: A játék és a játékon kívüli tanulás (Forrás: Kovács – Bakosi alapján, 1995)

A fentiek alapján a legdöntıbb tanulságként kiemelhetjük, hogy az óvodáskorban a

játék a tanulás legmeghatározóbb színtere. A játékon belüli tanulás minden más keretben

folyó tanulással szemben azért hatásos, mert a gyermek szükségleteihez, igényeihez,

vágyaihoz igazított tapasztalatszerzési, gyakorlási és sokoldalú próbálkozási alkalom benne

biztosított a legjobban.

4. A játék és a munka kapcsolata

Az emberek a filogenezis során elıször dolgozni tanultak meg, puszta létük erre

késztette. Az ontogenezis folyamán viszont a játék megelızi a munkát. A kisgyermek elıször

játszott, s miután már képes volt önálló tevékenységre, életét a munka kötötte le. Elıkészítı

idıszakra nem volt szükség, a felnıttek társaságában sajátította el a primitív munkaeszközök

használatát, azonban a kisgyermek lényegébıl adódóan sok játékos elemet vihetett be

tevékenységébe.

A játék kezdetben közvetlenül merített a munkából. A munka leképzése, reprezentálása a

játékban sokkal egyszerőbb formában történt, mint a bonyolult társadalmi körülmények

között, amikor a játék és munka közötti kapcsolatban arányeltolódások is bekövetkeztek.

Ilyen arányeltolódás figyelhetı meg:

• a játék témájában és formájában, (a történelmi idıszak kezdetén a játék témája és

formája a gyermekek elıtt zajló kétkezi munkából származott, ma sokféle új

játékféleség közül válogathatnak a gyermekek);

• a munkafajtákhoz való viszonyban,(a kezdeti idıszakot a termelımunka jellemezte,

ami napjainkra átalakult házkörüli teendıkre, illetve a felnıtt saját személyével

kapcsolatos munkává), ami a gyermek munkaélményének a szempontjából lényeges.

14

• a munka hatásában, a bonyolultabb termelımunka nemcsak idıben hat kevesebbet a

gyermekre, hanem a benne való részvétel is a minimálisra csökkent. Napjainkra a

termelımunkával való elsı találkozás a pedagógus közremőködésével történik.

A játékban éppen úgy, mint a felnıtt munkájában felfedezhetı a kezdeményezés, a

szellemi és fizikai erıkifejtés, noha funkciójukban, és arányaikban eltérnek egymástól.

A játék vállalása mindig a gyermek szabad akaratán alapszik, még akkor is, ha a felnıtt

ösztönzése, a felnıtt által biztosított feltételek befolyásolják ıt.

A játék és a munka arra késztetik a gyermeket, hogy lehetıségeit mérlegelje. A játék

ötletet, leleményességet igényel a gyermektıl, töprengésre készteti, amely hasonló a munka

megszervezéséhez. A játékban nincsenek szigorú szabályok, érvényesülhet benne az

improvizáció.

Örömet jelent mind a két tevékenység. A munka örömét az eredmény adja, míg a játék

öröme fıleg a folyamatban van, ez azonban nem jelenti azt, hogy a munkavégzés folyamata

nem jelenthet örömet, valamint, hogy a játék öröme nem egészülhet ki az eredmény feletti

öröm érzésével.

Mindkét tevékenység élettevékenység. A felnıtt a munkáját egész életén át tökéletesíti.

Célja a minél jobb eredményre való törekvés. A gyermek munkájában is megfigyelhetjük az

eredményre törekvés igyekezetét, amely mind erıteljesebben jelenik meg. A gyerek játéka –

mint élettevékenység- egyre bonyolódik, viszont a fejlıdés bizonyos fokán átadja a helyét egy

másik játékfajtának. Kivétel ez alól a szabályjáték, amely a legmagasabb szintő játék.

A felelısség a gyermek játékát éppen úgy áthatja, mint a felnıtt munkáját. A játék

esetében függetlenül attól, hogy milyen körülmények között jut kifejezésre, a felelısségtudat

csak a játék idejére korlátozódik, míg a munkáért a felelısséget utólag is vállalni kell.

A gyermek játékában és a felnıtt munkájában is megtalálhatjuk a kapcsolatot a

külvilággal, ami olyan aktív viszonyt jelent a környezethez, amelyben fejlıdik, változik a

személyiség.

A játék igen sok hasonlóságot mutat a gyermek munkájával. Legszembetőnıbb a

hasonlóság a tevékenység tartalmában. Egy tevékenység egyaránt lehet játék is és munka

is.(pl. cipıfőzés)

A gyermek munkájában is felfedezhetjük a játék meghatározó elemét: az önállóságra

törekvés igényét, az ismétlési, a gyakorlási késztetést, a felnıtt tevékenységének utánzását. A

játék és munka sajátos jegyeit az alábbi táblázatban vetjük össze.

15

MUNKA JÁTÉK

AZONOS

1. Filozófiai, pszichológiai, szociológiai, pedagógiai kategória.

2. Céltudatos tevékenység. 3. Pozitív motiváció a tevékenységhez. 4. A tevékenység örömteli átélése. 5. Az elért eredmény feletti sikerélmény mellett

lehetséges a kudarcélmény is. 6. A kisgyermekkortól végig kíséri az embert élete

végéig. Eredménye lemérhetı

- mások és önmaga által - saját maga által

Felelısséget jelent - következményekkel jár - nincs jelentıs és hosszú

távú következménye Jelentısége, hatása

-egzisztenciális következményekkel jár

- nincs tényleges hatása a gyermek státuszára, pozíciójára

Értéke - társadalmilag meghatározott

- közvetlenül a gyermek által meghatározott, közvetve: pedagógiai, pszichológiai

Személyiségfejlesztı szerepe döntı

HASONLÓ

- felnıtt korban -óvodás korban Célja

- objektív, kívülrıl érkezik - belsı késztetésen alapul, a gyermek által megfogalmazott

Ismeret szintje, forrása KÜLÖNBÖZİ

-rendezettebb - mozaikszerő, fantáziára épül

Táblázat: A játék és munka összehasonlítása

(Forrás: Kovács – Bakosi, 1995, 6o)

16

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. Határozza meg a játék fogalmát!

2. Bizonyítsa, hogy a játék az óvodáskorú gyermek élettevékenysége!

3. Milyen hasonlóságok és különbségek fedezhetık fel a gyermekek és felnıttek

játékában?

4. Hasonlítsa össze a játékot más alapvetı tevékenységekkel (tanulás, munka)! Milyen

alapvetı hasonlóságokat és különbségeket tud kiemelni?

Bibliográfia:

• Mérei Ferenc- Binét Ágnes (1994): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 122-137 o.

• B. Méhes Vera (1993): Az óvónı és az óvodai játék. Calibra, Budapest.

• Kovács György – Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában. Debrecen.

• Maszler Irén (1996): Játékpedagógia. Comenius BT, Pécs.

17

III. Modul: A játékok felosztása. Legfontosabb játékfajták

- Szász Judit-

A szakirodalomban többféle szempontot alapul vevı játékfelosztással -pszichológiai,

etológiai, matematikai, népi, stb.- ,valamint a játékok sokféleségével találkozhatunk:

kártyajáték, táblás játék, kvíz játékok, árnyjátékok, drámajáték, kockajáték, elektronikus

játékok, fejlesztı játékok, konstrukciós játékok, fogójáték, szerepjáték, társas játék.

1. A legelterjedtebb a pszichológiai alapú felosztás

•Gyakorlójáték (mőveletvégzés öröme)

•Szimbólum-játék (fantázia)

•Szabályjáték (szabály betartásának, gyártásának öröme)

A játékfajták besorolásának egyéb szempontjai

2. A játék tartalma szerint:

•Gyakorlójátékok

érzékszervek játszó begyakorlása

különbözı mozgások begyakorlása

játék különbözı anyagokkal

tárgyak, eszközök rakosgatása

hang és beszéd játékos gyakorlása

• Szimbolikus játékok

utánzó játékok

tárgyakat, természeti jelenségeket utánzó

szerepes játékok

tematikus

bábjáték

dramatizálás

18

fantáziajátékok

• Konstruáló játékok

építıjáték

barkácsolás

konstrukciós játék

• Szabályjátékok

mozgásos

értelemfejlesztı

társas játékok

népi játékok

számítógépes játékok

speciális fejlesztı játékok

3. A kezdeményezı személye szerint

• A gyermek által kezdeményezett (spontán, szabad játék)

• A pedagógus vagy más felnıtt által kezdeményezett játék

4. A játék szociális jellege, interaktivitása szerint

• Magányos játék

• Gyermekek játéka csoportban

• Gyermek-gyermek játéka párban

• Gyermekcsoport-felnıtt játéka

• Gyermek-felnıtt játéka párban

5. A játék történetisége, múltja, hagyománya szerint

• Régi idık játéka (történelmi, harci játékok, népi játékok)

• A jelen játékai (mindennapjainkból származó)

• Jövıbe mutató, modern játékok (fantasztikus játékok, a technika új vívmányait megjelenítı

vagy alkalmazó játékok)

19

IV. Modul:

- Szász Judit-

I. A GYAKORLÓJÁTÉK Az explorációs játék

(gyakorló, funkciós, érzékszervi-mozgásos, kísérletezı játék...)

Nem sokkal 1 éves kor után jelenik meg a gyermek tevékenységében

A gyakorlójáték a képzeleti alkotójátékon belül a mővelethangsúlyos játékok közé

tartozik

Lényege:

• a tárgy mozgatásával vagy akár a hangok, szavak ismételgetésével egy kitalált vagy

utánzott tevékenységet gyakorol a gyermek (2-3 éves gyerek tevékenységére jellemzı,

de 6-10 éves gyerekeket is érint)

A játék kezdete

A csecsemı cselekvéseirıl (gıgicsélés, fej- és kézmozgások, tárgyak érintése, csörgırázás

stb.) önmagában nem, csak a tényleges mőködés ismeretében dönthetı el, hogy ismerkedés

vagy játék.

Az odafordulás, figyelem, a vizsgálódás még nem játék, hanem akkomodációs erıfeszítés.

A játék akkor alakul ki, amikor a gyermek a jelenséget megérti és már nem ösztönzi

felfedezésre; a gyermek a maga örömére ismétli a tevékenységet. (Piaget

A gyermek elsı játékai:

• játék saját testtel, hangokkal, mozdulatokkal

• helyváltoztatás: mászás, gurulás, kúszás mozdulatai

• manipuláció tárgyakon, tárgyakkal; tárgyak széjjelszedése; "romboló játék" különféle

anyagokkal (homok, víz...)

20

Jellemzı életkor: csecsemı- és kisgyermekkor (0-2 éves kor között)

megjelenésének feltétele: a fogóreflex oldódása

a koordinált szem és kézmozgás

A gyakorló játék mozzanatai (Millar):

• exploráció (= felfedezés, felderítés). Kísérletezı, kutatómanipulációs szakasz.

Tapasztalatok szerzése, a megértésre irányuló cselekvés

A csecsemı fáradhatatlankísérletezı, információt szerez a körülötte lévı

tárgyakról, érzékleti minıségük szerint vizsgálja azokat (megismerése eleinte

„szájterő”: megtapint, szájba vesz)

• manipuláció (= kézzel végzett cselekvés). Igazi tényleges gyakorlójáték

játszásának szakasza. Létrehozza a lehetséges változásokat, kísérletezik, készségek

gyakorlása, a funkciók mőködtetése; pl. egyszerő gyakorlás: nyomogatás,

csapkodás, bökdösés, simítás, győrés, húzás, lökés, töltés-öntés, szétszedés-

összerakás...

• ismétlıdés, variációk: az információ kódolása, játékfeladat megjelenése

(elaboráció). Magasabb szintő játékokba való átmenet szakasza

pl: a már begyakorolt készségét bonyolultabb formában is kipróbálja, nehezíti

(alighogy megtanult járni, egy nehéz táskát cipel, hátrafelé lépeget…)

Jellemzıi:

• Kiemelkedı az érzékszervek mőködése

• Kis és nagymozgást ismétlésekkel és szabályok felállításával gyakorolja tárgyakkal

vagy anélkül

• Egyre több mőveletben ismerhetı fel a felnıttek utánzása

• Az egymás melletti játékok során ez a játékforma lehetıséget teremt a társak játékának

megismerésére, a velük való kapcsolat felvételre, az együttes játék igényének a

megjelenésére

Jellemzı öröme: funkcióöröm – "Az vagyok, amit mőködtetni tudok"

• az új képességek tudatosodásának öröme (a szem és kézmozgás összehangolása...)

• a hatékonyság: a saját tevékenység és a megjelenı változás között összefüggés

felfedezése

21

Mit tanul a gyermek ezekben a játékokban?

• tanulja fókuszálni a tekintetét

• megtanulja elválasztani a tárgyakat saját cselekvésétıl

• gyakorolja az ülést, mászást, kúszást, járást

• tanulja összehangolni a mozdulatait

• tapasztalatot szerez a téri viszonyokról, térbeli elrendezıdésekrıl (sorbarendezés)

• ismerkedik a tárgyak fizikai tulajdonságaival (kicsi, nagy, sima, érdes, hideg, meleg,

puha, kemény, koppan, csattan, csörren, könnyő, súlyos…)

• felfedezi az oksági összefüggéseket (saját tevékenysége és a létrehozott változás

között)

• növekszik önállósága

• kialakul önbizalma

• A gyermek a játék fejlıdésével szoros összhangban bontakozik ki a gyerek érzelmi

élete

• Fejlıdik a gyerek kézügyessége, finom motoros koordinációja

• A gyakorlójáték hatására fejlıdnek a beszédfunkciók

• A kisgyermek a gyakorlójátékban szerzi meg az elsı szociális érintkezésre vonatkozó

tapasztalatait

Csoportjai:

• Hang és beszéd gyakorlása:

- Különféle játékhelyzetekben figyelhetı meg, 2-3 éves kor környékén. Hang és

beszéd játékos utánzása esetén a tartalom lényegtelen, sokszor értelmetlen

hangsorok ismételgetésérıl (halandzsanyelv) van szó. A ritmus, az intonáció

óvodáskorban már annak a személynek a beszédére emlékeztet, aki az óvodás

gyermek számára fontos. Ez a játékfajta a beszédfejlıdés kezdeti eszköze.

Minısége függ a gyermek nyelvi környezetétıl. Ha gazdag hangfürdı veszi körül

a gyermeket és kezdetleges beszédprodukcióira is gyakran kap pozitív

megerısítést, egyre inkább fog késztetést érezni hangadásra, beszédre. Értékes

eszköz a beszédpróbálgatás periódusában is a humor, amelynek lényege B. Méhes

22

Vera szerint (1993), hogy „a gyerekekkel együtt fedezzük fel a viccet a

környezetünkben.” Jó szolgálatot tesznek a beszéd játékos gyakorlása

folyamatában a humoros népi mondókák, kiszámolók, versikék.

- Ingergazdag környezet elısegíti megjelenését

- Mondókák ismétlése

• Mozgást gyakorló játék:

a.) Nagymozgásos gyakorló játékok. Az óvodás gyerek magas mozgásigénye gyakran

készteti ıt mozgásra. Jellegzetessége ennek a mozgásnak, hogy mindig ugyanolyan

formában ismétlıdik, valamely gyermek által megalkotott szabály szerint (kockakövekkel

kirakott járdán csak bizonyos kockákra lépdel, a szınyegen csak bizonyos mintákra

léphet, asztal alá bújik, majd onnan ki egymás után többször ugyanúgy). A mozgás addig

okoz örömet, ameddig még valamilyen nehézséget okoz a gyermek számára. Ha már

könnyedén végrehajtja, akkor valami újat talál ki vagy új elemmel gazdagítja az eddigi

mozdulatsort. Nagyon fontos elegendı idıt és teret biztosítani a gyermek szabad

mozgásához. Az óvónı közbelépésével feldúsíthatja a gyermekek már-már elunt, vagy

még kellı formát nem öltött játékát: pl. céltalanul elıre-hátra rohangáló gyermekek

számára cikkcakkos vonalat húz, hogy az mentén szaladgáljanak ide-oda, vagy két vonalat

húz, hogy azt ugrálják át. Fontos, hogy a gyerekek ne kényszerként éljék meg addigi

játékuk módosítását, hanem a mozgásos játék általi örömszerzés fokozásának

lehetıségeként. Az óvónı se vegye zokon, ha a gyermekek kitartanak saját addigi

játéksémájuk mellett, mintegy elutasítva az ı ajánlatát.

Mozgásaiban gátolt gyermekek esetében több biztatásra, több megerısítésre van szükség a

mozgáskedv meghozatalában és fenntartásában.

• Az óvónı további feladata a mozgásos gyakorlójátékok követése közben figyelni arra,

és szükség esetén figyelmeztetni a gyermekeket, hogy ügyeljenek egymásra és egymás

alkotásaira (szaladgálás közben ne borítsák vagy ne üssék meg egymást, ne rontsák el

társaik építményeit, stb)

- Ezáltal mozdulataik finomodnak, célszerősödnek, rendezıdnek és a gyerekeknek

az egyensúlyérzéke fejlıdik

- Lépcsın ugrálnak, padon mászkálnak

- Járdaköveken ugrálnak

- Futkározás (iránya is van)

- Bújócskázás

23

- Bokrok között mászkálnak úgy, hogy nem szabad hozzáérni – egyensúly

- - Tárgyak kerülgetése

b) A manipulációs, explorációs játékoknak a legnagyobb a jelentıségük az óvodások

gyakorlójátékai közül. Ennek során sokféle mőveletet tanul meg a kezével végezni: emelni,

letenni, összeilleszteni, fogni, dobni, gurítani, gördíteni, gömbölyíteni, sodorni, csúsztatni,

lökni, stb. Amellett, hogy kezének, ujjainak mozgásai finomodnak (írás elıkészítés!),

megismerik az anyagok tulajdonságait (forma, tapintás, hımérséklet, tömeg),

halmazállapotait, egymáshoz való relációikat: explorálja (felfedezi) a tárgyakat.

A gyermekkori manipuláció és exploráció jelentıségének felismerése vezette M.

Montessori-t közismert didaktikai eszközrendszerének összeállításában. „Adjunk minél több

anyagot, tárgyat, játékeszközt a gyerekek keze ügyébe, amelyeket rakosgatva, tépegetve,

húzogatva, forgatva egyre jobban ügyesedhetnek, és egyre gyorsabban élhetik át a

megismerés örömét, az ún. Ahá! – élményt. (B. Méhes V., 1993) Az exploráció, a fürkészı

ismerkedés az újra, a váratlanra, a szokatlanra való odafordulást jelenti. Az izgalom élteti.

Az explorációs mozzanat ellentéte az ismétlés, amelyet immár nem az izgalom, hanem

éppen a biztonság nyújtotta öröm motivál.

pl. Mit tanulhat meg egy 4 éves kislány abból, hogy papírlapokat apróra tépeget, majd

többször egymásután feldobja az összest a levegıbe és végignézi, amint a fecnik lehullanak

a földre? Gyakorolja a tépegetést, a dobást, felfedezi, hogy a papír téphetı, dobható, hogy

egy nagyból sok kicsit lehet csinálni, hogy ha feldobjuk a papírdarabkákat, mindegyik

leesik, de nem túl gyorsan, hiszen van ideje aláállni. És mindez az ı saját cselekedete

hatására történik, ahányszor csak akarja. Ezt ı képes elıidézni!

A bonyolultabb, tárgyakkal vagy eszközökkel végzett mozgásos gyakorlójáték már túlmutat

önmagán, a konstrukciós játék felé.

• Eszközzel való játék:

- Legszínesebb, legsokoldalúbb és legváltozatosabb játékfajta, a játékeszközök

sokaságából és az azokkal végezhetı mőveletek sokféleségébıl adódik

- Értéke abban rejlik, hogy az építı-konstruáló és a szerepjáték alakul ki belıle

- Az eszközzel való játék a mozgások gyakorlásával is összefonódik, az eszköz

szabályt hordoz, a vele végezhetı mozgás pedig a mőveletet hordozza

- Megjelenik az alkotó játékokra jellemzı 3 elem:

I) Mővelet

24

II) Szabály

III) Szerep

- Babakocsival, kisautóval játszik, cipıfőzés

- Gyöngyök, gyurma (5 éves kor felett)

- Formaberakó, plüssjátékok, golyóslabirintus, színes gyöngyök, kalapálós fajáték

A kisgyermek fizikai fejıdését segítı eszközök (Einon):

tologató és húzogató játékok

lábbal hajtható kismotor, kiskocsi

alagutak

hintaló

háztartási eszközök

talicska

csúszda

rongylabda, papírlabda

A jó játék feltétele: lehetıséget ad az önálló próbálkozásra, ugyanakkor biztonságos.

• Anyagokkal való játék:

- Homokozás, víz, gyurma, hó, kavics

- Anyagfajták szerinti csoportosítás:

I) Homok: homokvárépítés, alakzatok

II) Kavics: győjtögetés, kacsázás

III) Papír

IV) Víz

V) Gyurma

VI) Növények terménye

Az explorációs (gyakorló) játék átalakulása

Az explorációs (gyakorló) játék elıfordulása a beszéd kialakulásával csökkenı tendenciát mutat

(telítıdés, új funkciók belépése...), de megtalálható a nagyobb gyermekek játékában, és elıfordul a

felnıttek egyes tevékenységeiben is.

Folytatása:

→ a konstrukciós játékban – produktumot hoz létre;

→ a szimbolikus játékban;

25

→ szocializálódik és szabályjáték lesz belıle;

→ a bonyolultabb és összetettebb mozgásformák részévé lesz, elvezet valós

alkalmazkodáshoz.

Gyakorló (explorációs) játék – Összefoglalás

A gyakorlójáték különbözı formái a felnıtt támogatása mellett bontakoznak ki. Kezdetben

véletlenszerő jelenségekrıl van szó (hangadás, tárgy elmozdítása, leejtése, elgurulása, stb. ),

amelyet egyre inkább a szándékos ismételgetés követ. A gyakorló játékot játszó gyermek

egyre több tárgyat von be a cselekvéseibe, ezekhez pedig egyre több és változatosabb mővelet

elvégzése kapcsolódik. A kutató manipuláció mellett fokozatosan megjelenik a

szabályszerőség, az egyes cselekvéssorok tervszerő kidolgozottsága (elaboráció).

A gyakorlójáték során gyakran figyelhetünk fel a gyermek környezetében elıforduló

személyek - felnıttek és gyerekek – viselkedésének utánzására (szociális tanulás!). A

gyermek kezdetben még ragaszkodik az egyes tárgyak eredeti funkciójához, ám lassanként

egyre többször fordul elı bizonyos tárgyaknak mással való helyettesítése (a kisszék eredetileg

ülıalkalmatosság, de a játékban lehet mozdony vagy ház, vagy bármi más). Ez már

elmozdulást jelent a gyakorlójátéktól a szimbólumjáték felé.

A sokszori manipulatív és exploratív mozgások következtében a gyermek elemi osztályozási

mőveletek elvégzésének képességére is szert tesz, megtanulja elkülöníteni a használati

tárgyakat a játékeszközöktıl. A tárgyakkal végzett cselekvések egyre pontosabbakká válnak.

A kezdetben jellemzı darabos, nagy mozgásokat biztonságosabban végrehajtott, bonyolultabb

mozgások váltják fel. Nı a kitartás a játékban, hosszabbodik az egy játékkal töltött idı. Az

egyedül játszó gyermek az anyán kívül felfedezi saját maga számára a másik gyermekben a

játszótársat, megtanul az együttjátszás érdekében kapcsolatot kezdeményezni. Gyakorlójáték

közben az eddig felsoroltak mellett a gyermek személyiségének a következı dimenziói

fejlıdnek:

• Bontakozik az érzelmi élete

• Fejlıdik kézügyessége, finommotoros koordinációja

• Fejlıdik az explorációs és orientációs tevékenysége

• Ismeretekre tesz szert a tárgyak, eszközök tulajdonságairól

26

• Fejlıdik a beszéde, az intellektusa

• Önállóság fejlıdése

• Akarati tulajdonságok fejlıdése

• Elsı tapasztalatok a szociális érintkezés terén

A gyermek képzetvilágának gazdagodásával, értelmi funkcióinak fejlıdésével lassan megtörténik az átmenet a gyakorló játéktól a szimbólumjáték felé. Nem feltétlenül szükséges már az adott tárgynak vagy személynek jelen lennie, ahhoz, hogy azt a gyermek játéktémájába foglalja. Fiktív helyzetek teremtésére képes, amelyben a céltárgyat annak távollétében egy másik helyettesíti. Az új tárgyat felruházza az eredeti tárgy tulajdonságaival. Az átmenet periódusában a játék egyszerre gyakorló és szimbolikus is. Irodalom Jean A. Ayres: A szenzoros integráció és a gyermek. In: B. Lakatos Margit – Serfızı Mónika (szerk.): Szöveggyőjtemény óvodapedagógus hallgatóknak. Trezor Kiadó, Budapest, 1999. 127-138. Einon, Dorothy.: A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, 1999. A fizikai fejlıdést segítı játékok. 24-25. Hogyan fejlıdnek az érzékek. 42-55. A szem-kéz koordináció fejlıdése. 58-71. old. Millar, S.: Az explorációs és a mozgásos játék. In: Olvasókönyv. 143-149. old.

27

V. Modul:

- Szász Judit-

II. A SZIMBOLIKUS JÁTÉK

Szimbolikus játék és szerepjáték

(színlelı játék, szerepjáték, fantáziajáték, fikciós játék, alkotójáték, szociodramatikus játék,

projekciós játék...)

A szimbolikus játékok felosztása:

A. Szerepjáték

B. Konstruáló játékok

B.1. Építıjáték

B.2. Barkácsolás

B.3. Konstrukciós játék

A szimbólum-játék az óvodáskor legjellemzıbb játéktípusa. Más megnevezései, attól

függıen, hogy a pedagógiai és pszichológiai irányzatok melyik jellemzıjét tartották a

legfontosabbnak: szerepjáték, fantáziajáték, utánzásos játék, alkotójáték, tematikus játék,

projekciós játék.

A szimbólumjáték és képzelet

A szimbólumjátékot szokták fantáziajátéknak is nevezni. Ez a szimbólumjátéknak azt a

sajátosságát fejezi ki, hogy a játszó gyermek elképzel egy helyzetet, benne szereplıket. Ha a

játékhelyzet teljesen megfelel a valóságban már lezajlott mozzanatoknak, a gyermek

reproduktív fantáziáját jelzi. Ha a valóságos élet mozzanatai új szerkezetben, meseszerő

elemekkel vegyítve, tér- és idıkorlátok módosításával jelentkeznek, ez a gyermek alkotó

fantáziájának a terméke.

A szimbólumjáték és utánzás

A gyermekek a szimbólikus játékban (fıleg a szerepjátékra gondolunk) egy mintát követnek,

28

vagy különbözı minták mozzanatainak vonásait egyesítik. A gyermekek rendszerint azokat

utánozzák, akik érzelmileg fontosak számukra, elsısorban a családtagokat, anyát, apát, illetve

azokat, akik a mindennapokban hatással voltak rájuk (meseszereplık, tévében látott figurák).

A gyermek nemcsak utánozza a viselkedést, hanem azonosul az utánzott személlyel, beleéli

magát az adott személy helyzetébe, átveszi annak érzelmeit, tulajdonságait. Ez az

identifikáció jelensége. A sokszor ismétlıdı azonosulás létrehozza az utánzott személy

tulajdonságainak, érzelmeinek teljes beépülését az utánzó, játszó gyermek személyiségébe,

ezáltal gondolkodásmódját, egész magatartását sajátjává teszi.

A szimbólumjáték és a projekció

A szimbólumjátékkal projekciós-játék elnevezés alatt is találkozhatunk, abból kifolyólag,

hogy a gyermek a játékba saját belsı énjét, érzelmeit, indulatait vetíti ki. Ez az elméleti alapja

a Világjátéknak.

A gyermek és a tárgyak kapcsolata a játékfejlıdés során:

1. tárgyakkal különféle mozgásokat hoz létre – manipulál

2. érzékleti benyomásokat szerez – explorál, szenzomotoros tapasztalatokhoz jut

3. tárgyakból valamit készít – konstruál;

4. tárgyakkal helyettesít más tárgyakat – szimbólumokat alkot.

A szimbolikus játék megjelenésének feltétele: a "mintha-elem" m őködése

A gyermek

• a szenzomotoros sémáktól eljut a képzeti sémákig;

• képessé válik a belsı reprezentálásra, a világ megkettızésére – "kettıs tudat"

• helyettesíti a dolgokat és a helyzeteket;

• eltávolodik saját konkrét cselekvésétıl;

• fantáziája segítségével keres pótlást ott, ahol a valóság megértésében hézag van;

• kontrollálja a körülötte lévı (fizikai és társas) világot;

• megjelenít, megeleveníti a gondolatokat, érzéseket.

Jellemzı életkor: óvodáskor

29

Öröme: az illúzió, az utánzás az alkotás, az átváltozás, a másnak lenni érzése, a titok

feszültsége

"Az vagyok, aminek el tudom képzelni magam."

A belsı tartalmak kivetítésének módja a szimbolikus játékban (Piaget):

1. kombinatív szimbólumok:

- a gyermek az egyes elemeket úgy kombinálja, hogy megfeleljen a képzeteinek;

- a belsıt helyettesíti az aktuális mással.

2. kompenzáló játékforma:

- ami a gyermek számára rossz, azt valamilyen átalakítással megpróbálja

ellensúlyozni;

- úgy vesz elégtételt, hogy a probléma megoldását elfogadhatóvá alakítja –

korrigálja;

- szembeszáll a félelmeivel, megteszi, amit a valóságban nem merne megtenni;

- katarzist él át: megkönnyebbül, megszabadul a félelmeitıl.

3. likvidáló játékforma:

- a gyermek változatlanul megismétli a számára kínos, fenyegetı helyzetet;

- a kellemetlen eseményt játékában jeleníti meg, a problémát kívülre helyezi;

- az én uralma alá rendeli a történéseket – felülkerekedik az eseményeken;

- a fiktív helyzetek újraélésével csökkenti a feszültséget.

A szimbolikus játék átalakulása

→ a gyermek kiterjeszti társas körét, és más területek lesznek fontosabbak ;

→ a szocializációs folyamatban megjelennek a kollektív szimbólumok;

→ a szimbólumok egyre inkább a valóságnak rendelıdnek alá.

30

Irodalom:

Krisztián Ágota: A varázsló trükkjei. Az elsı trükk: a játék. In: Olvasókönyv. 205-211. old.

Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1985.

A játékot a valóság táplálja. 131-134. old.

Piaget, J.: A szimbolikus játékok osztályozása és fejlıdése. In: Olvasókönyv. 155-178. old.

Ajánlott irodalom

Cole, M. – Cole, S.R.: Szociodramatikus játék. In: Olvasókönyv. 184-187. old.

Korintus Mihályné: A szerepjáték kialakulásának elızményei a pszichikus fejlıdésben. In: Olvasókönyv. 150-154. old.

Elkonyin, D.B.: A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1983. A szerepjáték társadalmi természete 38-59. old

A. A szerepjáték

- Csitt! Hát nem látod, hogy alszik a gyerek! Most fektettem le, még be is takartam - mondja

a mellette álló, hirtelen megszeppent kislánynak felszegett fejjel és csípıre tett kezekkel a

szeplıs Panni. Miután a hasonló korú, két copfos játszótárs visszahıkölt, a kislány határozott

mozdulattal a feje búbjáig takarta a játék-kocsikban fekvı babát, majd csendesen kijelentette:

- most én vagyok az anyukám!

Az ember egyszerre sokféle szerepkörben van jelen. Egy nı például lehet anya, feleség,

testvér, gyermek, anyós, meny, sógornı szerepben családi kapcsolatait illetıen. Ugyanakkor

él foglalkozási szerepben, mint orvos, tanár, mérnök, üzletkötı - attól függıen, milyen

munkahelyen dolgozik. Egyben vannak önként vállalt társas szerepek például: barátnı,

szomszéd, kolléga, sporttárs. Az embernek az életében többféle társadalmi szerep jut, s a

körülötte élık elvárják az adott szerepnek való megfelelést.

Szerepjáték gyermekkorban

A szereptanulás még jóval a tényleges szerep átvétele elıtt megkezdıdik.

Kisgyermekkorban, sokszor még a folyamatosan és értelmesen beszélni nem tudó

31

emberpalánta már javában gyakorolja a látott szerepek egyes elemeit, próbálgatja, mit képes

abból megvalósítani, milyen kívánalmaknak tud megfelelni. S mindez a játék segítségével

történik, ahol a gyermeki képzelet nagyban hozzájárul a szituációkhoz kapcsolódó szerepek

viselkedési megjelenítéséhez. Így a szerepjáték - leegyszerősítve - magában foglalja a társas

szerepek megtanulását, gyakorlását, s az idı elırehaladtával a szerepekkel való azonosulást

is.

A játék a beilleszkedésre, alkalmazkodásra képes emberi személyiség kifejlıdésének egyik

területe. Az egyszerő szerepjátékkal találkozunk a kb. másfél-kétéves kisgyermeknél, amikor

belebújik az édesanya-édesapa cipıjébe, nyakába akasztja, vagy a földön húzza maga után a

retikült, táskát, tologatja babakocsijában mackóját. Minden olyan dolgot, tevékenységet

"mővel", amit maga körül látott, tapasztalt, illetve átélt.

A klasszikus szerepjáték

A klasszikus szerepjáték négy éves kor után indul "hódító" útjára. Ekkor gyermekünk már

rendelkezik olyan szókinccsel, hogy folyamatos beszéddel kísérje játékát, szavakban ki tudja

fejezni elképzeléseit, óhajait, kívánságait, a közeli jövıben eltervezett cselekvéseit.

A gyermek szociális köre fokozatosan bıvül, már nemcsak a legközelebbi családtagokkal

van kapcsolata, egyre többször lát bolti alkalmazottat, postás bácsit, fodrász nénit,

pékboltban dolgozó eladót, stb. Lassan megismerve munkájukat, egyre több téma - cselekvés

kerül a gyermek birtokába, amit szívesen utánoz a játék során. Nem véletlen tehát, hogy a

bölcsıdében - óvodában oly sokféle játékeszköz áll a gyermekek rendelkezésére - orvosi

táska, köpeny, fodrászkellékek, égetett színes agyagból-gyurmából pékáru, gyümölcs. Az

egyes szerepekhez tartozó eszközök felhívó jelleggel bírnak, szinte késztetik a gyermeket a

játékban való részvételre.

A szerepjáték a szociális/társas élet gyakorló terepe. A különbözı szerepek felvétele útján a

gyermek a beleérzés és az azonosulás segítségével új érzelmeket ismer meg, él át. Az

érzelmek differenciálódása (elkülönülés, szétválás) révén a személyiségfejlıdés

sokoldalúbban valósul meg, egyre teljesebb érzelmi életre lesz képes a gyermek. Egyben

megtanulja, hogyan "kezelje"a meglévı érzelmeket: viselkedésébıl mit tolerálnak társai,

nevelıi, a körülötte élı személyek, mi az, ami elfogadhatatlan, amin változtatnia kell. A játék

32

segít abban, hogy kipróbálhassa saját magát, egyes reakcióit anélkül, hogy azok kemény

következményekkel járnának. A játékszerep kiváló alkalmat ad arra, hogy a kellemetlen

helyzetekbıl a gyermek bármikor kiléphet, mintegy levetve az eddigi szerepet, abbahagyja a

játékot. Viszont megtanulja, "mi mivel jár". A társadalom által meghatározott viselkedési

formákhoz, normákhoz mindenkinek tartania kell magát, s a játék ennek elsajátításához kínál

millió lehetıséget. A játék alatti kapcsolat-felvételi módok, a kommunikáció és

metakommunikáció is a felnıtt viselkedésének mintázatai. Ha a kommunikációban

megjelenik a másik ember tetteinek, gondolatainak, véleményének tiszteletben tartása,

elfogadása, a gyermek ezt utánozza. Ha az ösztönösség mellett tudatosan alkalmazzuk a

metakommunikáció sokféleségét (arckifejezések, mimikák, gesztusok, távolságtartások, a

beszédben rejlı ritmusosság, hangerı, hanglejtés).

A gyermek megtanulja, mi mindent lehet szó nélkül elmondani, hogyan használhatja az

egyszerő beszédet az emberi kapcsolatok felvételére, alakítására, saját érzései

kinyilvánítására.

A gyermek szerepjátékát figyelve a felnıtt egy "tükörbe" pillanthat bele - és saját magát

láthatja. Ahogyan ı beszél, mozog, viselkedik a különbözı élethelyzetekben. Mindez ott

tükrözıdik a gyermek szerepjátékában. Nagy a felelısség: mit mondunk, milyen

kifejezéseket használunk, a metakommunikáció melyik fajtáját jelenítjük meg, hogyan

reagálunk az életszituációkban - az fog megjelenni a tükörben is. Itt kaphatunk visszajelzést

magunkról, mi az, amit a jövıben kerülnünk kell, mert kívülrıl nézve saját magunkban is

visszatetszést kelt. Mi az, ami megerısítést sugall, amit bátran vállalhatunk. Fontos

tudatosítani: a gyermeket nem büntethetjük azért a helytelen viselkedésért, amit rólunk

mintázott. İ csak visszatükrözött bennünket. Mivel válogatni még nem képes a helyes-

helytelen, elfogadható-elfogadhatatlan között, a másolásban sem tud állást foglalni. (Dr.

Hegyi Ildikó: Gondolatok a szerepjátékról

http://www.jatekkalauz.hu/jatekpedagogia.php?cmd=view&cikkid=14 letöltve 2008.dec. 28.)

A szimbólum-játék legjelentısebb változata, a szerepjáték lényegében önmagáért való aktív

tevékenység, amely valamilyen belsı feszültséget csökkent. Mindig valamilyen társas

élménybıl fakad, eredetét tekintve tehát társas jelenség. (B. Méhes Vera, 37. o.) Valamilyen

társas ismeret, valamilyen társas kapcsolat megléte vagy éppen hiányérzete hozza létre. A

33

gyerekek késztetést éreznek arra, hogy azt és úgy tegyenek, mint a felnıttek, ezt a

valóságban nem tehetik, ezért hát eljátsszák.

A szerepjáték során a gyermek fiktív vagy valóságos élményeket elevenít meg sajátos

játékkörülmények között, „mintha-helyzetben” . Úgy tesz, mintha anyuka, orvos néni/bácsi,

óvó néni, eladó néni lenne. A játszó gyermek tudja, hogy ı a valóságban kicsoda, csak a

játékban ölti magára az adott szerepeket. A szerep/szimbólum-játék legjellemzıbb sajátossága

a játszó gyermek kettıs tudatállapota. Ezt a kettıs tudati állapotot olyan mértékben kell

megértenünk, hogy eltaláljuk játék közben, hogy az óvodáshoz vagy a „mamához” szóljunk.

Vigotszkij errıl a következıképpen ír: „ A gyerek sír, mint a páciens, és örül, mint a játék

résztvevıje”. (id. B. Méhes Vera, 37. old) Tudja, hogy a szerep meghatározott viselkedésre,

cselekvésre, kommunikációs formák, szabályok betartására kötelezi, de mint középcsoportos

Zsuzsi, Pisti vagy Zolti, valóságos feladatainak, kötelességeinek is tudatában van. Az

óvónınek fejlett empátiás képességgel kell rendelkeznie ahhoz, hogy megtalálja szerepjáték

közben az óvodáshoz vezetı utat úgy, hogy fellépésével közbeszólásával ne törje meg a játék

menetét. Ismernie kell a szerepjáték lehetséges indítékait, motívumait, tartalmát, pedagógiai

funkcióját. Igyekezzen a játék feltételeinek javításával, érdeklıdéssel, hozzászólással, esetleg

csak metakommunikációval, idıszer- aktív bekapcsolódással gazdagítani, fenntartani, a

holtpontból továbblendíteni a gyermek játékát. Ha bekapcsolódik a játékba, az óvónıre is

jellemzı a kettıs tudat, menet közben hol a játékban megformált szerep, hol az „óvónı”

szólal meg, a gyerekek igényeinek és adott pedagógiai célkitőzések függvényében.

Kriszti (Gabihoz): Én leszek a szakács! Te legyél a konyhalány!

Óvónı: Mi finomat fogtok sütni-fızni? Itt egy kuktasapka és két kötény!

Erzsi és Móni (leülnek): Mi vagyunk a vendégek.

Móni: Mi lesz vacsorára?

Kriszti: Egy jó nagy torta.

Gabi (az óvónıhöz): Az óvónéni a králykisasszony.

Móni: Mi meg királylányok vagyunk.

Gabi: Jó nagy csésze teát kap az óvónéni.

(A gyermekek kavargatnak, gyurmából tortát készítenek.)

Kriszti (a vendégekhez): Ez olyan nagy torta, hogy ezen minden lesz.

Óvónéni-királynı: Készül már a reggeli?

Kriszti (óvónénihez): Kellene nekünk egy tálca, óvónéni!

Óvónı: Menj ki a konyhába és kérj!

34

(Kriszti és Gabi kiszaladnak, visszajönnek egy tálcával.)

Kriszti: Óvónéni, hozok egy forró teát, utána tortát! Kész a reggeli!

(A fıszakács a csészéket, a cukrot, a kanalakat tálcán hozza.)

Kriszti: Tessék! Tessék! (szétosztja a csészéket)

Móni: Elıször a nagyságos királykisasszonynak kell adni! Tö9ltök anyukámnak! (Tölt az

óvónéninek)

Óvónı: Köszönjük szépen a finom teát!

(B. Méhes, 1993)

A szerepjáték fejlıdési szakaszai:

1. Résztvevık száma és a köztük lévı kooperáció alapján:

- egy gyerek játszik

- több gyerek játszik egymás mellett, de más-más tartalommal, egymástól függetlenül

- együtt játszanak, de a játékuk tartalma, fejlettségi szintje eltérı

- együtt játszanak, azonos a játék tartalma, a szerepeket közös megegyezéssel felosztják

egymás között

2. A tárgyakkal való cselekvés alapján:

- nem nevezik meg a szerepeket

- nincs szerep- és munkamegosztás

- nem igazodik a logika az életben tapasztalható sorrendhez

- általában egy cselekvést ismételget a gyermek

- fejlettebb szintjén már van szereposztás, munkamegosztás, igazodik a logika az

életben

- tapasztalható sorrendhez, a cselekvések száma bıvül

3. A szerep alapvetı tartalma, a szerep teljesítése és a teljesítésbıl adódó cselekvés

végrehajtása:

- a játék elıtt megnevezik egymás szerepét, a szerepek szabják meg és vezérlik a

gyermekek viselkedését

- szerepbeszéd jön létre

- speciális cselekvések is megjelennek

35

4. A saját és mások szerepéhez való alkalmazkodás alapján:

- a szerepek jól körvonalazódnak, nem sértik meg a szerep szabta viselkedési formákat

pl.: a játékban az orvos úgy viselkedik ahogy azt elvárják tıle

- a beszéd szerepszerő

- a cselekvések sokfélék

- jól kivehetık a szabályok, a valóságos helyzetre utalnak

A szerepjáték fejlıdési szintjei életkori szakaszokra bontva

3-5 év: a témát a környezetbıl átvett, társadalmi jellegő tárgyi cselekvés hordozza:

• a játék tartalmát a meghatározott tárgyakkal folytatott cselekvések képezik;

• a történést a manipuláció tartja össze;

• a szerepet az ismétlıdı mőveletekbıl álló cselekvés szabja meg (etetés...);

• a szerepet a tárgy hitelesíti;

• a szerepelnevezés eleinte hiányozhat;

• a cselekvés egyre gazdagabbá válik, új elemekkel bıvül ki;

• a gyermek igyekszik szerepével a valósághoz közelíteni (sorrend megtartása...),

"ezt így szokták csinálni".

5-7 év: A játék témája maga a szerep – elıtérbe kerülnek a szociális funkciók:

• a gyermek igazodik a szerepviselkedést meghatározó szabályokhoz;

• a szerepek világosan körvonalazódnak és megnevezik egymás szerepeit;

• a gyermek a logika szintjén is igyekszik összhangba hozni a szerepcselekvéseket a

valósággal, a külsı mintával;

• a beszéd-megnyilvánulások szerepszerőekké válnak.

Játékszintek: (Mérei Ferenc aktometria tevékenységszint- vizsgálati módszer)

1. Magányos semmittevés: a gyermek egyedül van, nem játszik, figyel valamit

2. Magányos semmittevés a csoportban: többen vannak együtt, de a megfigyelt gyermek

nem csinál semmit, csak figyel valamit

36

3. Magányos játék: A gyermek egyedül játszik

4. Mások szemlélése: a gyerek valamelyik társának játékát figyeli

5. İt szemlélik. A megfigyelt gyermeket egy másik gyermek figyeli

6. Csoportos semmittevés: két vagy több gyermek együtt van, de nem csinálnak semmit

7. Csoportos együttlét, együttes tevékenység nélkül: Egy csoportban vannak, de nincs

közös tevékenység, mindenki mást csinál

8. Csoportos személés: Egy csoportban vannak és mindannyian csak szemlélıdnek

9. A csoport együtt tevékenykedik: a csoport együtt tevékenykedik, de a megfigyelt

gyermek egyedül játszik

10. Együtt mozgás: egyforma cselekvést végzı gyerekek csoportja, csak a mozgás

azonossága révén tartoznak össze

11. Tárgykörüli összeverıdés: tárgyakat néznek, mozgatnak, anélkül, hogy szervezett

tevékenység lenne

12. Összedolgozás: a gyerekek együtt mőködnek, de tevékenységük nem szervezett,

játékuknak nincs vezetıje

13. Szereposztásos tevékenység: a szerepek megfigyelhetık, a cselekvésük szabja meg a

szerepet

14. Szervezett együttes tevékenység: a szerepek jól körvonalazódnak, a játék a szerephez

kötött, van vezetı.

E módszer alkalmazásánál jegyzıkönyvet kell vezetni, rögzíteni kell, amit láttunk és

hallottunk. Többször végzett megfigyeléseket követı elemzéssel juthatunk el egy reális kép

kialakításához. Az egyszeri megfigyelés utáni következtetések tévesek lehetnek, mivel a

gyermek játékát nagyban befolyásolja aktuális érzelmi állapota. Ennél a módszernél fontos az

idıtényezı feltüntetése is.

Mire jó ez a módszer?

37

Ezzel a módszerrel hatékonyan végigkísérhetjük a gyermek játékának alakulását, és eszerint

igazíthatjuk a gyerek fejlesztési tervét.

A szerepjáték alkalmazása az óvodai és iskolai foglalkozások keretében

A szerepjátékok esetében fontos, hogy hagyjuk a gyereket szabadon dönteni arról, hogy

mit, kivel, hogyan szeretne játszani. Ez azért fontos, hogy a gyermek ne érezze kényszernek a

játékot, saját képzelıerejét, fantáziáját használja, és a játék során kiteljesedjen az egyénisége.

Vannak azonban olyan esetek is, amikor az óvodában, iskolában az irányított szerepjáték

kerül elıtérbe. Legtöbb esetben akkor, ha a játékon keresztül szeretnénk a gyerekeket új

ismeretekhez juttatni.

Pl. Játék: Amerikából jöttem

Mivel a szerepjátéknak meghatározó szerepe van a szocializációs folyamatban, ezért

teremtsünk direkt olyan helyzeteket, melyeket a hétköznapi életbıl vettünk és így játékos

formában sajátíttatjuk el a különbözı viselkedés mintákat. Pl: Boltosat játszanak a gyerekek,

közlekedési játékok.

A szerepjáték a legértékesebb játékfajta, mert a leghatékonyabban fejleszti a gyermek

képzeletét, értelmi erıit, problémamegoldó képességét, a társas kapcsolatait. Megtanulja az

alá- fölérendelési viszonyokat, képessé válik az alkalmazkodásra, edzi akaratát, kihat érzelmi

életének alakulására.

Fontos feltétele a szerepjátéknak, mint az elıbbiekben is említettük, a belsı képek

(reprezentációk) megléte, a késleltetett utánzás képessége, a tárgyállandóság.

Játékszerek, játékeszközök

38

A szerepjátékokban a leggyakoribb a játékszerek és játékeszközök sajátos használata. A

sajátos jelzı itt azt jelenti, hogy az adott játékeszköz vagy játékszer eredeti jelentésétıl

különbözı funkcióval van felruházva. Egy kisdoboz lehet a játékban vonatkocsi, kisautó,

bútordarab, a piacosdiban krumpli. A játékban felhasznált tárgy tehát valami mást helyettesít,

valamit vagy valakit helyettesít, szimbolizál, ami vagy aki nincs jelen. „A szimbólum

feltételezi a távollevı tárgy képzetét” – mondja Piaget (id. B. Méhes, 1993) „Az a gyerek

például, aki egy dobozt tol maga elıtt, és azt képzeli, hogy ez egy autó, szimbolikusan jeleníti

meg az autót a doboz által.” A rendelkezésre álló tárgyat a gyermek valamilyen más tárgyhoz

hasonlítja, hasonlóképpen alkalmazza, „mintha” az volna, „asszimilálja” hozzá. Ebbıl a

felismerésbıl ered, hogy a szakirodalom a szimbólumjáték kifejezést használja arra a játékra,

amelyben az eszközt a gyermekek szimbólumként használják. Mivel ez leggyakrabban a

szerepjátékban fordul elı, elmondhatjuk róla, hogy ez a szimbólumjáték legfejlettebb

változata. Minél fiatalabb a gyerek, annál inkább válnak egész kis hasonlóságok alapján

egyszerő tárgyak bonyolult tárgyak szimbólumaivá, minél idısebb annál inkább igényli, hogy

a játékszer a valósághoz minél több vonatkozásban hasonlítson. Azaz: a gyermeknek a

fejlıdés során növekszik a realitásigénye, és ezt a jelenséget érdemes szem elıtt tartani a

különbözı korcsoportok játékainak beszerzésekor, valamint a játék mozzanatainak

értelmezésekor.

Nemcsak eszközök lehetnek szimbolikusak a játékban, hanem egész cselekvéssorok. Sıt,

néha az eszközök el is maradhatnak, és a gyermekek eszköz nélkül is végigjátszhatnak

szimbolikus cselekvéssorokat.

Watson – Fischer (1980): a „minthahelyzetek”, azaz a szimbólum-játék fejlıdésének

fokozatait egy konkrét szituációra vonatkoztatva a következıképpen illusztrálják:

•1. a gyerek úgy tesz, mintha aludna, fejét a párnára teszi

•2. a baba kerül a párnára, mintha aludna (önmagáról, mint valóságos, élı személyrıl, aki a

cselekvést végzi, áttolja a játékot egy élettelen tárgyra, amelyet saját magára jellemzı

tulajdonságokkal ruház fel)

•3. a gyerek 1 építıkockát helyez a párnára, mintha a kocka aludna (immár a babát

helyettesíti egy másik tárggyal, ez már az elvonatkoztatásnak egy magasabb szintje)

•4. a babát úgy fekteti le a párnára, mintha azt a baba maga hajtaná végre (maga a gyermek

már csak közvetve szereplıje a játéknak, mint a játék közvetlen szereplıjének a mozgatója)

39

Az óvónınek nagy segítséget jelenthet a gyermek megismerésében a játékban alkalmazott

szimbólumok és szimbolikus cselekedetek megértése. A pszichoterápia is fontos szerepet

tulajdonít a játékban megjelenı szimbólumok felismerésének és megismerésének. Ezek

alapján következtetni lehet a gyermek elfojtott indulataira, sérelmeire. Ha ez megtörténik, oly

módon lehet segíteni a játék alakulását, hogy az a konfliktusok oldását eredményezhesse.

A szerepjáték motivációi, pedagógiai funkciója

A gyerekek mindig olyan szerepeket játszanak, melyek rájuk nagy hatással vannak, és ezért

valamilyen oknál fogva mintául szolgálnak, utánzásra késztetnek, elismétlésük a játékban

valamilyen feszültségcsökkentést eredményez.

Milyen további okai lehetnek a szerepek vállalásának?

a) A kommunikáció igénye: pl. a kisóvodás nem tudja szavakban elmondani, ami vele

történt, vagy amit szeretne, hogy megtörténjen vele, ezért mindezt eljátssza. Ha

odafigyelünk a gyermek játékára, megértjük annak rejtett üzenetét.

b) Frusztráció oldása: frusztráció oka lehet az anyától való elszakadás. Azonosulás azzal

a személlyel, akinek a távollétét hiányolja – játékában a gyermek mintegy

odavarázsolja azt a személyt (nagyon sokszor az anyát), akinek a hiányától szenved.

c) Olyan érzelmi helyzet megteremtése (nyugalom, derő, biztonság), amelynek a hiányát

érzi.

d) Kellemetlen élmények eljátszása: pl. a gyerek azt játssza, hogy injekciót kap, de az

csak egy icipicit fáj, ha ezt sokszor ismétli, akkor az igazi injekciótól is kevésbé fog

félni. Sokszor annak a szerepét játssza el, akitıl a sérelmet kapja. Pl: Az orvost, aki az

injekciót adja, vagy a papát, aki megveri.

e) Betölthetetlen szerepek eljátszásának kívánsága: Pl: Anyuka, apuka, óvó néni, orvos,

popsztár. A gyerek pilóta szeretne lenni és eljátssza, hogy repülıgépet vezet.

f) Kellemes, érdekes élmények megismétlésének kívánsága: Pl: nyaralás, állatkerti

kirándulás, sátorozás, Karácsonyozás, születésnap, stb.

40

g) Kellemes, érdekes élmények megismétlésének kívánsága Új ismeretek alkalmazásának

kívánsága

h) Titkolt érzelmek, indulatok: Büntetés nélkül kiélhetik vágyukat, ez megnyugváshoz

vezet. Pl: a gyermek féltékeny kistestvérére, ezért a játék babát folyamatosan megveri.

Az egyébként tiltott agresszió a játékban büntetés nélkül, szocializált formában élhetı

meg:

i) Mesealakokkal való azonosulási vágy Sokszor fordul elı óvodások játékában egy-egy

aktuálisan futtatott mese kedvenc jelenetének életre keltése, többször ismételgetve. Ez

is lehetıség a félelmek, indulatok levezetésére, vágyak beteljesülésére (mindenki lehet

sorjában a királylány vagy a furfangos legkisebb királyfi, tetszés szerint).

A szerepjáték elsıdleges pedagógiai funkciója, amint azt már többször elmondtuk a

feszültségoldás és az ebbıl fakadó öröm. Ez segíti a gyermek lelki higiéniájának

megteremtését, belsı harmóniájának, nyugalmának kialakulását.

A szerepjáték állandó „visszajelzés” a nevelı számára a gyerekek fejlettségi szintjérıl

(énfejlettségének fokáról, gondolkodásáról, beszéd készségérıl, társas kapcsolatainak

alakulásáról, sérelmeirıl és vágyairól, érdeklıdésérıl, élményeirıl s azok feldolgozásáról).

Ezeket a visszajelzéseket a pedagógusnak állandóan tudomásul kell vennie, meg kell értenie,

olyan empátiát kell kialakítania, mely a megfelelı magatartási formák, nevelési eszközök,

metakommunikációs eszközök megtalálásához hozzásegíti.

Tudnunk kell, hogy a játékkal való nevelés folyamata is dinamikus kölcsönhatásokból áll.

Pedagógiai magatartásunk csak akkor lehet helyes, ha folyamatosan alkalmazkodunk a

gyerekek állandóan változó magatartásához, ebben az esetben a játéknak a gyerekek által

alakított mozzanataihoz. Az állandó érzelmi és intellektuális kapcsolatban, a kölcsönös

információcsere és interakciók során, határozott pedagógiai céltudattal találjuk meg a

legkedvezıbb pedagógiai magatartást a gyerekekkel szemben.

A szerepjáték kialakulása más játéktípusból

A szerepjáték gyakran a gyakorlójátékból alakul ki. Ilyenkor a gyermek a

41

szerepnek még csak egy mozzanatát, egyetlen funkcióját gyakorolja, ismételgeti. Gyakran

nem is lehet megragadni a váltás pillanatát, amikor a gyakorlójáték szerepjátékká válik. A

gyakorlás elıbb-utóbb szerep - specifikussá válik, valamilyen, a szerephez tartozó érzelem

kíséri. Annak tudatában, hogy a szerepjáték a gyakorlójátéknál magasabb szintő, lehet az a

pedagógiai feladatunk, hogy segítsük a gyakorlójátékot szerepjátékká átalakulni, de csak

akkor, ha a gyerek játékviselkedésébıl egyértelmően következtethetünk arra, hogy a

funkciógyakorlást már unja. Ilyenkor a játékba társként belesimulva az adott szerephez

tartozó szokásokra, bonyolultabb cselekvési formákra hívhatjuk fel az óvodás figyelmét.

Annyira tapintatosan kell fogalmaznunk, hogy minél kevésbé befolyásoljuk a gyermeket,

hanem ahhoz segítsük, hogy saját érzelmei, emlékei, vágyai bátrabban nyilvánuljanak meg

játékában.

Példa (forrás: B. Méhes Vera, 1993, 46-47. old.)

Kriszti (3 éves, néhány napja jár csak óvodába) hazulról hozott játékmacijával leül egy

sarokba és ringatja, közben valamilyen kis, érthetetlen halandzsaszöveget dúdol hozzá

halkan.

A sarokba vonulás és az otthonról hozott maci ringatása egyértelmően az otthonhoz való

ragaszkodást, a leválás, az elszakadás nehézségét mutatja. Ebben kell az óvónınek Krisztit

segítenie. A játék keretein túl is arra kell törekednie, hogy minél több gyengédséget, szeretetet

nyújtson, és a mama helyett Kriszti ıt minél hamarabb elfogadja. A játékon belül pedig

szorongásainak oldódását kell segítenie. Lehetséges, hogy az a helyes, ha békén hagyja,-

esetleg egy mosollyal vagy egy simogatással érezteti, hogy vele van, számíthat rá.

Elképzelhetı azonban az is, hogy a szerepjáték határán levı gyakorlójátékot – a

funkciógyakorlást – minél konkrétabb tartalommal kell megtölteni, és ezzel a szerepjáték

szintjére emelni.

Néhány ajánlható magatartási forma: (B. Méhes Vera, 1993)

a) Az óvónı egy kis puha, meleg takarót adhat, hogy azzal Kriszti a macigyereket

betakarhassa, nehogy megfázzék. Az ilyen anyagokat a gyerekek amúgy is nagyon szeretik

simogatni, gyömöszölni. Azzal, hogy ezt az óvónı odaadja Krisztinek, egyrészrıl fokozza a

játék érzelmi tartalmát, amire Krisztinek éppen szüksége van, másrészt kifejezésre juttatja

teljes együttérzését Kriszti problémájával, amit nem lehet kimondani: a gyermek is, az óvónı

is a játék nyelvén kommunikál.

b) Az óvoda játékállományából az óvónı Krisztinek a sajátjához hasonló macit adhat, és azt

javasolhatja, hogy ringassa a két macit együtt, hadd legyen a kisnacinak pajtása. Kriszti az

42

óvónınek ebbıl a közeledésébıl megértést érezhet, a játékmaci magányának megszüntetésével

saját magányérzete is oldódhat. Ha saját macijával az óvoda maciját is ringatja, ez azt

jelenti, hogy tartózkodásából engedett, érzelmeivel közelít az óvodához. De az is lehet, hogy a

kislány elfordul és elutasító mozdulatot tesz. Ezt az óvónınek nem kell rossz néven vennie,

hanem kedvesen valami effélét mondhat: „Hát, ha jobban szerettek külön játszani, csak

ringasd nyugodtan a kicsit.” Az óvónınek ıszintén kell ezt így éreznie, nem szabad

csalódottnak lennie, hogy próbálkozása egyelıre nem sikerült.

c) Az óvónı egy óvodai macit vagy hasonló mérető babát ringatva karjában leül a kislány

mellé, és mint „mamatárs” szól hozzá, valahogy így: „Nem tud elaludni a gyermekem. A

tiédet hogy hívják? İ sem tud elaludni? Vigyük ıket együtt sétálni.”

d) Odavihet az óvónı Krisztihez a macijának megfelelı mérető kiskocsit, és javasolhatja,

hogy azzal vigye sétálni a „gyermeket”. A megértést és együttérzést ebbıl a javaslatból is

éppen úgy megérezheti, mint az elızıkbıl. Ha ezt elfogadja, akkor a macival való sétálás

kimozdítja félrevonultságából, maga a mozgás is oldhatja a belsı megmerevedést. A séta

során a többi óvodáshoz közelebb kerülve, könnyebben teremthet kapcsolatot valamelyik

társával.

Gyakran fordul elı, hogy a szerepjáték konstrukciós játékból alakul ki. Sokszor már

konstruálás közben fantáziálnak a kialakuló alkotás kapcsán, különbözı helyzeteket idéznek

fel saját élményeik közül, vagy találnak ki. Ezt követıen a jól sikerült építménnyel játszani

kedenek a felidézett ismeretek alkalmazásával. Pl. az 5 éves óvodás egymásba illeszti egy

összerakós játék hengerszerő elemeit, amibıl így egy hosszú csı lesz. „Távcsı!” kiált fel

boldogan. Majd hajós játékba hívja társait, a jól ismert megszólítással: „Mondjuk, hogy hajón

utazunk!” (B. Méhes, 1993, 49. old.)

Szerepjáték kialakulhat közvetlenül is, nemcsak a gyakorló- vagy konstrukciós játékból. A

szerepjáték beindulásának elısegítése végett az óvónı megismerteti a gyermekekkel a

játékszereket, gondoskodik arról, hogy az újonc óvodások is otthonosan mozogjanak a

csoportszobában. A vegyes csoportok egyik nagy elınye, hogy a régi gyerekek, a nagyobbak,

bevezetik újonnan érkezett kisebb társaikat a csoportszoba rejtelmeibe, megmutogatják a

játékszereket, és persze abból is ízelítıt nyújtanak, hogy mi mindent lehet azokkal játszani.

43

A szerepjáték témája

• Játéktéma: a valóságnak az a területe, amely a játékban tükrözıdik (vásárlás, utazás,

papás- mamás…)

Mit utánoznak a gyerekek?

Cselekvéseket, képzelt és valós személyeket, állatokat, tárgyakat

• Játéktartalom: a játékban konkrétan megjelenı történés, amelyet a környezı valóság,

az emberi tevékenység és az emberi kapcsolatok befolyásolnak

• A szerepjáték eredete: társadalmi

(szerep: egy társadalmi helyzethez tartozó viselkedés összessége) (Elkonyin, id.

Mérei)

A szimbólum-játéknak mindig valamilyen témája van, ezért tematikus játékként is

olvashatunk róla a szakirodalomban. A téma forrása rendszerint a gyermekek élete, élményei.

Ilyen témák például: a családi élet, az orvos tevékenysége, vásárlás, óvoda, stb. A témát

mindig érdeklıdésüknek, fejlettségüknek, az élmény erıssége függvényében töltik fel

tartalommal. Minél több és változatosabb tapasztalatuk kötıdik egy-egy témához, annál

színesebb, gazdagabb a játékuk. Ezért az óvodapedagógus egyik legfontosabb feladata az

élménynyújtás. Az élménynyújtás közvetlenül a játékot, közvetve, a játék által a gyermek

személyiségét fejleszti.

Az óvónı sajátos feladatai a különbözı témájú szerepjátékokban

A családjáték

Ez a játéktéma végigkíséri az egész óvodáskort, a szerepjáték fejlıdési szakaszainak

megfelelıen változva formában, tartalomban. A családjáték-nyújtotta pedagógiai lehetıségek

két nagy csoportja:

a. A gyermekek családjátékát megfigyelve fontos információkat győjthetünk az otthoni

életükre, családi kapcsolataikra vonatkozóan.

b. Az óvodás gyermek a családjáték keretében gyakorolja mindennapi életszokásait, a

legalapvetıbb tevékenységi formákat. A családjátékon belül nyílik az óvónınek a legtöbb

alkalom bekapcsolódásával, hozzászólással, ötletadással verbális- és metakommunikációval a

jó szokások kialakítására, megerısítésére, a beszédkészség fejlesztésére, stb. (B. Méhes, 1993,

44

53. old)

Az óvónı feladatai a családjátékban:

• A megfigyelés, a gyermekek zavartalan játéka számára a megfelelı feltételek biztosítása

(érdekes megfigyelni a szerepek szétosztását, vállalását is)

• Szereptanítás, a szerepjátékba való bekapcsolódással (a negatív családképek korrigálása, a

pozitív családképek megerısítése végett, a játékélmény-, valamint a játék valóságtartalmának

fokozásáért.

• Felhívja a figyelmet az illemszabályokra

• Esztétikai ízlést formál

• Növeli a gyermekek sikerélményét, örömét

Agresszív viselkedés a családjátékban: ha negatív a családkép, ha otthon a gyermek agresszív

megnyilvánulások között él, akkor játékában ı maga is agresszív apát vagy anyát játszik.

Ennek oka lehet az azonosulás az agresszív szülı szerepével, de a szorongás is, amit a szülı

agresszív magatartásával a gyermekben okoz. Ezt a szorongást az eljátszással csökkentheti a

gyermek.

Mit tehet az óvónı, ha a gyermek játékbeli agresszivitásával találkozik?

• Megpróbálni úgy alakítani a játékot, hogy az agresszív tartalmakkal telített szerep

módosuljon

• Az agresszív magatartást a játékban ítélje el tapintatosan, játékosan

• ha a dolgok odáig fajulnak, hogy egyik gyermek a másikat tettlegesen bántja a játék során,

azt határozottan le kell állítani, meg kell tiltani

• bábozás segítségével oldani az agresszív élményeket, sérelmeket. (Bábozásról a

késıbbiekben részletesebben szólunk)

„Világjáték” – a gyerek agressziója levezetésének, illetve a gyermek megismerésének eszközéül. A pszichoterápiában használatos, de feltételei az óvodában is megteremthetık. A világjátékról konstruktív, projektív módszer, empirikus módszer A gyermek a valóságos környezet, az élet különbözõ területeinek, jelenségeinek kicsinyített elemeibõl álló játékokat kap, felépíti a világot úgy, ahogy megragadja és megéli.

45

Formai és tartalmi, mennyiségi és minõségi szempontok szerint értékeljük, egyes jegyeibõl a személyiség strukturájáról, a neurózis formáira lehet következtetni, tartalmi elemeibõl a traumatizáló élményeket, a felhívó kérdések segítségével a hovatartozás és kötõdés viszonyait lehet feltárni. A módszert M. Lowenfeld klinikai tapasztalatai alapján alakította ki, majd Ch. Bühler munkatársaival standardizálták. Az instrukció: „Ez itt a tenger (amit egy kék tálca szimbolizál) a homokból felépítheted a szárazföldet úgy, ahogy neked tetszik. Itt vannak emberek, növények, állatok, házak, közlekedési eszközök, bútorok. Minden, ami van a nagyvilágban, azt itt megtalálod kicsiben. Ezekbõl építhetsz egy olyan világot, amilyet akarsz. Ez lesz a te világod.” Az értékelés szempontjai - a homok szerepe (a fejlõdésben való lemaradás, a fixáció, regresszió esetén van különleges jelentõsége, autistáknál, elmebeteg gyerekeknél teljes elutasítás is felléphet, a homok kezelésében a kényszeresség, fóbia, perfekcionizmus, belsõ bizonytalanság is megjelenik) - felhívó kérdések az építés során: Hol laksz te ebben a világban? Kivel laksz te itt, ebben a világban? Ki vagy te itt, ebben a világban? Hol süt a nap, és hol van árnyék? Hol üt ki tûz? - az építési idõ - az elsõ tárgy (meghatározó lehet, hogy a gyermek milyen tárgyat választ ki elõször, s azt hol helyezi el) - a tér tagolása (a tér szimbolika, a térkihasználás, zsúfoltság, aránytalanságok, a centrum szerepe) - kategóriák (a kategóriák száma, a kategória hiány) Diagnosztikai támpontok - dezorganizáció (nincs szervezettség, nem alakult ki struktúra) - izoláció (elszigeteltség, védekezés, zárt világ) - kategória-hiány - traumatikus jegyek (a maguk részletességében, vagy utalás útján) - agresszió (cselekedetekkel, a tárgyak csapkodásával, rongálással, az építmény tartalmi részében megmutatkozó agresszív történésekkel, szavakkal) - szorongás (halk beszéd, nedves tenyér, kéztördelés, vagy az építésnél a perem menti építkezés - regresszió (álmosság, fáradság, koránál kisebb gyermekre jellemzõ viselkedés) (forrás: Dr. Csák Annamária: Speciális gyermekdiagnosztikai, illetve terápiás módszerek Világjáték, bábjáték www.sote.hu/download/inst45/vilagjatekbabjatek.pdf letöltve 2008. dec. 29.)

Az orvosos játék és az óvónı feladatai

Az orvossal való találkozás többnyire valamiféle kellemetlen élményt jelent a gyermek

számára. Az orvosnál átélt mozzanatok – injekció, torokba nézés, stb. – feltehetıen hagynak

némi szorongást minden gyermekben. Az orvosszerep vállalásában többnyire ez a motívum

dominál: azonosulni azzal a felnıttel, akitıl fél, aki fájdalmat, szorongást okoz neki. Továbbá,

abban az esetben, ha a gyermek a beteg szerepét vállalja, a betegségben elviselt sérelmek

megismétlésének van feszültségcsökkentı szerepe.

Az óvónı lehetséges feladatai:

• felismerni, hogy a játékban a gyermek miért a sérelmet okozó, de nagy tudással rendelkezı

orvos, vagy a sérelmet elszenvedett, ugyanakkor több szeretetet kapó/igénylı beteg szerepét

vállalja

46

• beszélgethet a játék kapcsán testrészekrıl, szervek funkcióiról, betegségekrıl,

gyógymódokról – ezáltal a gyermekek ismereteit lehet gyarapítani

• ha szükséges, gondoskodjék a megfelelı kellékekrıl

A közlekedési szerepjáték és az óvónı feladatai

A kisebbeknél többnyire a gyakorlójátékból, a nagyobbaknál gyakran a konstrukciós játékból

alakul ki, sok esetben a családjáték, az orvosjáték kiegészítı mozzanataként, néha önálló

játéktémát képez. Az ismeretek alkalmazása és gyakorlása az elsıdleges, valamint

természetesen az egyes felnıttmintákkal történı azonosulás.

Az óvónı:

•helyet és eszközöket biztosít

•bekapcsolódása gazdagíthatja a játék tartalmát, élményeit

•a tapasztalatok verbális megfogalmaztatása, beszédkészség fejlesztése

visszahúzódó, kirekesztett gyermekek tapintatos bevonása a játékba

Az óvodásdi a gyermekek szerepjátékában

Az óvodás játék azért oly népszerő a gyermekek között, mert általa újra- és újravarázsolhatják

azokat az élményeket, amelyek kedvesek számukra, de levezethetik a nem kívánt

feszültségeket is. Az óvó nénivel való azonosulás oka a játékban lehet az érzelmi kötıdés és a

szeretet megnyilvánulása, de lehet az óvónı személye elleni tiltakozás is.

A televízió és az óvodások játéka

Az óvodás gyerekek szerepjátékaiban igen gyakran megmutatkozik a televíziós adások hatása.

Ha megfigyeljük a gyermekek játékában a televíziós mősorok megtekintésébıl táplálkozó

tartalmi elemeket, úgy tőnik, hogy az elsıdleges motiváció magának az új ismeretnek az

alkalmazása, ezek újrateremtése a játékban, azonosulás a szerepekkel, az újraátélés. Amíg a

felnıttek gondolataikban idézik fel vagy megbeszélik egymással a látott filmet, mősort, a

gyerekek eljátsszák, s ezáltal kommunikálnak egymással, így közlik a meg nem fogalmazott

gondolatokat. (B. Méhes V., 1993) A pedagógusok (óvónık, tanítók) általános tapasztalata,

hogy az óvodások többsége a televízióban, vagy mostmár egyre inkább a világhálón látottak

agresszív mozzanatait ismétli meg játékaiban, az agresszív szerepekkel azonosul. Mit

tehet a pedagógus ilyen esetben? Át kell gondolnia, hogy mi lehet az oka az agresszív minták

47

utánzásának. Az agresszió további félelmet, feszültséget kelt, és megismétlése a játékban a

feszültséget újrateremti, sıt fokozhatja is. A feszültség újra átélése lehet örömforrás is – ha

nem jár vele túlzott félelem, a gyerekek ezért játsszák el újra meg újra. Az agresszív

szereppel való azonosulásnak elképzelhetı más pozitív hatása is. Például fiúgyermekek

tévéfilmek hatására a hús, a bátor, az erıs szerepét vállalja (akkor is, ha az agresszív), azért,

mert ı is olyan szeretne lenni. Sok pedagógusnak az a véleménye, hogy a gyermekek „harci

játéka” ellen (verekedés, birkózás) nem kell feltétlenül fellépni, csak vigyázni kell a

szociálisan elfogadható formákra. Aronson (id, B. Méhes V., 1993) ezt írja: „...meglehetısen

egyértelmő bizonyítékaink vannak arra, hogy a tévében sugárzott erıszakos jelenetek hatására

fokozódik a gyerekek agresszivitása.” Majd másutt: „... az erıszak látványának hatása nem

korlátozódik arra, hogy megverik a babát: arra készteti a gyerekeket, hogy egymást is

megverjék.” (Aronson, 198ö, 171-172.) Ezzel ellentétben Brian és Shirley Sutton-Smith ezt

írják: „Már háromévesek között is megfigyelhetı, hogy azok, akik el tudják képzelni a

lézerpisztolyt meg az úrtámadást, könnyebben szoknak össze békésen egymással, mint azok,

akik agresszív érzéseiket nem tudják ilyen jelképes formába önteni.” (...) „ Sok óvodában

tiltva van minden fajta erıszakos játék, így a lövöldözés is. Megkérdezhetnénk magunktól,

érdemes-e elvenni a gyerekektıl a játékpisztolyt, mikor örökké lövöldözést látnak a tévében.

.. Értelmes dolog-e nem hagyni, hogy a gyerekek feldolgozzák valahogy az erıszakot, amely

mindenfelıl fojtogatja ıket, amikor magunk nem tudjuk megfékezni az erıszak terjesztıit.”

(Sutton-Smith, 119-12ö).

Nem érdemes tehát teljesen leállítani a mindennap látott agresszív minták utánzását, de

bizonyos korlátokat, határokat szabhatunk. Törekedhetünk a játékban az agresszió

csökkentésére vagy szocializáltabb formában való felszínre juttatására.

Mikor és hogyan avatkozzon be a pedagógus a játékba?

• Közvetlen módon és mindenképp, ha valamiféle vészhelyzet, baleset adódhat játék

közben. A játékba belesimulva még elegánsabb és célszerőbb a megoldás, de ha erre

pillanatnyilag nincs mód vagy ötlet, akkor egyszerően leállítjuk a játékot és felhívjuk a

figyelmet a balesetveszélyre. Mindenképp tisztázni szükséges a gyerekekkel a játék

leállításának okát.

• A játékbeli szerepek kiosztásakor. Legyen ez alapállásban a gyerekek feladata, de ha

konfliktusok támadnak körülötte, az óvónı legyen résen és kezelje a helyzetet. Akkor

is, ha versengés van egy-egy szerep, egy-egy népszerő szerepkellékhez kapcsolódó

48

szerep megkaparintásáért, és akkor is, ha félénk, visszahúzódó, a szerepjátékból

rendszeresen kimaradó gyermeket kell „bevonzani” a játékba. Néhány szempont, amit

érdemes figyelembe venni a konfliktusok megbeszélésekor és megoldásakor:

� A szóban forgó gyermek alkatát, személyiségét

� A gyermek családbeli és csoportbeli szociális helyzetét (egy

agresszív és egy félénk, két agresszív, két bátortalan gyerek között

folyik a vita)

� Egykorúak-e vagy lényeges-e köztük a korkülönbség

� Van-e fejlettségbeli különbség a vitázók között?

� Melyikük játszott már korábban többet a szóban forgó játékszerrel?

� Otthon mennyi játékszerük és játéklehetıségük van?

� Melyikük egyke, legkisebb vagy legnagyobb gyerek a családban?

o Ha a szabály körül alakul ki konfliktus a szerepjátékban: pl. Egy gyerek nem ismeri a

szabályt, a többi igen, vagy más-más szabályrendszert próbálnak érvényesíteni.

o Amikor lejár a szabad foglalkozás ideje és be kell fejezni a játékot. A játékidı letelte

elıtt pár perccel végigjár a csoportban és a játék tartalmának megfelelıen sugallni és

motiválni kell a befejezést. Pl. Családjátékban: „fektessétek le a gyerekeket, mert már késı

kezd lenni, nem látjátok, mekkorákat ásítanak?” Orvososdiban: „Doktor Úr, kérem, fejezze be

a rendelést, lejárt a munkaidı.” Stb.

A szerepjáték tervezése és kezdeményezése

Ezt általában a gyermekek a kínálkozó alkalmakkor önként és önállóan megteszik. Bizonyos

esetekben, különbözı nevelı hatások elérése érdekében, szükséges az óvónı

játékindítványozó beavatkozása.

o A beszoktatás elsı napjaiban

o Visszahúzódó, gátlásos, hátrányos helyzető gyerekek esetében

o Korábban szerzett ismeretek alkalmazásának érdekében

o A csoportnak valamilyen feszültséget okozó közös élménye után

o Mesék ismételt elmondása vagy bábozás után

o Egyes gyerekek családi problémáinak ismeretében

A tervezést illetıen, egy-egy gyerek vagy a csoport problémáit felismerve programot

állíthatunk össze, amelybe beírjuk, hogy mi a probléma, ezért milyen céllal, milyen eszközzel,

49

miképpen kezdeményezünk játékot.

Kié a

probléma

?

Mi a

probléma?

Várható

játék

Eszköz Javaslat,

ötlet, eljárás

Pisti Magányos,

egyetlen

gyerek

autózás Benzinkúthoz

szükséges

kellékek

elıkészítése

„kifogyott a

benzin” stb

Forrás: B. Méhes V. 1993, 9ö. Old)

Nem szabad az óvónınek a túlbuzgóság csapdájába esnie. Súlyos pedagógiai hiba – véli B.

Méhes Vera – a szerepjáték egész folyamatának, konkrét részleteinek megtervezését, és

ezekhez a tervekhez való merev ragaszkodást. Ez ugyanis elveszi a játék lényegét, örömét, és

ezzel együtt legfontosabb pedagógiai funkcióit, értékét. A játék során az óvónı legyen

maximálisan rugalmas, minden szavát, minden mozdulatát, minden metakommunikációs

jelzését a gyerekek folyamatos visszajelzéseihez igazítsa.

A bábjáték

A bábjáték története

A bábozás ısi mővészet, amely az egyes társadalmak kultúrájának fejlıdését segítette elı.

A nevelı számára nélkülözhetetlen pedagógiai eszköz a gyermek személyiségének

fejlesztésében.

Jellegzetesen népi eredető mővészetrıl van szó. Lényege: holt, élettelen anyagból életre keltett

bábu segítségével az ember, az emberi tulajdonságok, viszonyulásformák, élethelyzetek

ábrázolása.

50

Különbözı országok bábjellegzetességei:

• India: egyszerő szerkesztéső marionett bábuk

• Kína: bábjátéka 4000 éves múltra tekint vissza, a bábjáték szinte minden ága megtalálható volt itt, jellegzetesség az árnyjáték

• Japán: a bábuk majdnem ember nagyságúak, mozgatásukhoz több személyre volt szükség, az elıadást hangszeres zenével kísérték

• Törökország: bábjáték=karagız (árnyjáték), a bábok bırbıl készültek, és kifeszített vászon elıtt mozgatták ıket

• Araboknál: marionett bábuk voltak, melyeket zsinórral mozgattak felülrıl

A bábjáték valószínőleg Indiából a Földközi-tenger vidékére jutott, majd innen Európába. A

középkori bábjáték vallásos jellegő (szimbolikus misztériumjáték) volt. Az egyházi tanok

hirdetésére a papok és szerzetesek is felhasználták a bábukat. (bibliai jeleneteket adtak elı

általuk)

A bábjáték az adott kor eszméinek megerısödését és elterjedését is elısegítette.

Magyarországi bábjátszás és sajátosságai

• ma is élı, pogány eredető szokás az ember nagyságú szalmafigura készítése (Kisze-bábu), mely a telet jelképezi, amit aztán a tavasz örömére elégetnek és a folyóba dobnak

• ısi hagyomány Mohácson a busójárás

• betlehemjárás (egyházi jellegő) Itáliából terjedt el

• vásári bábjátszás, melynek jellegzetesen magyar figurája Vitéz László, aki bátorságával legyızött miden akadályt

Manapság a vásári bábjáték kihaló mővészet és szerepét a bábszínház veszi át. A kismartoni

Eszterházy-kastély színházában 28 évig mőködött bábszínház.

Bábjáték feltételei:

• nevelıi tudatosság , tapintat, türelem

• alapul szolgáló élmény

• paraván

51

• díszlet

• bábok

Bábok fajtái:

• marionett: beépített színpadot igényel, felülrıl mozgatható, a báb mozgó végtagjai zsinóron függenek

• pálcás bábu : mítoszokat és hısmondákat bemutató árnyjáték bábuja, Európában elterjedt fajtája: a báb feje tartóboton van, és a báb csuklójára erısített pálcikát alulról mozgatják, bıleplő ruha alól

• botbábuk: fakanál és hurkapálca báb, ahol a karnak nincs funkciója

• kesztyőbáb: (zsákbáb) legelterjedtebb, melyet kézre húzhatunk, a vásári bábjáték figurák is ilyenek voltak

• síkbáb: filctáblára vagy mágneses táblára erısíthetjük

• maszkosbáb: álarccal a fején a gyermek maga lesz a báb, farsang tájékán a legkedveltebb

• ujjbáb: a gyermek a bábot az ujjára tudja húzni

A bábmővészet:

• képzımővészet, mert a bábu térben és síkban is megjeleníthetı

• színpadi mővészet a zenei, irodalmi és látványelemek miatt

• jellemzı rá az elvonatkoztatás: élettelen bábu, de jellemzı rá a mozgás- mely jelképes-, a beszéd és ének

• embertípust ábrázol

• közvetlen látási élményt ad => hatása erıteljesebb

• valóságot átértékeli, sőrítve ábrázolja, mint a mese- a mese világának leghívebb közvetítıje

• hatását az befolyásolja, hogy a gyerek milyen mértékben tudja önmagát a fıhıs helyébe képzelni

A bábjáték elsısorban a gyerekeknek szóló mővészeti ág, és a gyermekek egyik kedvelt

játéka.

52

Fontos:

• a gyermek azonosul a bábbal, így a kívülállók nem ıt, hanem a bábot látják. Ennélfogva feloldódnak gátlásai: elmondja vágyait, sérelmeit, szorongásait, élményeit a világról, azt ábrázolja, ami a valóságban lenni szeretne.

• bábokat saját kezőleg is el lehet készíteni, szabad teret biztosít a kreativitás kibontakoztatásának.

• készségeket lehet általa kialakítani - pl. beszéd és mozgás

• gyógypedagógiában: segít a jelképes közlés és általánosítás kialakulásában

• jellemzı rá az egyszerősítés, sőrítés- a sérült gyermekek képességeinek megfelelı módon nyújtja a közlésre szánt tartalmat

A bábozás, mint játék:

• Megvan benne a három alkotóelem, mely a képzeleti játékokra jellemzı: a.) szerep:

szimbolikusan jelenik meg, a gyermek mondanivalóját képviseli, b.) mővelet: báb

mozgása, c.) szabály: emberi kapcsolatok, viselkedés tükrözıdése

A bábjáték fejlıdésének menete:

• A gyermek bábjátéka kb. 3 éves korban kezdıdik (kezdetleges: bizonytalan mozgatás,

korlátozott beszéd, pár pillanat)

• elindítója a felnıtt bábjátéka - utánzás közben a mozgás az uralkodó tényezı

• lényeg a funkcióöröm

• igazi bábjáték: a gyermek önállóan cselekszik, játszik, beszél, mozgatja a bábut

• önállósult bábozás: nemcsak beszélteti a bábut, hanem beszél is hozzá

• az önállóan bábozó gyermekhez kettı-három gyermek kapcsolódik, és ebbıl jön létre

a párbeszédes bábjáték

• sokszor megfigyelhetı, hogy a bábozók nem egymással, hanem egymás mellett

játszanak

• hallott mesének egy-egy részletét alkotja újra

53

• 6-7 évesek eljutnak arra a szintre, hogy élményt nyújt a bábozás. Ebben a korban már

jól elkülöníthetı játékforma

• az utánzó bábjáték: A játékidıben spontán módon a gyermekek részérıl

kezdeményezett, de korábban a nevelı által elıadott bábjáték reprodukálása történik.

Jellemzı rá, hogy a gyermekek ragaszkodnak hallott szöveghez és a kellékekhez.

Ilyenkor a gyermekek érzelmileg gazdagodnak és feloldják gátlásaikat.

• a rögtönzött bábjáték: E játékban rendszerint egy gyermek a kezdeményezı, a

bábjáték szereplıit a gyermek maga választja ki. A kialakított bonyodalom spontán

módon jön létre, esetleg több elızıleg átélt meseélmény keveredéseként. A rögtönzés

által a képzelet, fantázia gazdagodik, kreativitás fejlıdik, sikerélményt biztosít.

• a projekciós bábjáték: A szorongás, a félelem a gyermek által a bábok segítségével

elıhívható. Ebben ad segítséget a báb úgy a gyermek, mint a nevelı számára. A

nevelı feltárhatja a problémákat, félelmeket, szorongásokat.

• a bábjáték ereje még erıteljesebb, ha azt csoportban játsszák

• 8-9 évesek képesek rövid jeleneteket kitalálni, és gyakorolják az önálló mondatszerkesztést

• 10 évesek csoportos és szervezett bábfoglalkozása rendszeres elfoglaltságot jelent

B. Konstruáló játékok (építı-, barkács-, és konstrukciós játékok) A konstruáló játékok óvodás korra kezdenek kialakulni, a szerepjátékok keretén belül

bontakoznak ki a legteljesebben. A konstruálás fejlıdésének szakaszai:

� a különbözı építıelemekkel folytatott építıjátékok

� alkotások félkész elemekbıl

� alkotások különbözı anyagokból

A konstruáló játék átmenetet képez a játék és a munka között. Fıként a nagycsoportban

önállósodik ez a játék, és függetlenedik a szerepjátéktól. Jelentısége az óvodáskorral nem

54

szőnik meg, azonban kisiskoláskorban egyre inkább felveszi a munka jegyeit. A konstruálás

kibontakozása a technikai nevelés keretében az iskoláskorra esik.

Fontos, hogy ezzel a játékfajtával nagyon jól lehet a gyermekek kézfunkcióját, finommozgásokat, a

finommotoros tevékenységeket fejleszteni. Elsıdleges célja az, hogy lehetıvé tegye a gyermekek számára a

mindennapi élethez szükséges alapvetı praktikus tevékenységek kialakítását, önálló végrehajtását. Ehhez nagyon

sok gyakorlásra, játékra és célzott fejlesztésre van szükség, különösen érvényes ez a súlyosan vagy halmozottan

sérült gyermekekre, hiszen az ı kézfunkciójuk nagyon fejletlen. Ezt a fejlesztést az alapoktól kell elindítani, ami

a játékkal is lehetségessé válik. Legfontosabb pedagógiai értéke a kreativitásra való nevelés, velejárói a

megfigyelés, az emlékezés, a képzelet, a problémamegoldás, az esztétikai érzék és a manualitás vagy ügyesség

fejlesztése. A kreativitás a pedagógiában azt jelenti, hogy a gyerek a saját személyiségének fejlıdése

szempontjából hoz létre újat.

A kézfunkció fejlıdése ugyanakkor elválaszthatatlan a nagymozgás területétıl is, hiszen az utánnyúlás, fogás-

elengedés, szem-kéz koordinációhoz elengedhetetlen a megfelelı kiinduló helyzet, a helyes fejtartás és a törzs, a

nyak és a felsı végtagok megfelelı mozgásképessége.

A fı cél a megfelelıen ellazított, biztonságos testhelyzet, ami lehetıvé teszi a felsı végtagok aktív, szimmetrikus

használatát. Ha pl.: a gyermek csak feküdni tud, akkor biztosítani kell számára az akadálymentes kézhasználatot,

hogy így szabadabban játszhasson. Vagy ülıhelyzetben is rögzíteni kell a gyermeket, hogy ne az ülés

megtartására kelljen figyelnie, hanem biztonságérzetének tudatában tudjon játszani vagy éppen a kezeit aktívan

használni.

A konstruáló játékok során tehát a gyermek a környezet tárgyainak, eszközeinek kombinatív

felhasználásával, megmunkálásával tárgyszerő alkotásokat hoz létre egy épp aktuális játékhoz

vagy egyszerően az alkotás öröméért.

Fejlıdésében a következı ismérveket érdemes figyelemmel követni:

•Kidolgozottság mértéke – mennyire gondoskodik a gyermek a részletek aprólékos

kimunkálásán, van-e „finomítás” a konstruált alkotáson?

•Tervezés mértéke – kigondolja-e elıre, hogy mit fog készíteni, vagy a pillanatnyi ihlet szüli

az alkotásokat?

•Kooperáció mértéke – egyedül dolgozik avagy igényli társak részvételét, az együtt –

tevékenykedést? Hogyan osztják meg egymás között a tennivalókat?stb

55

B.1. Az építıjáték

•A konstruáló játékok legegyszerőbb formája, a tárgyak néha véletlenszeő, néha „céltudatos”

rakosgatása elızi meg

•Jellegzetessége, hogy a gyermek kapcsolódás nélkül illeszti egymáshoz az építıelemeket

(ami lehet bármi). Alkot, épít valamit. Ha a gyermekek húzogatós-tologatós gyakorlójátéka

tartalom nélkülinek tőnik, az óvónı megpróbálhatja ezt az építıjáték felé elmozdítani.

Ajánlatos ilyenkor ügyelni a hangvételre, bátorító ötlet helyett nehogy feladatadásnak érezzék

a javaslatot.

•Az építıjáték gyakran a gyakorlójáték spontán folytatása. A gyermekek építıelemeket

rakosgatnak, és a véletlenül létrejött alakzat egyszerre csak emlékezteti alkotóit valamire, és

megnevezik, rámondják, hogy az micsoda. A gyerekek elsı építményei gyakran így

keletkeznek. Az óvónınek ügyelnie kell, hogy saját elképzelését ne erıltesse rá a gyermekre,

inkább segítsen beindítani a gyer mekek alkotó fantáziájának kibontakozását. (B. Méhes

V., 1993)

•A konstruáló játék ezen szintjére nem jellemzı a tervezés, sem az elaboráció

(kidolgozottság)

•Jellegzetes eszközei a fából készült építıkockák

B.2. A barkácsolás

Barkácsolásnak nevezzük azt a játéktevékenységet, amikor a gyermek a szerszámok,

eszközök és különbözı anyagok segítségével különféle tárgyakat készítenek.

- Az új, az eddig még nem létezı megalkotására törekvés adja a mőveletet, a játékcselekvés

örömét, mely magában hordja a szabályt, mert az anyagokkal és szerszámokkal korlátozott

módon cselekedhet.

- Jelen van a szerep, esetlegesen ez indította el a cselekvést, ez kívánta meg az alkotást

- Mindezek alapja a képzeleti alkotójátékra való megérés, amikor is a mővelet, a szerep

és a szabályhangsúlyos játékok válnak fontossá

Felhasználható anyagok:

56

• Fa, deszka, léc, fém, mőanyag, papír, textil, fonal, ragasztó, bır, dobozok, gyurma, hurkapálcika, fogpiszkáló, szívószál

- Ezeknek az anyagoknak nagy részét a gyermekek maguk is összegyőjhetik séták,

kirándulások alkalmával: ilyenek lehetnek növényi vagy állati eredető anyagok, kavicsok,

toll, szır, csigaház, kagyló, napraforgó szár, kukoricacsövek, kukoricacsuhé, mag,

gyékény, vesszı, termények

- Ezek az anyagok jó formálhatóságuk, kezelhetıségük, alakíthatóságuk miatt igen

kedveltek a gyermekek körében

- A fenti anyagokkal dolgozva tapasztalatot szereznek, megismerik a felhasznált anyagok

tulajdonságait, közvetett formában a természettel is szoros kapcsolatba kerülnek,

megalapozva a kötıdést a természetes anyagokhoz

- Ez nagy lehetıséget teremt a néphagyományok ápolására, a népmővészet ısi anyagainak

megismerésére

- Az anyagok közelsége motiválja a gyereket a cselekvésre, fejleszti az alkotóképességet, a

kézügyességet

- Nem egyszer a gyermek az alkotás öröméért alkot, konstruál valamit és alkotását nem

akarja sem szerep, sem más egyéb játéknak alárendelni

- Amíg alkot, nagyon sok szerepet elképzelhet hozzá, fantáziája megannyi megálmodott

történetet jár be

- Az alkotás perceit a fantázia teremtette világ is serkenti

- A fölfedezés és konstruálás elsı jelei abban mutatkoznak meg leginkább, hogy ekkor

kezdenek házakat építeni saját maguk részére, saját környezetet alakítanak ki

- E tevékenység közben elsajátítják a kismérető szerszámok rendeltetésszerő használatát

- A tevékenység kezdete a megpróbálásból, az utánzásból és a fölfedezésbıl táplálkozik

Az alkotás kidolgozottságának mértéke:

• Függ a gyermek mozgásrendszerének fejlettségétıl

• A finommozgások összerendezettségétıl

57

• Technikával kapcsolatos jártasságától

• A konstrukciós alkotással szembeni igénytıl

- Az alkotás többszöri megismétlés, próbálkozás eredményeként tökéletesedhet, azért kell

hozzá még a gondolatbeli fejlıdés is (elırelátás, kreativitás, saját alkotással szembeni

igényesség)

- A kidolgozásra törekvés nagyban függ a készülı alkotással szemben támasztott elızetes

elképzelésektıl

A barkácsolás motivációja tökéletesedhet:

• A társak sikeresebb alkotásainak láttán

• Eszközök mőködésének kipróbálása után

• Valamint az alkotás élményének hatására

• Minél kidolgozottabb alkotás jön létre, annál inkább növekszik a vele kapcsolatos

játékigény

• Egyéni eltérések kimutathatóak, de a társak hatása, a pedagógus minta- és

segítségadása ösztönözheti a gyermeket igényesebb konstrukció létrehozására

Szerszámhasználat barkácsolás közben:

A barkácsolás alapeleme a szerszám és használata

A legtöbbször használt szerszámok közé soroljuk:

• az ollót

• a kismérető kalapácsot

• a ragasztót

• a tompa végő tőt

• a szeget

• a főrészt

Mielıtt bármilyen szerszámot adunk a gyermek kezébe, nagyon fontos, hogy:

• egyeztessünk a házi renddel azzal kapcsolatban, hogy melyek azok a szerszámok (

életkorokra lebontva), amelyeket a gyermek kezébe adhatunk

58

• ebbıl kifolyólag nem adható a kicsiknek éles, szúró eszköz, illetve olyan tárgy, ami

balesetveszélyes lehet számukra

• ezen kívül jól érthetıen, és ha szükséges többször megismételve magyarázzuk el,

és ezzel egy idıben mutassuk is be a szerszám használatát

A barkácsmunkák készítése során:

• vegyük figyelembe a gyermek életkorát és fejlettségi szintjét, ugyanis ha a gyermek

érettségébıl kifolyólag még nem tudja elvégezni azt a fajta munkát, akkor

kudarcként éli meg a helyzetet, és a késıbbiek folyamán negatívan hat ki az

elkövetkezendı barkácsoló tevékenységére

• ezért maximum 3-4 gyereket foglalkoztassunk egy idıben A szerszámok és anyagok használatára életkoronként más a jellemzı:

• kiscsoportban:

- szinte egyáltalán nem barkácsolnak ebben a korban a kicsik

- csak a kiscsoport vége felé kezdik el tanulgatni az olló fogását és használatát

(Pl.: papírból a szélének a rojtolásával asztalterítıt készítenek)

• középsı és nagycsoportban:

- már jelentıs mértékben van jelen a barkácsolás, melynek eredményeit a

játékukban is felhasználják (Pl.: bábkészítés → bábozás)

- legfıbbképpen a természet anyagait használják az évszakokhoz kötötten (Pl.:

falevelek → ısz; toboz → tél)

- de ezen kívül hasnálatos a papír, gyurma, drót, fonál, szívószál, fakanál, esetleg

ruhaanyagok

• serdülıkorban pedig:

- már nemek szerint differenciálódnak a barkács tevékenységek

- a fiúk a felnıttekhez hasonlóan a valóságos fúrás-faragás, tehát a „bütykölés”

irányába haladnak

- míg a lányok varrnak, szınek, fonnak szabadidejükben, mely késıbb a

felnıttkori életükben is szerepet kap

A barkácsolás fajtái:

59

a. Játékeszköz készítése: A barkácsolás legáltalánosabb és legismertebb formája, mikor a gyermek a hiányzó

játékeszközt maga hozza létre, hogy majd ezzel tovább tudjon játszani.

Jó alkalom kínálkozik a barkácsolásra, ha egy meseszerep eljátszásához hiányoznak kellékek

• ekkor a gyermek kilép a szerepébıl arra az idıre, amíg elkészíti a társai számára

szükséges eszközt, kelléket.

• A gyermek játékában az is megfigyelhetı, hogy arra az idıre vesz fel egy szerepet,

amíg megjavítja vagy elkészíti a hiányzó eszközt.

• Pl.: „mintha” autószerelı lenne megjavítja a meghibásodott játékot, eszközt.

b. Ajándékkészítés, díszítés: A barkácsolás motívuma lehet az ajándékkészítés vagy teremdíszítéshez szükséges eszközök

kellékek elkészítése.

A közös barkácsolás vagy a közösség számára készített tárgyak nagy hatással vannak a

csoport kohéziójára, erısítik a társak közötti kapcsolatokat, segítségnyújtást, csoport

összetartozás érzését

- Ajándékot készíthetnek Anyák napjára vagy hosszú ideje hiányzó beteg társuknak is a

gyermekek.

- Ünnepek, illetve jeles napok elıtt díszítési szándékkal jelképeket készíthetnek, mint pl.:

Karácsony elıtt az adventi koszorú.

- A szövés, fonás, faragás, agyagozás, mint a barkácsolás egyik sajátos formája alkalmas a

néphagyományok ápolására. (kézmővesség)

c. Tárgyak készítése: - Ebben a barkácsolás igénye jelenik meg. Nem azért készítenek tárgyakat, hogy ezzel

majd késıbb játszani tudjanak, hanem csak mert kedvük van alkotni valamit. Tehát

nincs késıbbi célja az elkészített tárggyal.

A barkácsolás mindhárom fajtája jó alkalmat kínál az egyéni elgondolások megvalósítására.

60

B.3. A konstrukciós játék

Gyárilag készített félkész elemeket felhasználó játékforma (Lego, Duplo, Kinder tojásba

rejtett építıelemek)

Míg az építıjáték esetében nem beszélhetünk tervezésrıl, elaborációról vagy

együttmőködésrıl, a konstrukciós játék a konstruáló játéknak azon altípusa, amelynek során a

gyermekek már meghatározott céllal építenek. Ennek is elsı szintjén még csak a

konstruálás menete érdekli ıket, nem pedig az eredménye. Az építés fontosabb, mint az

építmény. A fejlıdésnek egy magasabb szintjén már egyre gyakrabban láthatunk kisebb

csoportokba tömörülı gyermekeket elıre megfontolt tervvel és céllal építeni. Építményüket

egyikük-másikuk, vagy éppen közös élményeik, a környezetükben látottak, hallott vagy

kitalált történetek inspirálják. Minél kreatívabb az óvodai légkör, annál többféle anyagot és

többféle módozatot használnak a gyermekek a konstrukciós játékhoz, és sokszor több napon

keresztül folytatják ugyanazt a játékot.

Néhány jó tanács a konstruáló játékok minél élvezetesebbé és változatosabbá,

tartalmasabbá tétele érdekében:

• Fontos az építıelemek megfelelı elhelyezése. Azoknak az építıelemeknek, amelyekkel a

földön építhetnek, feltétlenül az erre kijelölt szınyeg közvetlen közelében kell helyet kapniuk,

olyan ládikóban vagy dobozban, amelybe bele lehet látni vagy rá lehet látni.

•Ne csak a földön használatos építıelemek, hanem az asztali konstrukciós játékok is legyenek

könnyen, de ne túl könnyen elérhetı helyen, ahol a gyermekek látják, elérhetik és bármikor

elıvehetik, ha kedvük tartja. Nem szükséges a gyermekek óvodába érkezése elıtt kiborít ni

ıket az asztalra, hanem inkább kivárni, amíg beindul a fantázia, akkor minden bizonnyal

kikerülnek a dobozokból az építıelemek is. Az ilyen jellegő rávétel a konstrukcióra – állítja

B. Méhes Vera – sokszor áltevékenységhez vezet. Azok a gyermekek ülnek le mellé, azok

rakosgatják, akik passzívabbak, élmény- és ötletszegényebbek, és úgy tőnik, mintha tennének

is valamit, de ha jobban megfigyeljük játékukat, azt látjuk, hogy ennek nincs igazi tartalma,

csupán áltevékenységrıl van szó.

61

•Ha új konstrukciós játék készlet kerül az óvodába, az óvónı mutassa meg az egész

csoportnak olyankor, amikor könnyő a gyermekek figyelmét felhívni, pl. valamely játékidı

kezdetén. Ügyelni kell arra, hogy aki már ismeri (pl. otthonról) az adott játékot, ne kerüljenek

elınyösebb helyzetbe, mint azok, akik csak most ismerkednek vele. Könnyen belátható, hogy

már itt is felmerül annak veszélye, hogy a hátrányos szociális helyzetbıl fakadó lemaradás

nemhogy csökkenne, hanem növekedhet az oktatási intézményekben. Ilyen esetekben meg

kell találni a módját annak, hogy az új játékkal egyénenként, individualizáltan barátkoztassuk

meg a gyermekeket.

• Közösen elfogadott szabályokat leszögezni a játék békéjének fenntartása érdekében: pl.

vigyázni egymás munkájára

Célszerő könnyen mozgatható szétszedhetı, átalakítható bútorzattal berendezni a teret, hiszen

a bútorok is alapanyagává válhatnak egy-egy hangulatos építkezésnek (http://jgypk-

gyp.aerinne.hu/jegyzet/jatekped/konstrualo_epito_jatekok.doc)

Példák konstrukciós játékeszközökre:

Montessori-torony:

Készülhet mőanyagból vagy fából, karikából vagy más formákból.

A nagymérető, mőanyag Montessori-torony karikái könnyen foghatók még súlyosabban sérült kézzel is. Színei

élénkek. A karikák mérete felfelé csökken és a tartóoszlopa is fokozatosan keskenyedik, vékonyodik. Éppen

ezért nem is lehet rosszul összerakni, hiszen a gyermek rögtön észreveszi, ha a két karika nem illeszkedik

pontosan egymásra.

A torony összerakása közben a gyermek megtanulja a színeket és a kisebb-nagyobb megkülönböztetı képessége

is fejlıdik. Kezdetben a színeket nevezzük meg, késıbb a feladata az, hogy két karika közül válassza ki a

nagyobbat vagy a kisebbet.

Sokféle feladathoz felhasználhatók ezek a karikák. Pl.: lehet korona, ha a gyerek fejére tesszük.

Szlalomozhatunk is a gyermekkel, ha a földre tesszük a karikákat. Vagy kombinálhatjuk is, hogy a szlalom-járás

közben vegye fel azokat a karikákat, amik mellett már elment, és helyezze a torony tartóoszlopára. Így komplex

módon, de mégis játékosformában fejleszthetjük a gyermek kézfunkcióit, a nagymozgást vagy az érzékelés-

észlelés képességét. A torony a gyermekek konstruktivitását és kreativitását is fejlesztik.

Montessori-csiga:

Hasonló elven mőködik,mint a torony. Annyival bonyolultabb, hogy itt már nem segítenek a színek az

összerakásnál, csak a kisebb-nagyobb megkülönböztetése. Elınye, hogy az összerakás után is lehet vele játszani

csigaként. Lehet pl.: tologatni. Ez is kiválóan fejleszti a szem-kéz koordinációját.

Montessori-edények:

62

8 db. Különbözı mérető, színes mőanyag kockából vagy hengerbıl felfelé keskenyedı tornyot lehet építeni.

Könnyebbe ez a feladat ebben a formában, hiszen az edények alul nyitottak, felül pedig mindegyiken egy kis

kiemelkedı perem van, amelybe a következı kocka belekapaszkodik. Ez könnyebbséget jelent azoknak a

gyerekeknek,akiknek valamilyen problémájuk van kezeik mozgatásával, hiszen nem tudják lelökni az építés

közben az edényeket a kiemelkedı részük miatt. Így aztán a konstrukciós kísérleteit hamarabb követi siker.

Fejleszti a kéz funkcióit.

Az edényeket egymásba is lehet tenni, ezzel tudjuk szemléltetni a gyermeknek a növekvı vagy csökkenı

sorrendet.

Csavaros építı játékok:

Készülhetnek fából vagy akár mőanyagból is. Természetesen nem feltétlenül várjuk el a gyermekektıl a

bonyolult szerkezetek építésér. Ha már szétcsavaroz bizonyos elemeket, már az is komoly teljesítmény. A

gyermek finommozgásai és a precíziós fogása fejlıdik ezzel a játékkal, de ezenkívül még a célirányos mozgások,

a szem-kéz és a kéz-kéz koordinációja, valamint a konstruktivitása is fejlıdik.

Banán alakú összerakható játék:

Banán alakú körszeletekbıl áll, amiket egy középpontra kell felépíteni. És a végén egy gömb lesz belıle.

De ide sorolhatjuk még: - a különbözı formák felfőzését pl.: fapálcákra

- a mőanyag építı játékokat

- a fa építı játékokat

- a kocka vagy henger puzzlét, amikor ezeket a formákat egymásba kell helyezni

- a forma egyeztetı játékokat, a formatáblákat

- egyszóval minden összerakható, építhetı játék ide tarozik,

amellyel a gyermek kézfunkcióit, a nagymozgást vagy az

érzékelés-észlelés képességét, a szem-kéz és a kéz-kéz

koordinációját, valamint a konstruktivitását is fejleszthetjük.

Irodalom: Krisztián Ágota: A varázsló trükkjei. Az elsı trükk: a játék. In: Olvasókönyv. 205-211. old. Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1985.

A játékot a valóság táplálja. 131-134. old. Piaget, J.: A szimbolikus játékok osztályozása és fejlıdése. In: Olvasókönyv. 155-178. old. Ajánlott irodalom Cole, M. – Cole, S.R.: Szociodramatikus játék. In: Olvasókönyv. 184-187. old. Korintus Mihályné: A szerepjáték kialakulásának elızményei a pszichikus fejlıdésben. In: Olvasókönyv. 150-154. old. Elkonyin, D.B.: A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1983. A szerepjáték társadalmi természete 38-59. old

63

VI. modul:

- Szász Judit-

III. A SZABÁLYJÁTÉK

Lényege a hagyományosan kialakított, készen kapott szabályok betartása. A szabályt

komolyan kell venni, különben felborul a játék. A játék szabályai nem mindig merevek, néha

a játék folyamatában változhatnak.

A szabályjáték pedagógiai funkciói: növeli az akaraterıt, az önfegyelmet,

csapatjátékban a társas kapcsolatok megerısítését, a csapatok összetartozásának élményét.

Gyakran elıfordul, hogy a gyermekek maguk alkotják meg a játék szabályát, az ilyen

szabályokhoz általában görcsösen ragaszkodnak.

Az óvónı, majd a tanítónı feladata a gyermekek fejlettségi szintjének megfelelı játékokat

bemutatni, tanítani. A szabályjátékok nagyon népszerő képviselıi a társasjátékok.

A szabályjátékok is belsı feszültséget vezetnek le. A játék során ez a feszültség fokozódik,

majd egy játékmenet befejezése oldja a feszültséget. A játék öröme a feszültség és

megnyugvás állandó váltakozásából fakad.

Az ısi és népi játékok nagyon sok mély tudatalatti élményanyagot dolgoznak fel. Ilyenek az

elbújás, a megkapaszkodás, az elszakadás, a viszontlátás, az összetartozás, a félelem, az

üldözöttség, a megmenekülés, a védett helyzet feladása és újra megtalálása. Az óvodás- és

kisiskolás gyermek érzelmi nevelésében nagy jelentısége van annak, ha sok ilyen játékot

tudnak és sok alkalmuk van ezeket játszani. (B. Méhes Vera, 1993)

Népi játékok:

Népi játékoknak nevezzük azokat a szabályhangsúlyos játékokat, amelyek a nép széles

körében írásbeli rögzítés nélkül keletkeztek, szóbeli elıadás és játék révén élnek és

terjednek, és ennek köszönhetıen variálódnak, tájanként, helyenként.

Jellemzıi:

64

-széles néprétegek történelmi produktumai. Tartalmi és formai szempontból utalnak

kialakulásuk idejére és helyére egyaránt.

-tükrözik eredetük tájnyelvét

-cselekményük, tárgyi kellékeik a felnıtt élet szokásait ırzik.

-hagyományos és folyton újuló

-szabályoknak van alárendelve, de az egyéniség kibontakozásának tág teret enged

-összetett, bonyolult gyermeki tevékenység

-a dallam a szövegtıl, a szöveg a mozgástól, a mozgás az eszköztıl nem válik el.

-önállóságra nevelnek, és a közösségi magatartást is formálják

-a játékszabályok mindenkire kötelezık

A mondókák, kiolvasók emberekrıl, természeti tárgyakról, jelenségekrıl, állatokról, növényekrıl, virágokról, a

gyermekek játékáról, a mindennapi élet megnyilvánulásairól szólnak.

A mondókák nyelvezete, szóhasználata révén bepillanthatunk egy- egy táj nyelvezetébe, kifejezésmódjába, s

általa a gyermek szókincse szép fogalommal, kifejezéssel gazdagodik.

A mondókák, kiolvasók egyik eleme a szöveg, a másik a hozzá kapcsolódó játékos cselekmény. Néhány

mondóka tánc-alapelemekkel is színesíthetı.

A mondókák gyermekeink napi tevékenységéhez könnyen kapcsolhatók.

A népi játékok oktatásának szempontjai:

-a játékok értékét nem csorbíthatjuk rövidítéssel, párbeszédek elhagyásával, mert így megfosztanánk

eredeti tartalmától.

-a gyermek számára ismeretlen fogalmakat, tájnyelvet tükrözı kifejezéseket magyarázzuk meg.,

különben gátolhatják a beleélést.

-a játékhoz szükséges eszközt ne helyettesítsük oda nem illıvel.

- a játék megválasztásánál vegyük figyelembe az aktualitásokat(évszak, ünnep stb.)

Népi játékok győjtésének módszerei:

Szükséges adatok: község, megye, dátum

Adatközlı neve, kora, foglalkozása

A játék helyi neve

Mikor szokták játszani?

Kapcsolódik-e ünnephez, szokáshoz?

A játék helye

Kik szokták játszani?

Játékosok száma

Szereplık elnevezései

Eszközök, viselet

A játék dallama (hallgassuk végig a dallamot)

A játék szövege, verse (pontos és teljes szövegleírás)

65

Van- e másváltozat is?

Tájszavak pontos értelmezése

A játék menete: 1) választás módja, kiszámoló, 2) szereplık elhelyezkedése, térforma, 3)

szereplık mozgása, egymás közti magatartása, szöveg, vagy rögtönzése, 4) jelenetváltozások, cselekményhez

tartozó szövegrészek, 5) játék ismétlése, változásokkal, 6) lezáró szakasz, 7) hibák megnevezései.

A mozgás leírása: 1)lépés iránya, ez hangjegyekkel jelölve, 2) testtartás: elfordulás iránya, kar

állása, fej pozíciója, 3) arcjáték: vidáman, komolyan stb.., 4) mozgás jellege: feszes, kemény,

hirtelen stb.., 5) hangulata: friss, ünnepélyes stb..

A játékra vonatkozó rajzok, fényképek, filmek

Megjegyzések

Néprajzi, pedagógiai vonatkozások stb. megfigyelések, tapasztalatok.

Játékeszközök:

-játékeszközök pontos lerajzolása

-növényi játékszerek

- állati eredetőek

-homokkal, sárral készíthetıek

Kiolvasók: más néven kiszámolók. Körbeállnak a játékosok, és egy valaki a kör közepén. Ujjával mutogat,

miközben mondja a szöveget. Akire az utolsó szótag jut, az kiesik, vagy ı lesz a hunyó, fogó stb.

-Lementem én a pincébe

-Elment apám dinnyét lopni

Hívogatók

Ha néhány lány szeretne játszani, de kevesen vannak, körbe állnak, és csalogatják a többieket

Pl. mit játszunk lányok?

Páros játékok

Án-tán titiom

Körjátékok

Ég a gyertya ég

Kiforduló játékok

Lánc, lánc, eszterlánc

Mozgásos játékok: Ezek a játékok is a szabályhangsúlyos játékok csoportjába tartoznak.

Azokat a játékokat, melyek során különféle természetes mozgásokat végeztetünk, és a

szabályok betartásával biztosítjuk a gyermekek aktív mozgását, mozgásos játékoknak

nevezzük.

66

A mozgásos játék óvodás illetve kisiskolás korban jellemzı. Sok hasonlóságot mutat a népi

játékokkal, de mégis külön csoportba soroljuk, ennek oka az, hogy a népi játékok

szóhasználata, dallama és a játékhoz szükséges eszközök is hagyományırzık.

A mozgásos játékok igénylik a gyermek természetes mozgásának minden formáját: futás,

kúszás, dobás, ugrás, mászás, csúszás, és ezek variációit. A gyermekek fejlıdésében fontos

szerepet tölt be ez a játékforma, mert az általános fizikai fejlıdésükhöz szükséges nagyfokú

mozgásigény kielégítését biztosítja. A gyermek minden játéka valamilyen fajta mozgásos

tevékenység, de tudatos fejlesztés nélkül csak egyoldalúan járulna hozzá a gyermek

fejlıdéséhez ez a mozgás.

A legegyszerőbb mozgásos játékok is hatékonyan fejlesztik a gyermek testi- és

mozgáskészségeit és a társakkal való együttmőködés különbözı formáit.

A mozgásos játékok legfıbb jellemzıje, hogy a játék megoldásával kapcsolatban a

játékeredmény, mint cél, fokozatosan kerül elıtérbe, ezzel válik hasonlóvá a szabályjátékhoz.

A szabályoknak fontos szerepe van abban, hogy meghatározzák a játékok lehetıségeit és

megoldási módjaikat.

A mozgásos játékok alkalmasak az egyéni illetve a csoportos játékokhoz is.

Egyéni játékötletek:

Célbadobás: Kell hozzá egy felfordított zsámoly, vagy vödör, és egy labda. A zsámolyba kell beletalálni a

labdával (Alsó, felsı dobás gyakorlása).Ezzel fejlıdik a gyermek célzó- és koncentrációs képessége.

Mőanyag tekebábuk eldöntése labdával.

Akadálypálya: hullahopp karikák, zsámolyok, padok, csövek az akadályok például. A pálya teljesítése során a

gyermeknek ugrálnia, futnia, kúsznia-másznia kell.

Csoportos játékötletek:

A célbadobást, tekézést és az akadálypályát is játszhatják csapatokban is.

Mozgásos névjáték: Ismerkedéssegítı játék. A cél egymás megismerése, egymásra hangolódás, valamint a

nevek tanulása. Minden korosztálynál alkalmazható.

A résztvevık körben állnak, vagy ülnek . A játékvezetı ismerteti a játék menetét, mely addig tart, ameddig

mindenki be nem mutatkozott. Mindenki megmondja a nevét, mozdulatokkal ki fejezi egy pozitív

tulajdonságát. A következı mindezt megismétli, majd ı maga mutatkozik be hasonló módon. Ilyen módon

minden csoporttagra sor kerül.

Javasolt játékszabályok:

• A játékvezetı kezdi a bemutatkozást. • A kör jobbra halad. • Nem szabad kétszer azonos mozdulatot használni.

Pantomim: Valami, amit szívesen csinálok Cél: pozitív megerısítés, azonosságtudat fejlesztése. Iskolásoknak ajánlatos.

A résztvevık körben ülnek, a játékvezetı jelentkezés alapján választja ki a gyerekeket, akik

pantomimszerően bemutatják, hogy mit szeretnek csinálni. ( pl. kerékpározni, úszni, táncolni, enni stb. )

67

A többieknek ki kell találniuk, mi az a „valami".

Bizalomkör

Cél: az együttesség összetartó erejének, az egymásra utaltságnak és a feltétlen bizalomnak a megtapasztalása

(Középiskolás és felnıttcsoportoknak ajánljuk.)

A résztvevık szorosan egymás mellett állva kört alkotnak. Egy diák a kör közepére áll és lassan hátra

dıl. A mögötte álló társak elkapják és gyengéden átirányítják a másik oldalra. Lassan és gyengéden

koordinálják a résztvevık a mozgásukat, és a középen álló élvezi a bizalmon alapuló hullámzó mozgást.

Megjegyzés: Ez a játék a középen álló csoporttag számára sok melegséget és elfogadást közvetít. A

kiközösítettek számára ez az élmény az integráció különös esélyét adhatja.

Karmesteres

Add tovább a mozdulatot

Közös mese: Alkotnak együtt egy mesét, melyet el is játszanak.

Népi mozgásos játékok:

Hogy a kakas?

Körbeállunk, és kiválasztunk valakit, aki a körön kívül körbejár. Kiválaszt valakit a körbıl, megáll a háta mögött, és kérdezi tıle, ı pedig válaszol:

Hogy a kakas? Három garas! Hát a tyúk? Az is úgy! Hát a jérce? Fizess érte!

Erre mindketten elkezdenek szaladni a kör körül, ellenkezı irányba. Igencsak szedik a lábukat, mert aki elıbb ér vissza az üres helyre, az áll be! A másik lesz a körbejáró: így folytatjuk a játékot, amíg meg nem unjuk. (Felsıszeli, Pozsony vármegye) Ostoros Füves helyen játsszuk, ahol nem okoz gondot, ha valamelyikünk elesik. Láncba kapaszkodunk, és futva elindulunk arra, amerre az elöl álló vezet minket. Az erre kanyarodik, arra kanyarodik, egyszercsak hirtelen megáll, megtámasztja a lábát, és meghúzza a láncot. A többiek éleset kanyarodnak, a vége pedig kicsapódik: az utolsóknak ügyeskedniük kell, hogy el ne essenek! (Csütörtök, Pozsony vármegye) Szembekötıs Az egyik játszónak bekötjük a szemét egy kendıvel, és megforgatjuk néhányszor maga körül. Így indul el, erre-

arra tapogatózik, igyekszik megfogni valakit. Tapsolunk, szisszenünk, úgy csalogatjuk, aztán persze az utolsó

pillanatban félreugrunk, hogy ne tudjon megfogni!

Gyertek ide száz libáim! Választunk egy farkast és egy gazdasszonyt, a többiek a libák. A gazdasszony szembeáll a libákkal, a farkas pedig közöttük, oldalra húzódva. A gazdasszony hívogatja a libákat, azok pedig felelgetnek:

Gyertek ide, száz libáim! Nem, mert félünk! Mitıl féltek? Farkastól! Hol a farkas?

68

Bokorba'! Mit eszik? Lóhúst! Mit iszik? Lótejet! Mibe' mosakodik? Aranytálba'! Mibe törülközik? Arany törülközıbe! Mivel fésülködik? Arany fésővel! Gyertek ide, száz libáim!

Erre a libák szaladnak át a gazdasszonyhoz. A farkas is szalad, hogy megfogja valamelyiket, mielıtt az visszaér a gazdasszonyhoz. Akit megfog, az lesz az új farkas, a régi pedig beáll a libák közé. (Felsıszeli, Pozsony vármegye) Úgy is játszhatjuk, hogy akit a farkas megfog, az kiáll, sıt úgy is, hogy az is farkas lesz, és a továbbiakban segít megfogni a libákat. Ilyenkor az is lehet, hogy egy farkas több libát is megfogjon, akkor pedig igen hamar elfogyhatnak a libák, fıleg, ha kevesen vagyunk! Adj király katonát ! Fogócskák (autófogó, csőrös) Kiüt ıcske Bújócska (sima, paccsolós) Számháború Látás fejlıdését segítı mozgásos játékok

Születésünk pillanatától hat igen fontos év telik el, amikorra kifejlıdik a tényleges látás képessége. Ez idı alatt tanuljuk meg a kontúrok, formák kiterjedésének és ezek egymással való összefüggéseinek felismerését. A gyermek 4-6 éves korára lesz képes a zsúfoltabb, több szereplıs képeken eligazodni. Akkorra alakul ki ismeretei következtében a tárgyak állandó képe. PPeerr ii fféérr iiááss llááttááss ffeejj lleesszzttéésséérr ee aallkkaallmmaass ffuuttóó-- ééss ffooggóójj ááttéékkookk Sok cica, egy kutya vagy Egerek és a cica, Békák a tóban, stb.(3 éves kortól) A játéktér közepén lévı zsámolyt futás közben is kell lesni, mert bármikor fölébredhet a cica ill. kutya. A tér szélein jelöljük a cicaházat, ill. egérlyukat (lehetnek karikák). A játék ily módon a gyors reakcióképességgel irányváltást is gyakoroltat. A térben ellenırizni kell a fogó mozgásterét, valamint a menekülési útvonalat. Az elsı feladatra a kisebbek többsége még nem képes, de megfigyelhetı lassan a két térirány bemérése. A fogó elindulását jelezni szoktuk, ezzel is segítve a gyerekek reakcióinak megindulását. A gólyát is szerencsésebb kiemelt helyre állítani, hogy lássák is a mozgását. Krokodílfogó (5 éves kortól) A térfél két hosszabb oldalán jelöljünk két szemben lévı sávot, lehetıleg a fal mentén. Itt állnak fel szemben egymással a gyerekek. Középen jár a krokodil. Az átfutó gyerekeket próbálja elkapni. Rész-egész érzékelését fejlesztı mozgásos játékok Kakas a szemétdombon Megadott jelre 5-7 szórtan elhelyezett zsámolyra kell felállnia a gyerekeknek. A hirtelen irányváltás gyakorlására is kiváló játék. A társ utánzása egy-két alkalommal sikerül, de elıbb-utóbb meg kell tanulni önállóan tájékozódni a megtelt és üres zsámolyok között. Az eligazodást segíti, hogy a zsámoly kiemelkedik a futótérbıl. Mókusok ki a házból! (futójáték) A játék lényege a különbözı zavaró tényezık ellenére a karika megtalálása, felismerése, szelektálása: foglalt vagy üres, majd a megfelelı elfoglalása. Itt már nehezebb a tájékozódás, mert talajszinten van minden eszköz, a gyerekek teste sokat takar az eszközökbıl. Késıbb lehetnek egyre kisebbek a megtalálandó eszközök: kendı, kis karika, babzsák.

69

Tehát a mozgásos játékok növelik a mozgásbiztonságot, újabb ismeretszerzésre ösztönöznek, A gyakorolt mozgásokról bıvülnek ismereteik, valamint a játékhoz használatos eszközök tulajdonságait, funkcióit is megismeri a gyermek. Maszler Irén: Játékpedagógia http://fejlesztok.hu http://www.mozgasfejlesztes.hu Értelemfejlesztı játékok/társasjátékok A szakirodalom sok helyen a didaktikai játékokhoz sorolja, tekintettel didaktikus tartalmukra. Mivel a játék menetét minden esetben a szabály határozza meg, ezért B. Méhes Vera (1993) a szabályjátékok kategóriájába sorolja ıket. A játék feszültségét az ismeretek alkalmazásának, a feladatok megoldásának a kívánsága okozza, a feszültségi állapot állandó változásából fakad a játék öröme. Az értelemfejlesztı játékok fontos csoportját jelentik a beszédfejlesztı játékok. Jó, ha ezeket minél gyakrabban játsszuk, mert a nyelvi kommunikációs képesség fejlesztésének igen hatékony eszközei.

Sok szabályjátéknak lényeges vonása a verseny, ami vagy a gyermek ügyességétıl, vagy a

szerencséjétıl, vagy egyszerre mindkettıtıl függ. Megtanítani játszani – ez nemcsak azt

jelenti, hogy az óvodások a játékszabályt ismerjék, hanem azt is, hogy élvezzék a játékot,

megtanuljanak vezetni és alkalmazkodni, veszteni és nyerni is a játékban.

Néhány tanács, amit érdemes figyelembe venni a szabályjátékok levezetésével,

igénybevételével kapcsolatban:

• a játékszabályt érdeklıdést felkeltı módon közölni

• a dalos szabályjátékok tartalmukban és formájukban feleljenek meg a gyermekek

életkori sajátosságainak, az óvónı/tanító szépen énekeljen, maga is élvezze a játékot

• a pedagógus, a játék irányítója ügyeljen arra, hogy minden gyermek képességeinek,

fejlettségének megfelelı szerephez jusson a szabályjátékban

• álljanak rendelkezésre vagy pedig készítsenek együtt a játékhoz szép kellékeket

• a szereposztást illetıen: újonnan megismert játék esetében olyan gyermeké legyen a

fıszerep, aki azt jól fogja eljátszani

• minden gyermeknek legyen lehetısége kipróbálni magát a játékvezetésben is,

ugyanakkor tanuljon meg a játékvezetı szavaira figyelni.

• törekedjünk eljuttatni a gyermekeket arra a magatartási szintre, hogy segítsék egymást

a játékban (proszociális magatartás)

70

• párválasztós játék esetén figyeljen a játék irányítója arra, hogy minden gyermekre

kerüljön sor, a gyermekek választását igyekezzen tapintatosan befolyásolni, ha azt

pedagógiailag szükségesnek tartja

• csapatjátékok esetén vegyük figyelembe a már kialakult társas kapcsolatokat, kis

csoportokat

• versenyjátékok esetén törekedjünk arra, hogy lehetıleg minden csoprtnak egyenlı

esélye legyen a gyızelemre

• a „játékmesternek” (ez esetben óvónı, tanító) nagyon sok szabályjátékot (dalos,

mozgásos, versenyszerő, értelemfejlesztı) készség szinten kell tudnia, a helyzethez

ill ıen spontán kezdeményezhessen bármikor játékot

• ha a játékszabályt valamelyik gyermek nem tudja, vagy nem akarja betartani, annak

meg kell keresni az okát (ez az ok nagyon gyakran a szeretethiány)

(B. Méhes Vera, 1993)

Irodalom: Bettelheim, B.: Miért értjük ma kevésbé a játékot mint régen? Olvasókönyv. 89-92. old. Justné Kéry Hedvig: İsi és népi játékok élménylefolyása és jelentısége. In: Olvasókönyv. 61-88. old. Piaget, J.: A szabályjátékok és a gyermeki játékok fejlıdése. In: Olvasókönyv. 178-183. old. Ajánlott irodalom: Cherfas, J.: Ez csak játék. In: Cherfas, J, Lewin, R.: Nem csak munkával él az ember. Gondolat, Budapest, 1986. 43-66. old. Karlócainé Kelemen Mariann: Kisgyermekek játékos könyve. Medicina, Budapest, 1976. Kiss Áron: Magyar gyermekjáték-győjtemény. Holnap Kiadó Kft., Budapest, 2000. Lukácsy András: Játszd újra. Budapest, 1981. Cole, M. – Cole, S.R.: Játékok és a csoport szabályozása. In: Olvasókönyv. 188-194. old.

71

VII. Modul:

- Szász Judit-

IV. A DIDAKTIKAI JÁTÉK

Az a játékfajta, amely a játék elemeinek felhasználásával segíti a fogalmak kialakítását,

az új ismeretek alkalmazását, gyakorlását, összefüggések felismerését. Szervezési formák

szempontjából frontális, csoportos és egyéni formában egyaránt alkalmazhatók.

Néhány hasznos tanács a didaktikai játékokkal kapcsolatban:

• A didaktikai játékeszközöket tartsuk ugyanúgy szabad polcon, mint a többi játékszert,

a gyermekek bármikor férhessenek hozzá

• Az új játékot mutassa be az óvónı/tanító a gyermekeknek, de soha ne egyszerre az

egész csoportnak, hanem csak az éppen érdeklıdı néhány gyermeknekú

• A játékban az óvónı/tanító épp csak annyit segítsen, amennyit a gyermekek

igényelnek.

• Minél gondosabban felépített, összeállított a gyermekek környezete, annál kevesebb

beavatkozásra vab szükség a felnıtt részérıl. Ennek a környezetnek fontos részei a

didaktikai játékeszközök vagy az ún. fejlesztı játékok. Ha a gyermek talál a

környezetében olyan eszközöket, játékszereket, amelyekkel játszva ismereteket

szerezhet, gondolkodási mőveleteket gyakorolhat, saját képességeit fejlesztheti, akkor

kíváncsiságának, intellektuális érdeklıdésének kielégítése nem függ kizárólag a felnıtt

idejétıl, hajlandóságától.

• A manuális képességeket fejlesztı játékok bemutatásakor a játékot bemutató

óvónı/tanító mozdulatai legyenek határozottak, biztosak, szépek. Ha valamit többször

mutat be, azt mindig ugyanazokkal a mozdulatokkal tegye.

72

• Amikor a didaktikai eszközökkel való manipulációt figyeljük, akkor mindig a helyes,

a jó mozzanatokat emeljük ki, dicsérjük meg. Ha a gyermek valamit nem jól tett, azt

mutassuk meg újra.

• Ha szükséges a játékszabály ismertetése, azt mindig nagyon világosan, szabatosan

mondjuk el, ezzel egyidejőleg folytassunk próbajátékot is a gyermekkel.

Koncz Gabriella: Didaktikai játékok (forrás: www.ppk.elte.hu/reformpedagogia/index.php) Házikó: ez a játék nevét egy olyan, kartonpapírból készült dossziéról kapta melynek házikó formája van. Ebbe lehet beletenni a különbözı papírokon levı feladatokat a következı módon: a lap elsı oszlopa tartalmazza a kérdést/feladatot, a másik fele pedig a helyes megoldást. A gyerekek elıször csak az elsı kérdést látják, a másik oszlopot nem, mivel itt magasabb a dosszié fedılapja és takarja a megoldást. A kérdésfeltevés után mindenki felírja magának a választ, majd kicsit kijjebb húzzák a papírt úgy, hogy jobb oldalon megjelenik a válasz, bal oldalon pedig a következı kérdés. Ezt a feladatot kis csoportokban lehet végezni olyan módon, hogy az elsı kérdést az elsı diák teszi fel társainak, mindenki leírja a válaszát, majd a kérdésfeltevı felolvassa a megoldást és továbbadja házikót a következınek. Így mindenki aktívan részt vesz a feladatban, tanári segítségre azonban nincs szükségük, mert saját magukat tudják ellenırizni. A házikó természetesen többször is felhasználható, hiszen a belehelyezhetı papírok cserélhetık. Kirakó : ez tulajdonképpen olyan, mint egy puzzle. Itt azonban a kép csak arra szolgál, hogy ellenırizhessük magunkat. A játék a következıképpen néz ki: van egy négyzet alakú alap (erre kell kirakni a kirakó darabjait), mely kisebb négyzetekre van felosztva (pl. 6x6). Ezekbe a kis négyzetekbe kerülnek a kérdések. A kirakó darabjain pedig, a képrészletek hátoldalán vannak a megoldások. A feladat az, hogy az alapon levı kérdésekre ráhelyezzük, a megfelelı választ tartalmazó kirakódarabot a képrészletet tartalmazó felével fölfelé. Ha a végén kijön a teljes kép, akkor a megoldások helyesek voltak. Ha nem, akkor újra át kell gondolni az elrontott részleteket. Ez a játék szintén alkalmas a kis csoportban történı feladatvégzésre: a kirakó darabjait a gyerekek szétosztják maguk között. Ezután valaki felolvassa az elsı kérdést, és mindenki figyeli, hogy a helyes megoldás a saját kártyái között van-e. Ha igen, akkor elhelyezi a megfelelı helyre, és ı olvassa fel a következı kérdést. Párosító: mint ahogy a neve is mondja, a kérdéseket tartalmazó (karton)papír csíkokat kell összepárosítani a helyes válaszokat tartalmazó papírcsíkokkal. A helyes megoldást ellenırzését a cetlik hátulján levı jelek segítik: ha minden cetlinek megvan a párja, akkor meg kell fordítani a papírokat, és le lehet ellenırizni, hogy például a piros háromszöget tartalmazó kérdés mellé a kis piros háromszöggel ellátott válasz került-e. Ha igen, akkor helyes a megoldás, ha nem, újra át kell gondolni (megbeszélni) az elrontott válaszokat. Kis csoportokban hasonlóan lehet játszani mint a kirakót: a válaszokat a gyerekek szétosztják egymás között, valaki felolvassa az elsı kérdést, és akinél a válasz van lerakja a papírdarabját a kérdés mellé, majd felolvassa a következıt. Dominó: ez a játék pont olyan, mint a mindenki által ismert hagyományos dominó (papírból készült ’házi’ változata) azzal a különbséggel, hogy itt pöttyök helyett egymáshoz kapcsolható állítások, kérdések-feleletek vannak. A kezdı jel egy szív, mivel az a bal oldalon található, a végét pedig egy jobb kéz jelzi, ezzel mutatva, hogy balról jobbra kell haladni. Tehát van egy dominódarabunk, melynek bal oldalán van egy szív, a jobbon pedig egy kérdés vagy állítás. Ehhez hozzáillesztjük azt a dominót amelyiknek a bal fele illik hozzá. Utána megnézzük mi van ennek a jobb felén, és hogy mit lehet hozzákapcsolni. Így haladunk míg el nem érkezünk a jobb kézig. A játék lebonyolítása megegyezik a párosítónál már leírt módszerrel, így mindenki ki veszi részét a feladatmegoldásból. A legegyszerőbb didaktikai játékok a manipulációs és expolorációs játékból , azok továbbfejlesztése révén jöttek létre. Pl. a botra főzhetı, növekvı nagyságú karikák, az egymásba rakható kockák stb. M. Montessori olyan didaktikai eszközrendszert dolgozott ki, amely elısegíti az óvodás és kisiskolás korú

73

gyermekek képességeinek fejlıdését. Például: “Színpárok” (színek megismerése, azonosság felismerése), “Zörejdobozok” ( dobozok zörej szerinti párosítása, hallásészlelés fejlesztése), “Vízöntögetıs játék” (mennyiségi ismeretek szerzése), “Montessori – keretek” (begyakorolható rajtuk a gombolás, masnikötés, cipıfőzés, zipzározás), különbözı tapintású anyagokból készült betők, számjegyek. Más didaktikai játékeszközök: képes domino (azonosság felismerése), hagyományos domino (azonos számú pontot tartalmazó mezık egymás mellé helyezése), puzzle (megfigyelıképesség, kitartás, céltudatosság, forma- és színérzék, koncentráció, esztétikai érzék fejlesztése, ismeretek alkalmazása, rendszerezés, stb), kártyajátékok – logikai mőveletek gyakoroltatására (azonosság felismerése, hozzárendelés, rendszerezés, soralkotás, különbözı szempont szerinti csoportosítások - pl. Bohóc – kártya), lottó – játékok (azonosság és különbözıség felismerésére). Decroly rendszerében például az óvodások lottójátékkal tanulták meg a szóképeket, ezzel alapozták meg az olvasás tanulását is. Az ebbıl a célból kélszült kis lottókon a kis képek alatt a szókép található. Freinet óvodáiban kézinyomdájuk van a gyermekeknek. Saját rajzaikat, szövegeiket nyomtatják ki az óvónı segítségével, ami játék és munka is egyszerre a számukra. Így készítenek képeskönyveket, csoportnaplót és ismerkednek a betőkkel. Szintén a betőkkel való ismerkedést szolgálja a “Vésike” játék. Játékban a matematika - II. Rész Szeverényi Andrásné – Istvánffy Gabriella: Játékok a külsı világ tevékeny megismeréséhez

A tevékenységek matematikája Játékok: 1. KERESS ÉS TALÁLJ MEG! /énekes körjáték/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

formai tulajdonságok felismerése azonosságok, különbözıségek felismerése összehasonlítás /eredményeként megvalósulhat a tárgyak, személyek...osztályozása, rendezése. forma és nagyság, forma és szín egyidejő észlelése figyelemmegosztás, emlékezet fejlesztése szimmetria érzékeltetése, felfedeztetése

A játékhoz szükséges eszközök: csuklódísz, nyaklánc, fejdísz – készítünk különbözı kártyákat attól függıen, hogy milyen témában szeretnénk ismereteket nyújtani a gyermekeknek – pl. szerepelhetnek a kártyákon gyümölcsök, zöldségek, síkmértani formák, színek szimmetrikus alakzatok... Ezután a kártyákból elkészítjük a csuklódíszt stb. A játék menete: Elıször a csuklódísszel indítjuk a játékot, hogy a gyermekek szinte állandóan figyelemmel tudják kísérni a kártyájukon lévı képet. Az eszközök kiosztása után eljátsszuk az Ennek a kislánynak nem jutott párja... kezdető dalt. A körjáték végén a gyermekeken lévı forma dönti el, hogy ki kinek a párja. A következı játék elıtt elég csak megfordítani a csuklódíszt, melynek a másik felén is van valamilyen kép. Ezután viszont már cserélgetni kell a díszeket. A csukló után a nyaklánc következzen, amely már kicsit nehezebb, hisz csak a körjáték elıtt, és a párválasztás elıtt nézheti meg a kártyáját. Nehezebb ennél is, amikor fejdísz a kártya, hisz a körjáték elején kell megfigyelnie a formáját, s a dal végén ez alapján keresi meg a párját. Variációs lehetıségek:

színt és formát is kell figyelni /piros alma a piroshoz, pöttyös esernyı a pöttyöshöz stb. kicsit a naggyal párosítani eszköz nélkül választanak egymásnak párt, s elmondják miben azonosak /pl. lányok, barna a hajuk,

ugyanaz a kedvenc játékuk, színük...../ dal nélkül kártyaként használjuk a képeket. Készítünk egy olyan lapot, amin pl. kukacos alma van.

Osztanak a gyerekek egymásnak 5-5 kártyát, a többibıl húznak. Ha párosat találnak, leteszik. Akinél a kukacos alma marad, mondjuk, fel kell sorolnia 5 zöldségfélét, vagy kétlábú állatot... Ez a fajta játék különösen akkor érdekes, ha szimmetrikus alakzatokat rajzolunk kis eltéréssel

74

2. EZ ÉN VAGYOK! /kapcsolható a környezethez/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

memória figyelem, önfegyelem azonosítás, hozzárendelés azonosságok, különbözıségek felismerése kreativitás, verbális fejlesztés

A játékhoz szükséges eszközök: mesepárnák, vagy székek, vagy a szınyeg, különbözı témájú képek /pl. évszakok, állatok../ A játék menete: A gyerekek elhelyezkednek tetszés szerinti alakzatban, de úgy, hogy a megfigyelı jól láthasson mindenkit. A játszó gyerekek közül mondókával kiválasztunk valakit, aki a játékot kezdi, illetve aki az elsı megfigyelı lesz. Ezután a megfigyelı válasz ki magának valakit, úgy, hogy ez ne tőnjön fel senkinek sem, majd szép lassan elkezdi sorolni a kiválasztott külsı ismertetı jegyeit. Amikor a kiválasztott magára ismer feláll, s ha jól döntött helyet cserél a megfigyelıvel, s most ı lesz a kiválasztó. Aki nagyon figyel, az hamar magára ismer. A megfigyelınek pedig arra kell ügyelnie, hogy játék közben ne nézzen feltőnıen a kiválasztott gyerekre. Variációs lehetıségek:

aki felismerte magát, mielıtt játékvezetı lesz, fel kell sorolnia a családja tagjait, vagy apa, anya foglalkozását...

belsı tulajdonságokat kell felsorolni a tulajdonságok felsorolása közben bárki kitalálhatja a kiválasztott gyereket személyek helyett tárgyakat, állatokat, virágokat... lehet kitalálni képeket nézegetnek, s azt kell kitalálni melyikre gondolt a játékirányító. Lehet versenyszerően is

játszani, ki győjti össze a legtöbb képet. 3. A CSIGA ÉS A KÍGYÓ /vizuális neveléshez/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

az egész és rész viszonyának felismerése formaészlelés, téri látás problémamegoldó gondolkodás megfigyelıképesség kombinációs készség kreativitás

A játékhoz szükséges eszközök: Két nagymérető lapra rajzolunk csigát, illetve kígyót. Az egyiket mindegyikbıl feldaraboljuk kártya méretőre, a másik egy darabig alaplapként funkcionál. A játék menete: Egyik asztalnál a feldarabolt kígyót, a másiknál a feldarabolt csigát rakják ki a gyerekek az alaplap felhasználásával. Utána cserélnek. Kis gyakorlás után egy asztalnál az összekevert állatokat rakják ki szintén közösen. Amikor már többször kirakták a csigát is, meg a kígyót is, akkor a szintén összekevert kártyákat úgy kell kirakni, hogy a játékosok sorban haladnak, mindenki csak egy darabot vesz el a pakliból, s azt próbálja helyezgetni. Ha nem találja meg a helyét, vissza kell tennie a pakliba. Variációs lehetıségek:

az alaplapot nem használják a gyerekek két csapat játszik két asztalnál, mindegyik azonos csigát kezd el kirakni jelre. Egy csapat három-négy

gyerekbıl álljon. egy vonalból készült, felvágott kígyót, illetve csigát raknak ki alaplap nélkül

75

elızıleg nem látott képet kell kirakniuk saját készítéső rajzukat vágják szét, cserélnek egymással, s ezután rakják össze

4. MEMÓRIAJÁTÉKOK /kapcsolható megfelelı kártyákkal az irodalomhoz is/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

kombinációs készség, figyelem számképek, számlálás, azonosítás összehasonlítás, azonosítás memória logikus gondolkodás relációk

A játékhoz szükséges eszközök: Különbözı síkmértani formákra rajzolt képek A játék menete: A kártyákat lefordítva, megkeverve az asztalra tesszük. A lefordított kártyák párját kell megkeresni az alábbiak szerint. Az elsı játékos megfordít mondjuk egy háromszög alakú kártyát, amin egy hóember van. Ezután megfordít még egy háromszög alakú kártyát abban a reményben, hogy azon is hóember van. Ha igen, maga elé teszi mindkét kártyát, ha nem mindkettıt visszafordítva az asztalon hagyja. Ezután sorban próbálkoznak a játékosok. Ha sikerült megtalálni mindegyik kártyának a párját, akkor meg lehet számolni, ki győjtötte a legtöbb kártyát. Variációs lehetıség:

alapszínt adunk a képeknek, így nem elég az, hogy a síkmértani forma és a kép is egyezik, az alapszínnek is egyeznie kell

a forma, alak szín mellé a nagyságot is variáljuk, pl. a kis hóemberhez a kis hóember, a nagy hóemberhez a nagy hóember tartozik

nehezíthetjük a játékot még azzal, hogy a kép párja nem az azonos formán van, tehát pl. az egyik piros alma a háromszögben van, a másik piros alma a körlapon

kapcsolhatjuk az irodalom-foglalkozáshoz úgy, hogy a kártyákra mesefigurákat, vagy mesejeleneteket rajzolunk, s a két kártyát akkor tehetik maguk elé, ha felismerik a mesét, verset 5. DOBJ, ÉPÍTS /vizuális nev. szocializáció/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

vizuális helyzet felismerése térbeli viszonyok osztályozás, megfigyelı-képesség térbeli irányok, viszonyok felismerése, alkalmazása reláció, kisebb, nagyobb összehasonlító képesség fejlesztése kreativitás, tervezés

A játékhoz szükséges eszközök:

színes fa, vagy mőanyag pálcikák kétféle dobókocka

/variációs lehetıségekhez fakockák, rajzolt építmények különbözı mérető dobozok/ A játék menete: Tálcára kirakunk nagyobb mennyiségő pálcikát, majd a gyerekek az asztal köré ülnek. Amennyiben parkettán fogják játszani, többen is részt vehetnek benne. Az egyik dobókockán színek, a másikon a hagyományos pontok vannak. Az elsı játékos elıször a színt jelölı dobókockával dob, mely meghatározza, hogy milyen színő pálcikákat vehet majd el a tálcáról. Ezután dobhat a hagyományos, számokat jelölı kockával, s vehet annyi pálcikát, amennyit dobott. Ezután kezdıdik az építkezés, miközben a többiek is dobnak sorrendben. A játék elıször csak 5-6 dobásig tart, majd

76

következhet annak eldöntése, hogy ki építette a legötletesebb formát. Ezt mindig közösen teszik, s a következı fordulóban az dobhat elıször, akinek a legérdekesebb az építménye, azaz akié a legtöbb szavazatot kapta. Variációs lehetıségek:

elıre lerajzolt építményt kell lemásolniuk, de ebben az esetben csak a hagyományos, számosságot meghatározó dobókockát használják. Kié készül el legelıbb, és hibátlanul.

egy nagy várat építenek közösen kisebb-nagyobb dobozokból úgy, hogy mindenki annyi kockát építhet be a várba, ahányat dobott. Meghatározhatják a játék kezdete elıtt, hogy ötletekkel segíthetik-e egymást a játékosok. 6. SEGÍTSÜNK HAMUPIPİKÉNEK Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

több, kevesebb, ugyanannyi fogalmának megértetése becslés (szemmel) válogatás, azonosítás, összemérés kisebb, nagyobb, ugyanakkora koordinációs készség (munkavégzés megtervezése)

A játékhoz szükséges eszközök: bab, borsó, lencse, tálkák, csipesz A játék menete: Az asztal közepére helyezett közepes mérető tálból, melyben a bab, borsó és lencse össze van keverve, csipesz segítségével, megadott idıre válogassák ki az egyik összetevıt. Ez az idı lehet, amíg lassan elmondjuk, pl. Madarak voltunk... kezdető mondókát. /csak annyi gyerek válogasson, ahány egymás zavarása nélkül tud a csipesszel a tálhoz férni/ Variációs lehetıség:

versenyjáték, három gyerek közül megadott idı alatt ki tud több lencsét kiválogatni /becslés, majd számosság megállapítása/

két asztalnál két csapat játszik, de mind a három féle magot külön kell válogatni /ha egy csapatban három gyerek játszik, akkor célszerő eldönteniük hogyan válogatnak. Erre adjon idıt az óvónı. Lehetıségek: kijelölik melyik tálba melyik magot teszik, s eldönthetik azt is ki melyik magot válogatja/ 7. FÉNYŐZÉS Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

hosszú, rövid közel, távol kicsi, nagy síkmértani formák létrehozása reagálóképesség irányok gyakorlása

A játékhoz szükséges eszközök:

elemlámpák a csoportszoba berendezései, játékai

A játék menete: Az óvónı a terem falán mozgatja az elemlámpa fényét szép lassan, s a gyerek, gyerekek a saját lámpájukkal próbálják minél pontosabban követni azt. Variációs lehetıség:

A mozgást és követést lehet gyorsítani, az útvonalat pedig bonyolítani. Gyerek irányít gyereket. Az óvónı formát rajzol és követés közben ki kell találni mit rajzoltak. /váza, hal, síkmértani formák.../ A szekrény ajtaját rajzold körbe a lámpád fényével, vagy a falon lévı képkeretet hullahopp karikát.../

77

Fogócskázhat két lámpafény: egyik a kergetı, másik a fogó, s ha kicsit is fedi egymást a két fény, megvan akit kergettek. 8. AUTÓVERSENY Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

gyorsan-lassan, gyorsabb-lassúbb közel, távol görbe, egyenes tı és sorszámnevek gyakorlása összpontosítás

A játékhoz szükséges eszközök: két, három kisebb mérető autó /matchbox/, nagyobb körmérető spulni, 4-5 m hosszú közép-vastag cérna, vagy zsinór A játék menete: Két, vagy három autóra elıl a kerekeinél kössük fel a cérnát/zsinórt, a végét pedig rögzítsük a spulnihoz. Tegyük az autókat a rajtvonalra, a spulnit pedig a versenyzı gyerekek kezébe. Jelre a gyerekek próbálják feltekerni a cérnát/zsinórt, ezzel közelebb hozva magukhoz a kisautót. Aki a leggyorsabb, az gyız, ahhoz ér leggyorsabban, és legelıbb az autó. Variációs lehetıség:

Nehezíthetjük a versenyt azzal, hogy mindig kisebb átmérıjő spulnit, és vékonyabb cérnát használunk. Egy csapat maga is eldöntheti, hogy melyik mérető eszközökkel versenyeznek.

9. ÉN VAGYOK A SZEMEM, TE LESZEL A KEZEM Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

téri tájékozódás, irányok megfigyelıképesség kommunikációs készség színérzékelés fejlesztése azonosítás, válogatás szimmetrikus alakzatok létrehozása, felismerése, szabálytudat, türelem fejlesztése

A játékhoz szükséges eszközök: logikai készlet, asztali paraván A játék menete: Három gyerek játszhatja egyszerre. Egyik gyerek a szem, a másik a kéz, a harmadik a kirakó játékos. A kirakó elkezd valamilyen formát kirakni a készletbıl. A látó lépésrıl, lépésre kommentálja amit lát, a kéznek, pl. tedd ki a piros nagy háromszöget, fölé a kis sárga körlapot, a piros nagy háromszög mellé balra /ablak felé/ a kis kék négyzetlapot... Természetesen a kéz elıl a kirakót el kell takarni, csak hallás útján építkezik. A végén megnézzük azonosra sikerült-e az építmény. Variációs lehetıség:

A kirakó is egy elıre megrajzolt formát másol le, ez a játék bevezetésekor legyen minél egyszerőbb, majd egyre bonyolultabb.

Csak két gyerek játszik, ilyenkor a kirakó maga mondja a kéznek, hogy ı mit is csinál. A játék végén mindig ellenırizzék közösen, hogy pontos-e az építkezés.

Térben is kipróbálhatják ezt a játékot színes fakockákból. 10. PAPUCSOS Matematikai tartalom, képességfejlesztés:

78

megfigyelıképesség fejlesztése metakommunikáció azonosságok és különbségek felismerése párosítás, összehasonlítás, vizuális emlékezet fejlesztése percepció-fejlesztés

A játékhoz szükséges eszközök: papírból készült, különféle formákkal díszített papucsok a papucsok díszítésének megfelelıen készített dobókocka kártyák különféle képekkel /gyümölcsök, állatok.../ A játék menete: A gyerekek az asztalhoz ülnek, melynek közepére tesszük az összekevert papucsokat. Rendrakás lesz a játékban résztvevı gyerekek feladata. Elıször minden játékos két dobókockával dob egyet-egyet. Ha sikerült párt dobnia, akkor megtarthatja mind a két papucsot, ha nem, akkor tetszés szerint a kettıbıl az egyiket. Amikor mindenki dobott a két kockával, már csak egy kockával folytatódik a játék. Mindenki keresi a papucsa párját. Ha megtalálta maga elé teszi, és újból két dobással kezdhet. Variációs lehetıségek:

játszhatják dobókocka nélkül, így a párosítást gyakorolhatják játékosan párosíthat két csapat versenyszerően, vagy melyik csapat lesz az elsı, vagy meghatározott idı alatt

melyik csapat párosítja a legtöbb papucsot a dobókockás változatnál csak akkor teheti maga elé a papucsot, ha a nála lévı párját dobta, a

dobókockával. papucs helyett gyümölcsöket, zöldségeket, állatokat, tárgyakat párosítunk

Eszközök matematikája /ötletek, mit, mire használhatunk/ GYUFÁSDOBOZ Barkácsolás:

házak, közlekedési eszközök, bababútorok, kincses ládák stb. tervezése, elkészítése. Építések szabadon:

magas-alacsony, keskeny-széles házak hosszú és rövid vonat keskeny út, széles út... stb.

Építések másolással: térben megépített alakzatról síkban ábrázolt alakzatról

Mérések: kavicsokat, terményeket /rizs, bab.../ teszünk bele, s megnézzük melyik a könnyebb, nehezebb, vagy

ugyanolyan súlyú. melyikben lehet több kavics, vagy melyik tálcán van több, kevesebb, ugyanannyi gyufásdoboz tömegmérés, sok, de könnyő, pl. egyik dobozban mák van, a másikban sárgaborsó

Összehasonlítások: becsléssel /melyik zacskóban van több doboz/ párosítás, számlálás, kis szám megnevezése lefedések: könyvek, szék ülıkéje-területmérés hosszúságméréshez mércének: melyik sál a hosszabb, amelyik mellé egy vonalba több gyufásdobozt

tudtunk kirakni stb. Versenyjátékok:

dobozpöckölı fújó várépítı toronyépítı

Sorszámnevek gyakorlásához:

79

vedd fel a sorban a második, negyedik... dobozt, s nézd is meg mi van benne. Ez vajon kisebb a doboznál, vagy nagyobb /gomb, papír zsebkendı, szalvéta, gyöngy.../ Névutók gyakorlásához:

hol a doboz... tedd a dobozt... halmazképzés, bontás labirintusok építése

SÁL

mérések: hosszúság, szélesség mérésekhez mérıeszközként: bıség, magasság, mélység, szélesség, hosszúság összehasonlítások geometriai tapasztalatszerzés: síkbeli alakzatok létrehozása összemérések, pl. földre dobok egyenként két-három sálat, vajon melyik a leghosszabb, legrövidebb.

Távolra a sáltól lefektetünk egy gyereket a szınyegre, vajon a sál, vagy a gyerek a hosszabb. távolságmérés: milyen távolságra van a szınyeg a szekrénytıl, 2 sálnyi egységre egyenes és görbe vonalak létrehozása nyitott és zárt vonalak sorba rendezés tapasztalatszerzés a darabszámok változásairól, hozzátevés, elvevés, ugyanannyivá tétel több, kevesebb, ugyanannyi, kis számok megnevezése tı és sorszámnevek válogatások, elrontott válogatás javítása hasonlóság, különbözıség, azonosság párosítás szimmetria egyszerő labirintusok készítése rendezés színválogatás területmérés, lefedések mi változott meg játék logikai mőveletek gyakorlása: állítások, tagadások térbeli viszonyok gyakorlása színválogatás, csoportosítás irányok: milyen színő sál van a leghosszabb piros sál mellett jobbra, tedd a nyakadra azt a sálat, amelyik

a zöldtıl jobbra található A természet matematikája A HÓ: megfigyeljük mekkora pelyhekben esik kis, nagy, egész kicsi, azaz hódara

egyenesen hullik lefelé, vagy a szél több irányba is fújja, esetleg kavarja, vagy hordja a havat. A szavak jelentésérıl is beszélgetünk.

hógolyó készítése, gurítással nagyobbítása, – hozzátapad a hó, ahol gurítjuk – a kisebb, nagyobb golyókból hóembert építhetünk, elıtte ki kell válogatni nagyság szerint, alulra kerül a

legnagyobb... és így tovább a megmaradt golyókból vagy több hóembert készítünk, melyeket a végén összehasonlítunk, nagyság,

kövérség szerint, valamint melyik áll egyenesen, ferdén, a ferde merre dıl. gyakorolhatjuk a névutókat a hóemberhez viszonyítva, ki hol áll... mekkorák vagyunk a hóembernél ki alacsonyabb, ki magasabb, ugyanolyan magas készíthetünk várat szintén nagyra gurított hógolyóból guríthatunk úgy is golyókat, hogy meghatározzuk milyen nyomot hagyjon – kör, háromszög, téglalap,

virág, lehet játszani a frissen esett hóban „találj meg” játékot. Két gyerek elindul a hóban, s egy idı után a

többiek a nyomokat követve megkeresik ıket. a hányan mentek az úton... lábnyomok szétválogatása, összehasonlítása, számlálása

80

egy jó nagy vödör havat beviszünk a csoportszobába, idınként megnézzük mi történik vele, a teljes olvadás után rácsodálkozhatunk, milyen kevés víz lett belıle, beszélhetünk a víz tisztaságáról, szennyezettségérıl

megfigyeljük a jégcsapokat, különösen akkor rejt sok matematikai tartalmat, ha egymás mellett sok jégcsap van Ha ilyet látunk, tanítsuk meg a gyerekeket rácsodálkozni.

utána beszélgethetünk a hosszáról, ki találja meg a leghosszabb, legrövidebb, legszebb jégcsapot. Helymeghatározás, tı és sorszámnevek gyakorlása, térirányok

olvadáskor folyamatosan figyelhetjük rövidülésüket, s azt, hogy vajon melyik olvad el elıször geometriai formákat hozhatunk létre víz segítségével, attól függıen milyen formába öntjük és

fagyasztjuk meg a vizet A FÁK : nem csak gyönyörködtetnek, hanem rengeteg matematikai tapasztalattal láthatják el a gyerekeket, csak ki kell használnunk a lehetıségeket. Séta alkalmával, akár erdıbe, akár fás környezetbe, akár egy olyan utcába, ahol van pár fa, mit is tehetünk.

fa alá állva felnézünk és megfigyeljük az ágakat, vannak vékonyak, vastagok, s meg is saccoljuk melyikbıl lehet több. Ez különösen abban az idıszakban látható jól, amikor még nincs a fákon levél. Az ágakat azután egymáshoz is hasonlítgathatjuk, sıt egy másik fáéhoz is.

fák hasonlítása nagyság szerint, ágak sokasága szerint melyiken van több levél, nagyobb levél, zöldebb, sárgább... levél melyik terebélyesebb, azaz melyiknek van nagyobb koronája /amelyik alá több gyerek fér/ kerek, vagy hosszúkás a koronája törzse vastag, keskeny, át tudja-e egy gyerek fogni, ha nem hányan? Lemérhetjük spárgával is a törzset, s

úgy pontosan eldönthetı a törzsvastagság. Vajon miért vastagabb a törzse két azonos fajtájú fa közül az egyiknek? /a fa korát jelzi/

Melyik kertben, vagy az utca melyik felén van több, nagyobb fiatalabb, öregebb kereklombú... fa? a levél formája, /egy nagyobb levél van a száron, vagy több kisebb levél, pl. akác kiválaszthatunk az óvodához közel egy fát, amelyet kinevezünk a csoport fájának, s azt folyamatosan

egész évben figyeljük. megismerjük a nevét, s tényeket állapítunk meg róla, nagyság, forma, koronája, törzsvastagság... célszerő ısszel kezdeni, s a leveleket nézni, ahogy színesednek, s hullanak. Elıször a fán vannak, késıbb

egy kevés a földön is, majd egyre több a földön, aztán a fán kevesebb, végül mind lehullik a fáról. Közben ne felejtsük el felhívni a figyelmet a fa szépségére, hasznos voltára, óvására. A saját fánk alatt még az irodalom, az ének kezdeményezés is varázsosabb. A csoportszobában pedig lerajzolhatjuk, megfesthetjük …

télen az ágait figyelhetjük, s azt, hogy pihen-e rajta madár, esetleg tehetünk rá madáretetıt, s ez újabb lehetıség a megfigyelésre.

tavasszal a rügyezést, a fa éledését figyelhetjük, s azt hogyan nınek a levelek, sötétedik a színük, s lesz belılük lombkorona. A szél hogyan fúj, merre mozgatja a leveleket, ahhoz viszonyítva, ahol állunk. AZ ÓVODA UTCÁJA

mibıl van több: házból, vagy fából magas, vagy alacsony házból, fából családi, vagy emeletes házból két ház összehasonlítása bárhol: melyik magasabb alacsonyabb több kevesebb ablak, kisebb vagy nagyobb ablak keress ugyanolyan magas házat, ez tıle jobbra, vagy balra van, kémények száma, összehasonlítása melyik házba férne több ember, te melyikben laknál szívesebben, miért az óvodánk, vagy a kiválasztott ház a magasabb, nagyobb, s melyikben tartózkodnak többen, kerítések hossza, magassága, oszlopaik formája... kertek virágai, több-kevesebb ugyanannyi, hosszabb, rövidebb ugyanolyan hosszú a szára, melyik

színbıl van több, ez megszámlálható-e Forrás: http://www.jatekkalauz.hu/jatekpedagogia.php?cmd=view&cikkid=47 letöltve 2009. február 24.

81

Számítógépes játékok

Ezeknek a szórakozásra és képességfejlesztésre egyaránt alkalmas játékoknak számtalan

változata tekinthetı meg a különbözı, ezzel foglalkozó világhálós oldalakon. Igénybevételük

gyakoriságának, idıtartamának eldöntéséhez érdemes átgondolni, mérlegre tenni annak

pszichikai, nevelési, egészségmegırzéssel, valamint a társas kapcsolatok alakulásával

kapcsolatos elınyeit és hátrányait.

Irodalom:

B. Méhes Vera: Az óvónı és az óvodai játék. Calibra, Budapest, 1993

Grastyán Endre: A jövı drogja. Beszélgetések a játékról. In: B. Lakatos Margit (szerk.): Játékpszichológia. Olvasókönyv

óvodapedagógus hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvóképzı Fıiskolai Kar. Budapest, 2001. 33-37. old.

Wallon, H.: A játék. In: Olvasókönyv. 107-116. old.

Benedek László: Játék és pszichoterápia. Magyar Pszichiátriai Társaság, Budapest, 1992. Mi a játék és mi nem? 15-29., 38-

40. old.

Freud, S.: A halálösztön és az életösztönök. Olvasókönyv. 255-257. old.

Huizinga: Homo ludens. Universum Kiadó, Szeged, 1990.

Mead G.H.: A pszichikum, az Én és a társadalom. In: Olvasókönyv. 11-20. old.

Trevarthen, C., Grant, F.: Gyermekjátékok és a kultúra teremtése. In. Cherfas, J., Lewin, R.: Nem csak munkával él az ember.

Gondolat, Budapest 1986. 31-42. old.

Varga Gyula: Megjegyzések a gadameri játékelmélet gondolataihoz. Kovácsné Bakos Éva (szerk.) 8. Játékpedagógiai Fórum,

Hajdúböszörmény, 1977. 30-36. old.

Bálint Mihály: Vidámparkok és thrillek. In: Olvasókönyv. 45-50. old.

Bettelheim, B.: A játék: híd a valósághoz. In: Olvasókönyv. 224-234. old.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1983. A játék öröme. 122-134. old.

Hankiss Elemér: Az emberi kaland. Helikon Kiadó, Budapest 1997. A játék világa. 155-173. old.

Goffmann, E.: A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Budapest, Gondolat, 1981. 615-627. old.

Kulcsár Zsuzsanna: Játék és szabályozófunkciók. In: Olvasókönyv. 21-32. old.

Csányi Vilmos: Kis etológia II. Gondolat, Budapest, 1985. 46-54. old.

Csányi Vilmos: Az állati és az emberi játék. In: Játék az egész világ? Fordulópont 7., PONT Kiadó, 2000./1. 12-17. old.

Millar, S.: Játékpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1973. Az állatok játéka.

113-176. old.

Fossey, D.: Gorillák a ködben. Park Kiadó, Budapest, 1990.

Lawick – Goodall, J.: Az ember árnyékában. Gondolat, Budapest, 1975. 187-191. old.

Bettelheim, B.: A játék, mint problémamegoldás. In: Olvasókönyv. 124-128. old.

Falvay Károly: Az elsı fejlıdési szakasz játékai. Olvasókönyv. 129-139. old.

Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1983. Az éntudat kialakulása. 63-65. old.

Einon, D.: A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, 1999. A fizikai fejlıdést segítı játékok. 24-25. Hogyan fejlıdnek az

érzékek. 42-55. A szem-kéz koordináció fejlıdése. 58-71. old.

Painter, G.: Tanítsuk a kisbabát! Medicina Könyvkiadó, Budapest, 1984.

Varga Zsuzsa: Játék és kreativitás. In: Olvasókönyv. 93-97. old.

82

Winnicott, D. W.: Átmeneti tárgyak és átmeneti jelenségek. In: Olvasókönyv. 98-104. old.

Hermann Imre: Elbújás a játékban. Olvasókönyv. 59-60. old.

Benedek László: Játék és pszichoterápia. In: Stöckert Károlyné (szerk.) : Játékpszichológia. Eötvös József Könyvkiadó,

Budapest, 1995. 75-79. old.

Winnicott, D. W: Kisgyermek, család, külvilág. Budapest, Animula Kiadó, 2000. Miért játszanak a gyerekek? 134-157. Gerı Zsuzsa: A fantáziajáték szerepe a gondolkodás fejlıdésében. In: Olvasókönyv. 195-202. old.

Bettelheim, B.: Játék és valóság: a kényes egyensúly. In: Olvasókönyv. 245-250. old.

Mérei Ferenc: Gyermeklélektan és ismeretelmélet: Piaget életmőve. 1977. In: Piaget, Jean: A szimbolikus játékok

osztályozása és fejlıdése.Gondolat, Budapest, 1978.

Piaget, Jean: A szimbolikus játékok osztályozása és fejlıdése. Gondolat, Budapest, 1978.

Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1985.

Az együttléttıl az együttmőködésig. 135-138. old.

Hagyományképzıdés óvodás csoportokban. 146-149. old.

Cheryl L. Sanders: Elıszó. A játék mélyebb értelme. Hogyan segíti a játék a gyermek mozgásának és egyensúlyérzékének

fejlıdését az elektronika korában? In Kim Payne: Gyermekeink játékai. AKG Kiadó és Metódus-Tan BT, Budapest,

1999. 15-20. old.

Einon, D.: A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, 1999. Hogyan tanulnak a gyerekek. 118-119., A figyelem

koncentrációja és az emlékezet. 120-121., Hogyan gondolkodnak a gyerekek. 122-123., A memóriát fejlesztı játékok.

124-125., Segítsünk a gyereknek tanulni. 128-129., A fogalmak kialakítása. 130-131. old.

Páli Judit: A játék, mint integratív szabályozás. In: Olvasókönyv. 38-44. old.

Wallon, H.: A játék. In: Olvasókönyv. 107-117. old.

Babic, N. – Irovic, S.: A pedagógus és a gyermek interakciója játék közben az óvodában. In: Kovácsné Bakosi Éva (szerk.):

9. Játékpedagógiai Fórum 1998. 6-12. old.

Millar, S.: Játékszerek In: Olvasókönyv. 281-286. old.

Einon, D.: A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, 1999. A fizikai fejlıdést elısegítı játékok. 24-25., A biztonságos játék.

30-31., Játékok járni tudó apróságok számára. 34-35., A tipegı kétévesektıl az iskolásokig. 36-37. Ismerkedés a

térrel. 145-149. old.

Elkonyin, D.B.: A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1983. A játékszerek történetébıl. 60-71.

Fenyvesi György: A gyermekvilág csodái. Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest, 1979.

Kiss Zsolt Péter: Szeretünk, Barbie! 2000. In: Olvasókönyv. 294-298. old.

Pirk Ambrus: Játékról komolyan. Ságvári Endre Könyvszerkesztıség, Budapest, 1979.

Bakonyi Anna: Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén. Tárogató Kiadó, Budapest, 1995.

Bakonyi Anna: Már megint – vagy még mindig – a játékról. Kisgyermeknevelés. 1. évfolyam 2. szám, 4-7. old.

Montessori Maria: A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1995.

Az élmények feldolgozása játékban címő fejezete. Olvasókönyv. 203-267.

Petzold, H.G.: Babák és babajátékok a gyermekek integratív terápiájában. In: Olvasókönyv. 294-298.

Polcz Alaine: Világjáték. Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia. PONT Kiadó, Budapest, 1999. A gyermek sajátos

nyelve a játék. 7-10. old.

Tunyogi Erzsébet: Gyógyító játék a családban. Tárogató Kiadó, Budapest, 1995.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1985.

A vágyak kerülı útjai. 105-115. old.

Az indulatok feldolgozása gazdagítja az érdeklıdést és emeli a teljesítmény színvonalát. 273-281. old.

83

Játékok, fejlesztı játékok, játékgyőjtemények: válogatás a NYME SEK Központi Könyvtárának állományából

Jelen irodalomjegyzék nem tartalmazza a játék elméletével, a játékpszichológiával, játékpedagógiával foglalkozó mőveket és a népi gyermekjáték-győjteményeket.

1. Atkári Gyızıné: Mozgásos játékok könyve : óvodásoknak és kisiskolásoknak : kicsiknek hogyan tanulják – nagyoknak hogyan tanítsák. – Bp. : Esély Mozaik, 2000. – (Foglalkoztató ; 2.)

372 A 94 2. Balázsné Szőcs Judit – Szaitzné Gregorits Anna: Óvodások könyve : komplex játékgyőjtemény

4-7 éveseknek : szabadon, játékosan, örömmel. – Szeged : Novum, 2005 372 B 19 3. Boruzs János – Jacsmenik Erika: Nagy játékkönyv. – Debrecen : Kheiron’97 K., 2000

793 B 82 4. Brooking-Payne, Kim: Gyermekeink játékai. – Bp. : Budapesti Alternatív Gimnázium :

MetódusTan bt., 1999 793 B 90 5. Büchler Júlia: Ötlettár : játékos gyakorlatok a mennyiségfogalom és a fogalmi gondolkodás

fejlesztéséhez. - 3. bıv. kiad. – [Bp.] : FPI? 1998 372 B 98 6. Deákné Bancsó Katalin: Kíváncsiak könyve : intelligencia- és szókincsfejlesztı játékos

feladatlapok 6-12 éves korú gyermekek számára. – Pápa : Deák, [2005] 793 D 34 7. Dékány Judit: Mit gondolsz? : figyelem-, emlékezet-, gondolkodás- és beszédfejlesztı játék. –

Bp. : Logopédia, 1998 376 D 41 8. Élményszerő kommunikáció tevékenységekben : nevelési program, fejlesztı játékok

győjteménye. – Debrecen : Hajdú-Bihar MPI? 2000 372 E 40 9. Esztergályos Jenı: Ezer játék. – 2. kiad. – Celldömölk : Szerzı, 1997 794 E 95 10. Esztergályos Jenı: Oktatójátékok kisiskolásoknak. – 5. jav. kiad. – [Szombathely] :

[Magánkiadás], 1997 371 E 95 11. Falvay Károly: Ritmikus mozgás – énekes játék : óvodásoknak, kisiskolásoknak. – 2. kiad. –

[Bp.] : Mentor Mont, 1994 371 F 16 12. Fazekasné Fenyvesi Margit: A beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves korban : módszertani

segédanyag óvodapedagógusoknak és tanítóknak. – Szeged : Mozaik, 2006. –(DIFER programcsomag) 371 F 30

13. Fehérné Kovács Zsuzsanna – Mácsainé Hajós Katalin – Szebényiné Nagy Éva: Együtt lenni jó… : mozgás-, ritmusérzék- és beszédfejlesztı feladatgyőjtemény 3-7 éves gyermekek részére. - 2. jav. kiad. – Bp. : Logopédia K., 2006 372 F 35

14. Ferlingné Csányi Edit – Ferling Ferenc: Játsszunk együtt! : képességfejlesztı játékok 5-6 éves gyermekek számára. – Sopron : Ferling F., 2000 372 F 53

15. Fisher, Robert: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékokkal. – Bp. : Mőszaki Kvk., 2002 370 F 61

16. Fluri, Hans: 1012 szabadisıs játék és gyakorlta. – Bp. : Pécs : Dialóg campus, 2002. –(Dialóg Campus szakkönyvek) 379 F 64

17. Fonémahallást fejlesztı játékok, mondókák, versek óvodásoknak : anyanyelvi játékok győjteménye. – Békéscsaba : Békés MPI, 1994 372 F 70

18. Friedl, Johanna: Az iskolai siker titka – a játék : az iskolára és a sikeres tanulásra felkészítı játékok. – Pápa : Deák, 2003 372 F 93

84

19. Furákné Mózes Lilla: Játszd újra…! : képességfejlesztı játékgyőjtemény a tanulási nehézségekkel küzdı gyermekeknek 12 éves korig. – Tatabánya : Komárom-Esztergom MPI, 2005 371 F 95

20. Gabnai Katalin: Drámajátéktár. – [Bp.] : Magyar Drámapedagógiai Társaság ; Gödöllı : Petıfi MK, [1990]. – (Drámapedagógiai füzetek ; 1.) 371 G 13

21. Gergely Ildikó: Sokmozgásos testnevelési játékok : módszertani füzet óvodapedagógusoknak. – Bp. : Redact, 2000. – (Mit? Miért? Hogyan?) 372 G 40

22. Gósy Mária – Imre Angéla: Beszédpercepciós fejlesztı modulok. – Bp. : Nikol, 2007 376 G 54

23. Gıbel Orsolya: Mozgás a képzelet szárnyán. – Bp. : L’Harmattan, 2006. –(Varázsjátékok) 372 G 56

24. Gönczı Ferencné: Játékgyőjtemény : az óvodás gyermek beszédfejlıdésének elısegítése. – Debrecen : Tóth Kvker., 2002 372 G 57

25. Heike, Baum: Tapintás, szaglás, látás, hallás : érzékelésen alapuló játékok. – Bp. : Cser K., 2002 793 B 42

26. Horváth Tihamér: Játékgyőjtemény : testnevelési és népi játékok 1-6. osztály. – Celldömölk : Apáczai, 2004 371 K 44

27. Játékosan : játékgyőjtemény a részképességek fejlesztéséhez. – 2. jav. kiad. – [Pécs] : Eu-Synergon Kft., 1999 376 J 52

28. Kaposi László: Játékkönyv : játékok a közösségformálás szolgálatában. – Gödöllı : Gödöllıi Mővelıdési Központ, 1987 794 K 15

29. Lovas Mihályné – Tarr Ágnes: Varázstükör : drámapedagógiai játékgyőjtemény óvodásoknak a kommunikációs neveléshez. – Dombóvár : Szivárvány Óvoda, 2002 372 L 82

30. MacGregor, Cynthia: Mindenki nyer! : 150 gyermekjáték, ahol nincsenek vesztesek. – Pécs : Alexandra, 2002 793 M 10

31. Mozgásos tanulás : 735 játék- és gyakorlat : [kézikönyv óvónıknek, tanítóknak, tanároknak]. – Bp. : Pécs : Dialóg Campus, 2002. –(Dialóg Campus szakkönyvek) 372 M 92

32. Nádasi Lajos: Motoros cselekvéses játékok az iskolai testnevelésben. – Bp. : Nemzeti Tankvk., 2001 796 N 12

33. Padisák Mihály – Padisák Judit: Minden napra egy játék! – Bp. : NPI, 1981 794 P 11 34. Perlai Rezsıné: Fejlesztı játékok az óvodában : különös tekintettel a hátrányos helyzető cigány

gyermekekre. – Miskolc : Magyar Óvodapedagógiai Egyesület, 2002 372 P 57 35. Perlai Rezsıné: Matematikai játékok óvodáskorban. – Bp. : OKKER, 1999 372 P 57 36. Perlai Rezsıné: A matematikai nevelés módszertana. – 3. kaid. – Bp. : Nemzeti Tankvk., 2002

371 P 57 37. Petı Éva: Mit játsszunk? : ezer játék kicsiknek és nagyoknak. – Bp. : Dinasztia, 1995

371 M 72 38. Pinczésné Palásthy Ildikó: Tanulási zavarok, fejlesztı gyakorlatok. – Debrecen : Pedellus, 2007

371 P 70 39. Pintérné Tasnádi Ágnes: Mozgásfoglalkozások az óvodában : a Kovács-módszer alkalmazása.

– Bp. : Trefort, 2006. – (Pedagógusok pedagógusoknak) 372 P 71 40. Presserné Vér Katalin: Játékos suliváró : mesék a képzelet szárnyán a mesés iskolakezdésért.

–Bp. : Dinasztia, 2003 372 P 90 41. Rázsó Katalin – Nagy Lajos: Játsszunk együtt! : 111 közösségi játék. – Kisújszállás : Szalay,

1999 793 R 43 42. Reigl Mariann: Az iskolai testnevelés játékai. – Bp. : Magyar Testnevelés Egyetem, 1997

371 R 51 43. Solymos Neszta, G.: Bábu, bábjáték, személyiségformálás : a bábjáték szerepe az óvodás és

kisiskolás gyermekek nevelésében. – Bp. : NPI, 1979. – (Bábjátékos oktatás) 371 S 70

85

44. Személyiségfejlesztı játékok / [összeáll. Kósáné Ormai Vera]. – Bp. : OKI? [1996]. – (Altern füzetek. Módszerek ; 8.) 371 Sz 56

45. Szıke Anna: Elszaladt a kemence : óvónık és szülık kézikönyve. – Újvidék : Forum, 2000 372 Sz 91

46. Szőts László: Szójátéktár : anyanyelvi fejtörık. – 3. jav. kiad. – Bp. : Cicero, 2007 809 Sz 99

47. Walker, Jamie: Feszültségoldás az iskolában : játékok és gyakorlatok. – Bp. : Nemzeti Tankvk., 1997. – (Pszichológia és pedagógia nevelıknek) 370 W 19

48. Varga Irén – Gönczi Károly – Pintér István: Önismereti játékok győjteménye, 1-2. kötet. – Debrecen : Pedellus, 2004-2006 371 V 38

49. Villányi Györgyné: Játék a matematika? : matematikai játékok győjteménye óvodapedagógusoknak. – Bp. : Tárogató, 1993. – (A Pedagógus Szakmai Megújítása Projekt) 372 V 88

Az anyaggyőjtést és a válogatást 2008. május 27-én zártuk le. Készítette: Gerölyné Kölkedi Éva könyvtáros, Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Központi Könyvtára

Kérdések: • Miért alkalmas a játék különösen óvodáskorban a gyerekek élményeinek

feldolgozására? Hogyan tudják a gyerekek feldolgozni élményeiket, feszültségeiket a játékban?

• Hogyan fejlıdik a gyerekek játéktevékenysége? Milyen játéktípusok vannak, ezek milyen életkorban jellemzıek?

• Óvodáskorú gyerekek játéktevékenységében döntıen milyen típusú játékok figyelhetık meg? Mi a szerepe ezeknek a személyiségfejlıdésben?

86

VIII. Modul: Játék az óvodában

Péter Lilla

1. Az óvónı és a csoport játékának elvi kérdései

Ebben a esetben a játékkal kapcsolatos nevelıi magatartást szabályozó elvekre kell

gondolnunk, amelyek minden helyzetben meg kell nyilvánuljanak az óvodai mindennapi

tevékenység folyamán. Nyilvánvaló, hogy az óvónı magatartását nagyon sok tényezı

befolyásolja, azonban a játék szempontjából fontos elveket kell szem elıtt tartani. Az

alábbiakban vegyük sorra ezeket az elveket.

Az óvónı magatartását meg kell határozza az a tény, hogy minden esetben az óvodai

csoportban és nem a családi kereteken belül folyó játékról van szó. Ez nem csupán a létszám

miatt fontos, hanem azért is, mert sokféle gyermeki egyéniség, sokféle élettapasztalattal és

különbözı családi hatással találkozik a mindennapi óvodai játékban. Tehát nem homogén,

hanem nagyon is heterogén összetételő csoportokról van szó, még az azonos életkorúak

esetében is.

Az óvónı magatartása függ az óvodai játék helyének és rangjának értelmezésétıl a

csoport napi programján belül. Úgy jelenik-e meg a játék, mint a napi program egyik

összetevıje, egyik része, vagy a csoport egész napját meghatározó tevékenységrıl van-e szó?

A kérdésre kétféle válasz lehetséges: meg lehet oldani úgy, hogy minden program játékos,

minden programban érvényesül a játék, azonban a helyes megoldás az lenne, ha minden

program mellett, az igényeknek megfelelıen jelen lenne a játék. Nyilvánvaló, hogy

leszámítva néhány kötött programot, mint az alvás, déli étkezés, kirándulás stb. Ez azért is

lényeges kérdés, mert ebben az esetben megnövekednek a szervezési feladatok, mivel az

egyes tevékenységi formák egyszerre több variációban is megjelenhetnek egymás mellett. Az

ún. játékidıben, vagyis kötetlen tevékenység ideje alatt nagyobb százalékban fordul elı a

játék, mint más elfoglaltság. A tanítási-tanulási folyamatban szervezıdı csoportok mellett

lehetnek kisebb létszámú játszó csoportok is. Vannak olyan helyzetek, amikor mindenki

számára ajánlatos a tanulásban vagy egyéb programban való részvétel, azonban még ilyenkor

is elıfordul, hogy egy-két gyerek részére játéklehetıséget kell biztosítani. Az óvodai nevelı

tevékenységen belül a játék helyének és rangjának meghatározásánál szem elıtt kell tartani

azt a tényt, hogy a játék az óvodáskorú gyerek élettevékenysége, tehát bármennyire is

87

törekszünk bizonyos nevelési, fejlesztési célok elérésére, az itt fellelhetı tanulási folyamat

alárendeltje kell legyen a játéknak.

Az óvónı magatartását befolyásolja a gyermeki szabadság értelmezése is. Ebben a

problémakörben nagyon sok kérdés merülhet fel, amelyek megválaszolása esetén még a

szakemberek sem vélekednek egyformán. A gyermeki szabadság biztosításakor az alábbi

kérdések merülhetnek fel:

• Mennyire engedhetı meg a gyermeki szabadság a játékszerek megszerzésekor,

amikor a rendelkezésre álló eszközök mind kézben vannak, vagyis ha egy

gyereknek szüksége van az adott játékeszközre, csakis társától tudja elvenni. Az

ilyen problémák megoldásánál mindig az érvényben levı, társadalmilag

elfogadott erkölcsi normát kell venni alapul, ebben az esetben azt, amely szerint a

egyéni szabadság érvényesülése nem sértheti mások jogait, mások szabadságát.

• Mennyire engedhetı meg, hogy a gyermek mindig csak a pillanatnyi belsı

szükségletének, késztetésének alapján döntsön? Hogyan lehet érvényesíteni a

gyermeki szabadság és kötelességteljesítés harmóniáját? Ilyen téren meddig lehet

engedni a gyermeki szabadság megnyilvánulási formáit?

• Megengedhetı-e, hogy a játékkal kapcsolatos bármilyen egyéni elképzelés,

törekvés keresztezze a játszó közösség érdekeit?

• Mennyire érvényesülhet az egyéni szabadság a játékszabályok érvényesítésekor?

Mindezeknek és hasonló pedagógiai szituációknak a megoldása a nevelı pedagógiai

szemléletétıl, tájékozottságától és pedagógiai érzékétıl függ. Bármilyen szituáció is legyen,

megoldásakor tiszteletben kell tartani az érvényes erkölcsi normákat, ugyanakkor a nevelési

alapelvekrıl sem szabad megfeledkezni.

Az óvónı magatartását befolyásolja a játéktanításról vallott felfogása is. Bármilyen

felfogása is legyen, szem elıtt kell tartania, hogy játékra tanítani csak játék közben, játék által

lehet, pontosan a spontán jelleg különbözteti meg a tudatosan szervezett tanulási folyamattól.

A közös játszásra, és ezen belül a mintaadásra nemcsak az új játékok adnak lehetıséget,

hanem az ismert játékok színesedésének, gazdagodásának periódusai is. Ilyen az óvodába

lépés idıszaka, amikor a kezdeti szerep és építıjátékból a szerep- és alkotó játékba való

átlépésnek lehetünk tanúi. Egy-egy új játék tanításához nagy pedagógiai tapintatra és

empátiára van szükség. Mindenek elıtt tudnunk kell, hogy mikor van ideje a játéktanításnak,

és mikor ne próbálkozzunk új játékok megtanításával. A gyermekek játékigényére és játékbeli

érzéseikre figyelni kell, mivel pontosan a gyermekek reagálásai késztethetik a nevelıt a közös

88

játékra, a közös játék során az improvizációra, a játék menetének a javítására, vagy esetleg új

játék tanítására. Azonban vannak olyan helyzetek, amikor nem szabad játéktanítással

próbálkozni. Például, amikor a gyermekek telítve vannak új játékötletekkel, vagy amikor saját

játékelgondolásaik alapján élvezetesen és elmélyülve játszanak, amikor ügyesen bánnak új

játékeszközökkel stb. a gyermekek közös játéka azért is fontos, mivel nagyon nagy

szocializációs erıvel bír. Az ilyen játékokban a gyermekek között kapcsolatok alakulnak ki,

megjelenhet az együvé tartozás érzése is. Összegezésként megállapíthatjuk, hogy mindenféle

játéktanításnak a gyermekek igényeihez kell igazodnia, és a gyermeki reprezentációs bázison

belül kell történnie.

Az óvónı magatartását meghatározza az általa preferált játékok jellege is.

Természetesen a sokféle játék közül mindegyik nem állhat egyformán közel a pedagógus

egyéniségéhez, azonban egyetlen játékcsoportot sem szabad mellıznie. Ugyanakkor sok

elınye lehet annak is, ha a gyermekek valamelyik játékcsoportban otthonosabban mozognak,

mint a kortársaik általában. Ez azzal magyarázható, hogy amelyik játék elsıbbséget élvez az

adott csoportban, azt a gyermekek is jobban megkedvelik, és az ahhoz kötıdı képességeik is

jobban fejlıdnek.

2. A játszáshoz szükséges óvónıi képességek

„... lelkünket teljesen be kell töltenie a gyermekeknek,

mint ahogyan a tudomány emberét kutatásai, a mővészt

mővei teljesen betöltik.”

– Ellen Key –

Ismert tény, hogy az óvodai csoportban a játéktevékenység megjelenésének és

kibontakozásának egyik alapvetı feltételét az óvónı személyisége, s ennek megnyilvánulásai

képezik. A játék szempontjából az óvónı személyisége szubjektív feltételt képez, s mint ilyen,

hatással van a többi feltétel alakulására is. Például: ha az óvónı személyiségének szerves

része a játék szeretete, akkor valószínő, hogy a közös játékok és a gyermek önálló

játéktevékenysége folyamán olyan biztonságot adó, kiegyensúlyozott, otthonos légkört sikerül

teremtenie, amelyben minden gyermek jól érzi magát, és át tudja adni magát teljes egészében

a játéknak. Az óvónınek azon túl, hogy általános mőveltséggel, tájékozottsággal, és a

hatékony fejlesztéshez, neveléshez szükséges szakmai felkészültséggel is rendelkeznie kell,

89

szükség van az ismereteknek, képességeknek és személyiségjegyeknek egy egész sorára,

amely lehetıvé teszi azt, hogy az óvónı megfelelı szemlélıje, irányítója és résztvevıje

legyen az óvodai játéknak. Az alábbiakban részletesebben tekintsük át az óvónı

személyiségének ezen összetevıit.

Legelıször is az óvónı játékszeretetét kell említenünk. Ez egyaránt jelent játékos

beállítódást, játszani akarást, a játszás szándékának a jelzését, valamint a játék

összekapcsolását a nevelıi felelısséggel. Az óvónık játékszeretetét sokan azért tartják

természetesnek, mivel a nık veleszületett ösztöne a gyermekszeretet, s ezáltal a játék szeretete

is. A gyermekszeretetben benne van a gyermekekkel való együttjátszás szeretete is, ez

ugyanakkor azt is jelenti, hogy meg kell érezni, és fel kell ismerni, hogy mikor igényli a

gyermek az óvónıvel való játékot, és mikor akar egyedül játszani. A pedagógus bármennyire

is szeret játszani, bármennyire is belefeledkezik a közös játékba, mindig éreznie kell, hogy

számára a játék nem ugyanaz, mint a gyermek részére. A gyermekek ugyanis teljesen átadják

magukat a játéknak, a pedagógus játék közben is felelıs az egész csoportért, minden egyes

gyermek játékáért. A nevelınek nem csak tiszteletben kell tartania, és figyelnie kell a

gyermekek játékára, hanem annak is tudatában kell lennie, hogy a gyermekek játéka esetén is

ı ad mintát, modellt különbözı játékokhoz.

Az óvónınek az empátia képességével is rendelkeznie kell. Mi is tulajdonképpen az

empátia? Ennek megválaszolásához egyik neves magyarországi pszichológus, Buda Béla

meghatározását hívjuk segítségül. „Az empátia a személyiség olyan képessége, amelynek

segítségével a másik emberrel való közvetlen kommunikációs kapcsolat során bele tudja élni

magát a másik lelkiállapotába. Ennek a beleélésnek nyomán meg tud érezni és érteni a

másikban olyan emóciókat, indítékokat és törekvéseket, amelyeket az a szavakban direkt

módon nem fejez ki, és amelyek a társas érintkezés szituációiból nem következnek

törvényszerően. A megérzés és megértés fı eszköze az, hogy az empátia révén a saját

személyiségében felidézıdnek a másik érzelmei és különféle feszültségei. Ezt úgy is ki lehet

fejezni, hogy a személyiség beleéli, mintegy a másikba vetíti önmagát. Az empátia fontos

jellemzıje, hogy képes felidézni a másik ember gondolatait, érzéseit.” Az empátia nem jön

létre minden körülmények között azonos módon és azonos mértékben. Nagyon sok ismeret,

gyakorlat, készség és szándék szükséges hozzá. Azért fontos, mivel befolyásolja az emberek

közötti kapcsolat jellegét. A neveléssel, fejlesztéssel foglalkozó szakemberek számára az

empátia elsıdleges, mivel alapköve a nevelı-nevelt kapcsolatának, és ennek hiányában nem

lehet eredményes pedagógiai tevékenységet végezni. Éppen ezért az empátia kialakulására

minden pedagógusnak tudatosan törekednie kell. Az óvónı esetében ez kiemelt jelentıségő,

90

mivel a gyermekek életkori sajátosságaiból adódóan ebben a korszakban még eléggé

töredékes a verbális kommunikáció. Ezt sok esetben pontosan a játék helyettesíti, és ezért a

játékban a pedagógiailag helyes magatartás szinte elképzelhetetlen magas fokú empátia

nélkül. A játék során megnyilvánuló nevelıi empátiának is vannak sajátos vonásai, ezeket két

területen lehet megragadni. Elsısorban az óvónınek a gyermek tevékenységébıl kell

megéreznie a szándékot. Ez könnyen megállapítható, azonban ennél sokkal nehezebb a

szándék mögötti érzelmek, indulatok feltárása. Másodsorban a játékhoz szükséges empátia

másik jellemzıje az, hogy a közös játékban minden gyermek legalább három dimenzióban

juttatja kifejezésre gondolatait, érzelmeit: a saját személyének motivációja és tendenciái által,

a társakkal szembeni igény által, és a szerepbeli személy érzelme és gondolata által. A

szerepjáték folyamán e három dimenzió összjátéka adja a játék lényegét, ezért ennek

megértése nélkül nem lehet a játékkal azonosulni, még akkor sem, ha részt veszünk a

játékban.

Az óvónınek szüksége van improvizációs és kombinatív képességre is. Ez azért is

fontos, mivel a játéktevékenység egyik lényeges sajátosságához, a spontán jelleghez kötıdik.

Ezen képességek megléte az óvónı megnyilvánulásaiban spontaneitást, és az adódó

játékhelyzetekhez való azonnali és adekvát alkalmazkodást jelent. Ez a két képesség

egymással szoros összefüggésben van, és célja nem az, hogy a gyermekek helyett

érvényesítsük ötleteinket, hanem igény esetén segítsék a játékban. A kombinatív képesség

egyben ötletességet, kreativitást is jelent, amely a játékhelyzetek színesebbé tételében a

hiányos eszközök pótlásában, a szerepek gazdagításában nyilvánul meg. Amennyiben az

óvónı kombinatív és improvizációs ötletei a közös játék keretében jutnak kifejezésre, a

gyermek az esetek többségében ezeket sajátjának tekinti. Ez azért jó, mert nem zavarja a játék

spontán jellegét, ugyanakkor a gyermek teljes azonosulásának a gyakori megnyilvánulása az

„én is pont így akartam” megjegyzés.

A közös játék szempontjából nem elhanyagolható az óvónı kommunikációs képessége

sem. Erre annál inkább szükség van, minél kisebb gyermekekkel akarjuk a kapcsolatot

felvenni. Ismert tény, hogy minél kisebb a gyermek, annál inkább keresi a felnıttel való

kapcsolatot. A gyermek fejlıdésének korai idıszakban két alapvetı tényezıje van: a játék,

valamint a felnıttekhez főzıdı kapcsolat. Ez alapján megállapíthatjuk, hogy az óvónı és a

gyermek közös játékában e két tényezı együttesen jelentkezik, a kommunikációs képesség

pedig eszköze a gyermek-felnıtt kapcsolat felvételének és megtartásának. A játék közben a

gyermekek gyakran igénylik a megerısítést, a bátorítást, azonban a megfelelı kommunikáció

sokat segíthet a tárgyak iránti érdeklıdés felkeltésében, a felfedezés, a kutatás, a keresés és a

91

megtalálás iránti lelkesedés elindításában. Ezek a mozzanatok nem feltétlenül játékon

belüliek, de szorosan kapcsolódnak a játékhoz, mivel nélkülük az nem alakulhat ki. Miközben

kifejezésre juttatjuk saját gondolatainkat a felfedezésben, a kitalálásban, a megoldások

mérlegelésében, a gyermekek is átveszik ezeket a megnyilvánulásokat. A kommunikációs

kapcsolat a játékban érzelmünk kifejezésében és modell értékő átadásában is nagyon fontos.

Éppen ezért viszonyunkat bizonyos tárgyakhoz, eseményekhez a gyermekek által is jól

felfogható formában kell kifejezésre juttatni, s így majd ık is hasonlóan viszonyulnak a

tárgyakhoz, eseményekhez, szerepekhez. Érzelmeink kifejezésének hangsúlyosabb

érvényesítése nem csak azért fontos, mert az emocionalitás a játék tartozéka, hanem azért is,

mert a gyerekek nagyon különbözı élettapasztalattal, családi háttérrel, és ezen belül érzelmi

kötıdéssel rendelkeznek, ezért elképzelhetı, hogy a gyermekek egyrésze korosztályához

viszonyítva érzelmi és kommunikációs hátránnyal érkezik az óvodába. A közös játék pedig

alkalmas közeg a hátrányok pótlására, a felzárkóztatásra.

A kommunikációs képességekhez kötıdnek a nonverbális kommunikációs képességek

is, amelyek szintén fontos tényezıjét képezik az óvónı és a gyermekek közös játékának. Ez a

terület az óvodai pedagógiai munkának rendkívül fontos része, mivel egyrészt a kisgyerekek

nagyon nagy érzékenységgel rendelkeznek ezen a téren, mivel egymás között is a

gesztusoknak, mimikának nagyon fontos szerepe van, másrészt mivel nonverbális jelzésekkel

tudjuk többé-kevésbé minden óvodásunkkal éreztetni, hogy tartjuk vele a kapcsolatot. A játék

és más tevékenységek során a verbális kommunikáció tartalmának és az azt kísérı

nonverbális jelzéseknek összhangban kell lenniük. Például, ha játék közben megdicsérünk egy

gyereket, vagy valami kedveset mondunk, akkor hangunk, tekintetünk nem sugallhat közönyt,

mivel akkor közlésünk nem lesz hiteles a gyermek számára. Kommunikációs helyzetben Buda

Béla szerint „a hitelesség azt jelenti, hogy a nem verbális kommunikáció és a

metakommunikáció jelzésrendszere egyértelmő, összhangot tükröz, és az interakciós partner

ezt érzékeli”. A metakommunikáció hitelessége nemcsak akkor fontos, ha szóbeli

megnyilvánulást kísér, hanem akkor is, amikor azt helyettesíti. Az óvónı magatartásában

fontos helyet kell kapnia az ıszinteségnek, mivel már a kisgyerek is rendkívül érzékeny ezen

a téren. Az óvónınek tudnia kell, hogy játék közben nem csak a kommunikáció, a konkrétan

elhangzott szavak a fontosak, hanem a pillantások, amelyekkel játékát kísérjük, a mosoly,

amivel sikerélményét tudomásul vesszük, vagy adott esetben a rosszalló tekintet, amellyel

éreztethetjük, hogy nem értünk egyet viselkedésével. A nonverbális jelzések által lehetıvé

válik az állandó kapcsolattartás az óvónı és gyerek között, ugyanakkor a gyerek érezheti az

állandó törıdést, amely egyik legfontosabb szubjektív elıfeltétele a játék spontán

92

kibontakozásának. Az óvodáskorú gyermek számára az óvónı magatartásának minden

megnyilvánulása (beszéde, mozdulatai, emberekhez való viszonya) minta értékő. Ezért fontos,

hogy az óvónı szépen, kifejezıen, tiszta kiejtéssel, természetes hangsúllyal és halkan

beszéljen, a gyermekek és felnıttek iránt egyaránt ıszintén megértı, kedves, tiszteletet adó

magatartást tanúsítson. Az óvodások az óvónınek nemcsak magatartását és modorát

utánozzák, hanem egész személyiségével azonosítják magukat. Ez az identifikáció folyamata,

aminek a nevelés szempontjából igen nagy jelentısége van.

Az óvónınek a játékban állandó támogató, buzdító magatartást kell tanúsítania. A játék

közben nem elég az empátia, a gyermek sikerén érzett öröm, hanem az is feltétlenül

szükséges, hogy errıl óvodásaink folyamatosan tudomást szerezzenek. Szilágyi Vilmos

szerint fontos, hogy a „nevelı egész lényével neveljen, mutasson ıszinte érdeklıdést a

gyermek iránt, és lelkesedjen a közösen elérendı célokért”. A támogató-buzdító magatartással

ugyanakkor a gyermek önállóságát és kezdeményezıkedvét is erısítjük. Ennek érdekében

játék közben sokszor kell feltennünk érdeklıdı kérdéseket, sokszor kell elismerı, lelkesítı,

buzdító megjegyzésekkel bátorítanunk a kicsiket.

Az óvónınek a sikeres játékhoz szervezıképességre is szüksége van. Ebben az

értelemben a szervezıképességet többféleképpen értelmezhetjük. Tágabb értelemben jelenti a

játékhoz szükséges tárgyi feltételek ötletes biztosítását, amihez merész elgondolások, a

kivitelezésben való bizalom, a megoldási módok átlátása éppúgy hozzátartozik, mint a

szükséges anyagi feltételek megteremtése. Szőkebb értelemben a szervezıképesség jelenti az

adott játékszituációban szükséges tárgyi feltételek elıteremtését. Ezt a képességet igényli az a

helyzet is, amikor az új játékötletekkel érkezı gyermekek számára játékteret kell biztosítani.

Döntéshozatal elıtt minden esetben bizonyos kérdések megválaszolására kell figyelni, mint

például a tervezett játék színtere a csoportszoba vagy az udvar legyen, hány gyerek akarja az

új játékot, s vajon még hány kapcsolódna késıbb szívesen a játékhoz, vagy annak

mérlegelése, hogy a tervezett játéknak nincsenek-e veszélyes következményei. Szervezési

teendıkhöz tartozik a játék közben igényelt új játékeszközök biztosítása, valamint az egyes

játszócsoportok nyugalmához szükséges játszóhely kijelölése.

Az óvónınek a játékban való közremőködéshez kézügyességre is szüksége van. Ez

nemcsak a finommotorika tökéletes mőködését jelenti, hanem a különbözı anyagok

felhasználási lehetıségeinek felismerését is. Az óvónınek nemcsak a hagyományos technikák

ismeretére van szüksége, de tisztában kell lennie a nap mint nap jelentkezı új játékkészítési

technikákkal is, amelyek segítségével színesebbé teheti a gyermek játékát, s hangulatosabbá

alakíthatja a csoportszobát.

93

Ugyanakkor az óvónınek az eddig felsorolt képességek mellett nagyon fontos, hogy a

játékszeretet és játékos beállítódás mellett tájékozott legyen a legújabb játékok terén is. Ez az

életkornak megfelelı, az óvodában is játszható játékféleségek ismeretét jelenti. Ez igényli az

állandóan megjelenı játékgyőjtemények ismeretét, valamint a játékkal és játéktanítással

foglalkozó tantárgypedagógiai tanulmányok áttekintését.

Az eddig áttekintett képességek között nem lehet rangsort állítani, mindegyik kisebb-nagyobb

mértékben meghatározza az óvónı és a csoport közös, valamint a gyerekek egyéni és társas

játékát.

3. A pedagógus játékra való hatása és a játékirányítás sajátosságai

Ennél a kérdéskörnél elıször is a játékra való hatás fogalmát kell körülhatárolnunk,

azt, hogy mit tekintünk adott esetben a gyermek játékába való beavatkozásnak, ennek milyen

formái ismeretesek, és, hogy milyen helyzetek igényelnek közvetlen és közvetett nevelıi

beavatkozást.

A játékpedagógiában a játékra való hatás és a játékirányítás az egyik legvitatottabb

kategória, mivel a különbözı pedagógiai paradigmák, nevelıi beállítódások függvényében a

nagyobb mértékő beavatkozástól, a közvetlen játékirányítástól kezdıdıen, a beavatkozásnak

majdnem a teljes hiányáig a szakmai vélemények is megoszlanak. A konzervatívabb,

tekintélyelvőbb nevelıi felfogások az irányítás fontosságát hangsúlyozták, amíg a liberálisabb

nevelıi felfogás, mivel minden téren nagyobb szabadságot szeretne biztosítani a gyermeknek,

a beavatkozás szükségtelennek tartják. Ezenkívül régebb az óvodai programok szabályozták

bizonyos mértékben a játék irányítását, ezáltal a játékot a gyermek erıltetett fejlesztésének

eszközévé próbálták tenni, úgy tekintettek a játékra mintha azzal meg lehetett volna alapozni

a kívánt embertípust, nevelési eszményt, ahelyett, hogy a játék szabad kibontakozásával, a

játékfeltételek biztosításával segítették volna a gyermek önmegvalósító törekvését. A

játékirányítást bizonyos szempontból úgy is lehet tekinteni mint a játékhoz szükséges

tényezık biztosítását, s ebben az esetben az elıbbitıl már teljesen eltérı véleményt vallunk.

Az ismert tény, hogy az óvodai élet keretei között végbemenı játszásnak egy sor feltétele is

van: tárgyi, objektív és szubjektív feltételek, amelyek biztosításával, vagy amelyek

biztosításának az elhanyagolásával közvetett módon hatunk a játékra. Például ha egy adott

létszámú csoportban nincsenek meg az egyéni és közös játékhoz szükséges mennyiségő

játékeszközök, akkor ez gátolja a nyugodt, önfeledt játék kialakulását, mivel a gyerekek az

94

fogják figyelni, hogy mikor kerül majd az adott játék hozzájuk, s amikor náluk van sem

tudnak önfeledten játszani. Az óvodák anyagi felszereltsége nem az óvodapedagógusoktól

függ, ezért sok esetben a találékonyságukon és a pedagógiai érzékükön múlik, hogy sikerül-e

a játékok hiányából adódó, az óvodai csoportban gyakran megjelenı konfliktusokat feloldani.

Azonban a játékhoz szükséges idı biztosítása már az óvónı tevékenységéhez kötött, az óvónı

magatartásától függ, tehát már a közvetett játékirányítás tényezıjét képezi.

Ismerve a játéknak mint tevékenységnek a sajátosságait el kell ismernünk, azt a

pedagógiai - lélektani törvények által alátámasztott tényt, hogy az irányítás minden formája

ellenkezik a játék természetével, mivel ennek pontosan az egyik alapvetı sajátossága az, hogy

a gyermek spontán, bármilyen kényszertıl mentes tevékenysége. Ha választ kellene adnunk

arra a végsı kérdésre, hogy az óvodapedagógus játékidıben milyen funkciót töltsön be:

csendesen szemlélje-e a játékot vagy aktív részese legyen a játéknak, azt mondhatnánk, hogy

vannak olyan helyzetek, amelyek igénylik a beavatkozást, vagy a gyerekek szívesen fogadják

azt ha az óvónı játszik velük, azonban ezzel ellentétes szituációk is bıven adódnak. Ilyen

helyzetben látszik a gyerekeken, hogy elmélyülten, önfeledten játszanak, s ilyenkor lehet,

hogy a társakkal vagy egyénileg akarnak játszani, vagy a játék közben felmerülı problémákat

ık maguk is meg tudják oldani. Ezekben az esetekben nem javallott a beavatkozás, mivel

azzal többet rontunk, mint amennyit javítunk a helyzeten. Ebbıl arra következtethetünk, hogy

minden játékhelyzet más, és mindegyik döntés elé állítja a pedagógust. A helyes döntés

meghozatalában meghatározó a nevelı pszichopedagógiai tájékozottsága, a játékkal

kapcsolatos ismeretei, valamint pedagógiai érzéke. Az alábbiakban röviden tekintsük át a

lehetséges irányítási-beavatkozási tényezıket.

A játékkal, de más helyzetekkel kapcsolatos nevelıi magatartás lehet direkt

(közvetlen) és indirekt (közvetett). Ennek az elhatárolásnak az alapját a beavatkozás mértéke

határozza meg.

A k ö z v e t e t t n e v e lı i m a g a t a r t á s esetén a pedagógus nem a

gyermeket kívánja közvetlenül fejleszteni, hanem a gyermek játékának tartalmát, s így a

játékon keresztül - közvetett módon- hat a gyermek személyiségére is. Minél fiatalabb

gyermekrıl van szó, annál jellemzıbb az, hogy a gyermek erısen függı helyzetben van a

felnıttıl, nevelıtıl. Ezt az erısen függı helyzetet a nevelınek tapintatosan kell kihasználnia,

mégpedig úgy, hogy a gyermek által teremtett helyzetbe úgy kapcsolódik be, hogy a feltételek

biztosításával segíti a gyermek játékának gazdagodását. Közvetett nevelıi magatartást

alkalmazunk azokban a helyzetekben, amikor a játék elemei közül a szerep a

leghangsúlyosabb. Ennek a szakirodalomban több okát is meghatározták.

95

Elıször is nyilvánvaló, hogy a közvetett beavatkozással nem sértjük a játék legfıbb

sajátosságát, vagyis a spontán, szabadon választott és önkéntes jellegét. Ez a jelleg, ahogy már

esett szó róla abban nyilvánul meg, hogy a gyermek addig játszik amíg kedve van hozzá,

vagyis amíg maga a játékhelyzet örömet és újszerőséget nyújt a számára, és azt játszik,

amihez kedve van. Másodszor bármilyen szerepjáték esetén sosem lehetünk tudatában annak,

hogy a gyermek éppen milyen, számára fontos személy helyzetébe kívánja beleélni magát,

éppen ezért bármilyen beavatkozás megzavarhatja a játék eredeti jellegét, így megsérti a játék

eredeti sajátosságait. Ahhoz, hogy a nevelınek a játékba való beavatkozása helyes legyen

ismernie kellene azokat az élményeket, amelyeket a gyermek élete folyamán szerzett, azokat a

hatásokat, amelyek a közvetlen környezetében hatottak rá. Azonban ennek megvalósulása

teljességgel lehetetlen, mivel a nevelı sem mindenható, ezenkívül sokszor egy gyermek

életében még a szülık sem tudják feltérképezni azon hatásokat, amelyek a gyermekre

hatottak, bár ık lényegesen több idıt töltenek a gyermekkel. Azonban ilyenkor a nevelınek

szakmai elınyét kell „kihasználnia”. Elsısorban is nagyon fontos a szülıkkel való

kapcsolattartás, másodsorban pedig a gyermekrıl szerzett ismereteinek a hiányosságát

megfelelı pedagógusi türelmes magatartással kell pótolnia. Ennek játék közben nagyon jó

megfelelıje a közvetett nevelıi magatartás. Az alábbiakban vegyünk egy konkrét, játékban

felmerülı és többféle beavatkozást lehetıvé tevı pedagógiai szituációt. Például a boltos

játéknál egy eladó szerepet játszó gyermek goromba, udvariatlan a vásárlókkal. Ebben a

helyzetben ha a nevelı beavatkozik kétféle nevelı magatartás lehetséges.

Egyik esetben beleszólhat a játékba úgy, hogy rászól az udvariatlan eladóra: „ Az

eladók nem így szolgálják ki a vevıket!”. Itt közvetlen nevelıi magatartást tanúsított, a játék

helyzetén kívüli pozícióból, és felülrıl a tekintélyét érvényesítve beleavatkozott a helyzetbe.

A gyermekek ezt a beavatkozást adott esetben elfogadják, talán az eladó másképp fog

viselkedni, azonban erre nincs semmilyen garancia. Azonban azon is el lehet gondolkodni,

hogy vajon a nevelınek adott esetben van-e joga ilyen kijelentést tenni, mivel mi magunk is

tapasztalhattuk, talán a gyermek is, hogy vannak olyan eladók akik nem a legudvariasabban

szolgálják ki a vevıket. Ebben az esetben az óvónı nemcsak azzal tévedett, hogy kívülrıl

beavatkozott a játékba, hanem azzal is, hogy a negatív példát emelte ki, vagyis arra utalt, hogy

milyennek nem kell lenni.

Az elıbbi helyzetnek egy másik lehetséges megoldási módja, ha a nevelı megszólítás

és magyarázkodás nélkül ı maga is bekapcsolódik a játékba, megelevenítve egy másik típusú

eladót, aki nagyon is kedves és elızékeny a vásárlókkal. Ebben az esetben megtörténhet, hogy

a vásárlók közül egyre többen az óvónınél fognak „vásárolni”. Ennek oka nem föltétlenül az

96

ı kedvesebb magatartása, hanem az a tény, hogy ı az óvónı. Azonban ez a helyzet

megoldását pozitív irányba mozdítja elı. Az udvariatlan eladó mivel azt tapasztalja, hogy nem

nála vásárolnak valószínő, hogy változtatni fog viselkedésén, azét, hogy vele is játszanak a

társai. Eben az esetben a nevelı nem kívülrıl és felülrıl avatkozott be, belülrıl és azonos

szinten ı maga is bekapcsolódva a játékba. A nevelı nem minısített negatív magatartást, nem

dorgált, nem emelt ki negatív példát, hanem adott egy másik mintát, amit követésre méltónak

tartott. Értékítéletével nem zavarta mag a gyermekek játékát, nem rombolta a spontán módon

kialakult játékhelyzetet, hanem lehetıséget adott a választásra, ugyanakkor a gorombáskodó

gyermeknek arra, hogy a valószínőleg egyéni élménybıl származó feszültségeit levezesse.

Ebben az utóbbi helyzetben a nevelı közvetett nevelıi magatartást tanúsított.

A közvetett nevelıi magatartás esetén a nevelı szándékosan alakít ki olyan szituációt,

kerül olyan helyzetbe, amikor tények, ítéletek megfogalmazása helyett a gyermek szinte

észrevétlenül kap követésre alkalmas mintát, ötletet vagy eszközt arra vonatkozóan, hogy

milyen irányban haladjon tovább a játéka. Az esetek többségében ez a magatartás javasolt. Az

elıbbi példára visszatérve nemcsak szerep vállalásával lehet közvetett nevelıi magatartást

alkalmazni, hanem olyan helyzeteket is annak tekintünk amikor az óvónı tovább tudja

lendíteni, más irányba tudja terelni a gyermek játéknak tartalmát. Ilyen esetekben nem a

szerep révén hat az óvónı, hanem esetleg egy új eszköz segítségével amit biztosít a

gyermekek számára, vagy egy nem megszokott módon kialakított játszóhellyel. Azokban a

helyzetekben, amikor úgy látjuk, hogy a gyermekek maguk is meg tudják oldani a játékban

felmerült problémát, sıt ennek megoldása alkalmazkodó képességüket alakítja, az önállósodás

fontos tényezıje, akkor inkább még közvetett módon se avatkozzunk be. Azokban az

esetekben sem tanácsos a gyermek játékába beavatkozni, amikor szemmel láthatóan negatív,

konfliktusos élményekbıl származó feszültségét vezeti le játékával. Nagyon sok esetben ez a

játékban agresszió formájában jelentkezik.

Azonban a mindennapi óvodai tevékenységek és játék folyamán adódnak olyan

helyzetek, amikor az óvónınek az adott helyzetbe be kell avatkoznia. Ezek a helyzetek a

k ö z v e t l e n n e v e lı i m a g a t a r t á s t igénylik. Ezek általában olyan

helyzetek, amelyekben a gyermekek testi épsége veszélyben forog, vagy amikor a

konfliktushelyzet olyan irányt vett, amikor egyik-másik gyermek érdekében kell közbelépni,

mert esetleg kiközösítik, megszégyenítik, vagy fizikailag bántalmazzák. Ilyenkor az óvónı

kívülrıl, és felülrıl, nevelıi tekintélyét is latba vetve avatkozik be, azonban nemcsak dorgál,

hanem mindig egy másik alternatívát ajánl fel. Az óvónınek tudatában kell lennie annak,

hogy ı mint a nevelés „szakembere” minden egyes gyermek személyiségfejlıdéséért, testi és

97

lelki épségéért felelıs, ugyanakkor az is a feladat, hogy a mindennapi óvodai élet és

tevékenység folyamán, olyan derős, nyugodt, biztonságos légkört teremtsen, amelyben

minden gyermek jól érzi magát. Tehát szükség esetén az óvónınek közbe kell lépnie mind a

játék, mind pedig a gyermekek érdekében. A magyarországi Óvodai Nevelés Programjában

konkrétan megfogalmazódik, hogy bizonyos esetekben milyen magatartás-típus javallott.

Például közbelépés akkor javasolt ha a gyermekek egymást zavarják, ha egymás testi épségét

veszélyeztetik, ha a konfliktust a játszó csoport nem képes egyedül megoldani, beavatkozásra

akkor van szükség ha a játék tartalma nemkívánatos viselkedési formákat jelenít meg,

segítségre pedig akkor, ha a gyermekeknek technikai tanácsra van szükségük, vagy ha ezzel

fokozhatja játékkedvüket, elmélyítheti a játékot.

A negatív tartalmú játékok esetén kell nagy körültekintéssel eljárni. Itt a legfontosabb

annak az ismerete, hogy milyen élmény volt a kiváltó ok. Például ha a televízióban

valamilyen mősort, vagy nem éppen életkorának megfelelı filmet látott, akkor ez

valószínőleg nem sokáig fogja megzavarni a gyermek játékát. Hagyni kell, hogy a

gyermek(ek) a maguk teremtette keretek között, szituációban kijátsszák magukat, mivel minél

elıbb kijátsszák magukat, annál hamarabb fejezıdik be a negatív tartalmú játék. Ilyenkor az

óvónı segítheti a probléma megoldását, esetleg beszélgetéssel oldja fel a helyzetet. Az

otthonról hozott negatív élmények is befolyásolhatják a gyermek játékát, ilyenkor a szülık

veszekedései, civakodásai jelennek meg a gyermek játékában. Ha ezt a gyermek egyedül

játssza nem kell beavatkozni, mivel ilyenkor kisebb a hatása társaira, és a játéknak egyik

alapvetı, az ún. feszültség-levezetı funkciója valósul meg. Ha viszont a játékba társait is

bevonja, és a játék annyira eldurvul, hogy veszélyezteti a csoport tagjait, vagy azok nyugodt

játékát, közbe kell avatkozni. Ennek egy lehetséges megoldási módja a szóban forgó

gyermeknek kivonása a játékból, és számára egy másik játéklehetıség felajánlása.

Következtetésként megállapíthatjuk, hogy az óvónınek a gyermek játéktevékenységébe csak

akkor kell beavatkoznia, ha az adott helyzet megkívánja, azonban vannak olyan helyzetek,

amelyekben kimondottan káros a beavatkozás. A nevelı a beavatkozáskor annak közvetlen

(direkt) és közvetett (indirekt) formái közül választhat, és a beavatkozások ellenére az óvodai

mindennapi életben olyan hangulatot, nyugodt, derős légkört kell teremteni, amelyben a

gyermek kiélheti az életkorából adódó játékigényét. Bár minden pedagógiai szituáció sajátos,

és a nevelınek mindig ahhoz viszonyítva, nagyon rövid idı alatt kell döntenie a

beavatkozásról, mégis erre vonatkozóan bizonyos követhetı alapelveket fogalmazhatunk

meg:

98

• A közösséghez való alkalmazkodás érdekében elı kell segítenünk a

problémahelyzetek önálló megoldását, ezért csak akkor avatkozunk ha feltétlenül

szükségesnek tátjuk.

• A játékból adódó konfliktusok, nézeteltérések, problémaszituációk feloldásának a

leghatásosabb módja maga a játék, ami lehet egy új játék vagy a régi folytatása.

• Ha játék közben a gyermekek hozzánk fordulnak segítségért mérlegelnünk kell a

segítségadás szükségességét és módját. A gyermekek néha túl hamar fordulnak az

óvónıhöz gondjaikkal, ezért nem kell minden kérést teljesíteni, de gondjaikat meg

kell hallgatni, a helyzetet pedig magunkban mérlegelni kell.

• Beavatkozás esetén elég egy - két új szempontra, megoldási módra rá kell

irányítani a figyelmet, s lehet, hogy ezek a játék önálló folytatását eredményezik.

• A gyermekek játék közben nem mindig fogalmazzák meg segítség iránti

igényüket, ezért a leghatásosabb segítési mód lehet a játékban való részvétel.

4. A játék kialakulását és kibontakozását befolyásoló szubjektív és objektív

tényezık

Ismert tény, hogy a gyermek fejlıdése szoros kapcsolatban áll a játék kialakulásával. A

játék témájának és tartalmi elemeinek megválasztását, ezek színességét befolyásolják

mindazon játékkörülmények, feltételek, amelyek biztosítva vannak a gyerekek számára. A

megfelelı játékfeltételek kedvezıen hatnak a játék kialakulására, a gyermek játékkedvére, és

ösztönzı erejüknél fogva tartalmasabbá, harmonikusabbá teszik a gyermek fejlıdését. A játék

kialakulásának és kibontakozásának feltételeit két nagy csoportra oszthatjuk, s így

megkülönböztethetünk szubjektív és objektív tényezıket. A szubjektív tényezık közé

soroljuk a gyermek személyiségének fejlettségét, érettségét, a gyerekek elızetes

élettapasztalatait, a nevelı személyiségét, ugyanakkor a játékhoz szükséges légkört és

élményt. Az objektív tényezık közül a szakirodalom három tényezıt emel ki, a játék helyét,

eszközeit, és a játékhoz szükséges idıt. Mielıtt ezen tényezıket részletesen tárgyalnánk,

ejtsünk szót általában a játék feltételeirıl.

Az óvodai játékot az utóbbi idıben több tényezı is befolyásolta, azonban ezek közül

fontosnak mondhatók az óvoda funkcióváltozása, a társadalmi-technikai átalakulások,

valamint a játékról vallott felfogások alakulása. A játék feltételeirıl való gondoskodásnak ki

99

kell terjednie valamennyi játékra. Itt gondolni kell napjaink játékféleségeinek sokaságára, a

gyermek, a gyermekek nagyon is széles skálán mozgó játéktapasztalatára, játékigényére. A

játék az óvodában nem egyszerően egy adott játékhoz szükséges hely garantálását jelenti.

Elıször is azt kell tisztázni, hogy mennyire komoly helyet foglal el a játék az óvoda életében,

mivel már esett szó róla, hogy a gyermek fejlıdését ebben az idıszakban döntı módon a játék

határozza meg. Ezt azzal magyarázzuk, hogy a gyermek a játékban érzi igazán jól magát, s

ezáltal önkifejezésének ez a legfıbb formája és forrása. Az önmegvalósítás lehetısége nélkül

pedig nincs kiegyensúlyozott fejlıdés. Éppen ezért ha életkoruknak megfelelıen kiteljesedett

személyiségő gyermekeket akarunk látni az óvodában, ezt elsısorban a játékfeltételek

biztosításával és a játék tág értelmezésével érhetjük el. Sok esetben zsúfolt óvodai program

nem mehet a játék számára biztosított idı rovására. Mint ahogy tudjuk, az iskola a tanulás

színhelye, az óvoda pedig a játéké. Ez nem azt jelenti, hogy az óvodában nem tanul a

gyermek, hanem azt, hogy az óvodai tanulás a játéknak alárendeltje kell legyen, a játék

keretében kellene megvalósuljon.

A játék feltételeirıl csak széleskörő tervezéssel s összefogással gondoskodhatunk. A

legalapvetıbb tárgyi feltételekrıl az alkotmány, a törvények és a különbözı szintő rendeletek

által az állam köteles gondoskodni. Amíg az állam a játékhoz szükséges anyagi feltételeket

biztosítja, addig ezek felhasználása már az óvodavezetı, illetve az óvodapedagógusok

feladata.

A feltételekrıl való gondoskodás fontos szempontja a gyermekek életkori jellemzıinek

a figyelembe vétele. A korosztályi igényeket figyelembe kell venni, azonban nem statikusan,

hanem a gyermekeknek – és a játék fejlıdésének – megfelelıen kell érvényesíteni úgy, hogy

teret kaphassanak az átlagtól eltérı gyermekek speciális játékigényei is. A játék feltételeirıl

való gondoskodást úgy is értelmezhetjük, hogy minden hozzátartozik, ami a játékot szolgálja.

Amikor azonban bizonyos készségeket alakítunk ki a gyermekben, amikor képességeiket

fejlesztjük, érdeklıdésüket felkeltjük, akkor egyben biztosítanunk kell a szándékaik, vágyaik

játékba való átültetésének feltételeit is. A helyszín, az eszközök, a társak együttmőködésének

biztosítása minden gyermeki tevékenység feltétele. Így a játéké is.

4.1. A játékhoz szükséges légkör biztosítása

Ahhoz, hogy a gyermek bátran kezdeményezzen kedve szerint játékot, hogy kívánsága

szerint válasszon ehhez eszközt, hogy társaival kedve szerint alakíthassa a játék témáját,

tartalmát, ahhoz az alapvetı feltételt az képezi, hogy a nevelı teremtse meg a nyugodt,

100

tevékenységre ösztönzı, derős és félelemtıl mentes légkört. A nyugodt, derős légkörben nem

kell egy gyermeknek sem tartani a társak nemkívánatos megjegyzéseitıl, minden gyermek

érzi az óvónı védı, szeretı, megértı, segítı gondoskodását, ugyanakkor a nevelınek ehhez

bele kell tudnia élni magát a gyermek helyzetébe. Fontos, hogy minden gyermek érezze magát

biztonságban, legyen lehetısége bátran kérdezni, kedvére tevékenykedni. Érezze, hogy

szükség esetén figyelnek rá, hogy figyelembe veszik kérdéseit, vágyait, kívánságait, ötleteit.

A derős légkörben mindenki érzi a társak szeretetét, ugyanakkor fontos a továbbjátszás biztos

tudata is, azaz hogy a játékot mindig tovább lehet folytatni, mindig félbe lehet szakítani, mert

biztosított a folytatás rövid és hosszabb távú feltétele.

A derős légkör több tényezıhöz kötött. Alapvetı feltételét az óvodapedagógus

magatartása, de ugyanakkor a megfelelı viselkedésformák, a kulturált magatartás normáinak

biztosítása, a gyermekek egymáshoz való szeretetteljes viszonya is meghatározza. Szükséges

ugyanakkor a játszás lehetıségének tényleges biztosítása, s ezen belül a játékot zavaró egyéb

körülmények kiiktatása. Például az idıre történı sürgetı befejezés, indokolatlan

játékszerátadás, rendszertelen napirendi pont változtatása stb.

Az óvodapedagógus a nyugodt légkör meghatározó letéteményese. Az alábbiakban

nézzük meg ennek a feltételeit.

Elıször is döntı az óvónı magatartása. Derős, kiegyensúlyozott óvodai légkört csak

derős, kiegyensúlyozott óvónı képes biztosítani. Az ı türelme, együttérzése, empátiája

legértékesebb feltételei a játék biztosításának. Az ilyen magatartású óvónıhöz a gyermekek

ıszintébben és bátrabban fordulnak problémáikkal, jobban oldja a gátlásosabb gyermekek

feszültségeit. Az óvónı megfelelı magatartása esetén kialakuló kiegyensúlyozott és

bizalomébresztı légkörben az óvodapedagógus ötleteinek befogadására is nyitottabbak a

gyermekek. A közös játszás a legvonzóbb óvodapedagógusok magatartások közé tartozik a

gyermekek szemében. Az óvónınek a játékban való részvétele többféle módon történhet, de

semmiképpen nem mehet a gyermekek önállóságának a rovására.

Az óvodapedagógus jelenlétére különösen szükség van a jelentkezı konfliktusok

feloldásához. Amint tudjuk, a nyugodt légkört gyakran veszélyeztetik a különbözı forrásból

származó konfliktusok, s ezen konfliktusok zavarólag hatnak a játékra. A konfliktusok egy

része a játék fejlıdésével függ össze. Ebben az esetben a játékban felmerülı igény és az annak

megvalósításához szükséges képességek közti ellentét okozza a feszültséget. Erre jó példa az

a helyzet, amikor a gyerekek elıször jutnak el a játszótárs kereséséhez, s nem mindig találják

meg a társak megnyeréséhez szükséges hangnemet. Ebben az esetben az egyik fél szándéka és

101

játékelgondolása nem esik egybe a társak elgondolásával és szándékával. Az így keletkezı

konfliktust az óvodapedagógusnak tapintatosan kell megoldania.

Az a helyzet is konfliktust okozhat, amikor a gyerekek egy része hajlandóságot mutat a

közös játékra, de a legkisebb akadályoztatásra ingerülten reagál, frusztrációs

megnyilvánulásokat produkálnak. Ez a helyzet már kudarcélményüket jelzi, s ezt a társak

játékának rombolása, vagy egyszerően a „nem játszom tovább” kijelentést eredményezi. A

csoportjában lévı gyermekeket jól ismerı óvodapedagógus az ilyen helyzeteket könnyen meg

tudja oldani.

A derős légkört a gyermekek magatartása, a csoport szokásrendje és neveltségi szintje

is döntıen meghatározza. Ezek a tényezık a derős légkör enyhítéséhez vagy gyengítéséhez

járulhatnak hozza. A kiegyensúlyozott légkörben zajló közös játék kellemes játékélményt

eredményez, s ez kedvezıen hat a csoport alaphangulatára. A csoport tagjainak pozitív

szociális magatartása meghatározza a derős légkör megszilárdulását. Ezt a hangulatot az

óvodapedagógus személyes példájával indítja el. A játékidıben elıforduló konfliktusok másik

forrását nem a konkrét játékhelyzetek, hanem a játéktól függetlenül is megnyilvánuló

gyermeki magatartás képezi. Ennek leggyakoribb formája a szertelen, agresszív, romboló

magatartás, amely mögött gyakran az unalom, az ötletszegénység, a figyelemfelhívó szándék

húzódik meg. Ezt a magatartást sokszor a családi okokkal magyarázhatjuk. Ebben az esetben

megfelelı játékajánlattal, a negatív megnyilvánulás háttérbe szorításával helyes irányba

terelhetjük a tevékenységet.

A nyugodt légkörhöz hozzátartozik a csoport életének szervezettsége és a viselkedési

formák következetes betartása. A következetesség és rendszeresség minden gyermek számára

megnyugtató, fıleg akkor, ha benne a játék folyamatosságának a biztosítása húzódik meg.

Vannak hosszabb idıt igénylı játékok is. Fontos a gyermeknek tudni azt, hogy a megkezdett

játékot, ha kedve van hozzá, holnap is folytathatja, s hogy nem rombolják szét játékát sem

társai, sem más.

4.2. A játékhoz szükséges élmény biztosítása

A játék kialakulásának és kibontakozásának egy másik szubjektív tényezıjét a

játékélmény képezi. Elıször is határozzuk meg az élmény fogalmát. Az élmény: erıs

érzelmektıl kísért lelki jelenség, mely különféle események, történések hatására keletkezik.

Az élmény mély érzelmi színezete miatt jelentıs pedagógiai hatást fejt ki, ezáltal fokozva a

nevelés hatékonyságát. Az igazi élmény az, ami beilleszkedik a gyermek lelki világába,

102

ezáltal maradandó nyomot hagyva. A gyermek minél több ismerettel, tapasztalattal

rendelkezik, játéka annál összetettebb, gazdagabb, tartalmasabb, kifinomultabb. Ezek

nemcsak a gyermek egyéni élettapasztalata által meghatározottak, hanem minden gyermek

sok-sok tapasztalatot szerez a társas együttlét szabályairól is.

Bármely gyermek nevelésére, fejlesztésére is vállalkozik a nevelı, tudnia kell, hogy a

gyermekek különféle tapasztalatokkal rendelkeznek, hogy élményeik igen eltérıek.

Meg kell ismernie a csoportjába tartozó gyermekek intézményen kívül szerzett

tapasztalatait, benyomásait, hogy ahhoz igazíthassa tudatos, tervszerő nevelıi magatartását.

Úgy kell megszerveznie a csoport életét, hogy minél színesebb, gazdagabb, sokoldalúbb

ismeretekre, közös élmények szerzésére legyen módjuk.

Élményeik zömét az intézményeken kívül (spontán módon szerzik), és a gyermek

személyiségének szempontjából lehetnek pozitívak, illetve negatívak. A nevelınek arra kell

törekednie, hogy az intézmény keretei között (tervezett módon) szervezett programok minél

színesebbek, sokoldalúbbak legyenek.

Élményt biztosíthatunk:

– az intézményen belül szervezésben:

– foglalkozások, a tanítás-tanulás folyamatában,

– munkatevékenységek szervezésével

– dia-, videofilm vetítésével

– hagyományokra való készüléssel

– távlatok kitőzésével, megszervezésével

– az udvari élet sokszínőségével

– az intézményen kívül szervezésben

– intézmények látogatásával,

– kirándulások szervezésével,

– állat- és növénykerti sétával,

– bábszínház, múzeum látogatásával,

– esetleg több napos kirándulással, táborozással.

Az élmény maradandó, ha a közösség minden tagja átélte, s megelızte egy közös

tervezési, felkészülési idıszak. Az élmény maradandóságát biztosíthatja a nevelı, ha a

gyermekek játékukban újraélhetik, szerepjátékként, dramatizálásként eljátsszák, barkácsolás,

konstruálás segítségével megalkotják a látottakat. Az élmények szervezésénél figyelembe kell

venni:

103

– játékra azon élmények sugallnak, amelyek megszervezésében a gyermekek kellı

aktivitással vesznek részt.

– a benyomások halmozása, a túlzsúfolt mindennapi élet, a túl sok egymást követı

élmény éppolyan káros lehet, mint a sivár, egyhangú. Az élmények egymást kioltják.

– az élményre, a programokra készülni kell, ha ezeket halmozzuk, nem sok idı marad

az elmélyült beleélésre, újraalkotásra, a feldolgozásra.

Az átélt élmények, benyomások nem azonnal jelentkeznek a játékban. Az egyik

gyereknél elıbb, a másiknál késıbb, de lesz olyan gyermek, akinek a játékában egyik vagy

másik közösen átélt élmény nem jelenik meg. A befogadás mértéke, mélysége,

gyermekenként eltérı, így ennek megfelelıen fog jelentkezni játékunkban is.

A nevelınek, fıleg alacsonyabb életkorban, ugyanúgy jelentkezik az élmény, ahogy azt

a gyerekek átélték, kiszínezik, kiegészítik képzeletük segítségével, vagy kihagynak belıle

számukra lényegtelennek tőnı, de felnıtt számára lényeges elemeket.

4. 3. A játékidı biztosítása

Az elmélyült játék kialakulásának egyik objektív feltételét a minél hosszabb játékidı

biztosítása képezi. A játék térben és idıben valósul meg, éppen ezért a játékhoz idıre van

szükség. Meglepınek tőnhet, hogy amikor az óvodában a gyermekek szabadon élhetnek a

játékkal, amikor tudjuk, hogy a játék meghatározó és domináns a gyermek fejlıdése

szempontjából, azonban ha az elmúlt évek tapasztalataira gondolunk, nem ennyire

nyilvánvaló a játék helyzete. Sajnos még napjainkban is az óvónık jó szándékán múlik a

játékra fordított idı terjedelme, s így még mindig elıfordulhat, hogy csak pótcselekvésként,

idıkitöltésként jelenik meg a játék az óvodai programban. Ez a helyzet egyáltalán nem

megnyugtató fıleg akkor, ha az ún. „maradék” elve érvényesül, amikor a játékra fordított

idırıl van szó. A játékidı biztosításánál alapvetı szabályt képezhet a minél hosszabb,

megszakítás nélküli idı biztosítása. Ezen kívül még néhány konkrét szabályt

megállapíthatunk.

• a játékra fordított idı meghatározásánál az összes játéktípusnak biztosítsunk

megfelelı helyet. A különféle játékokra fordított idı biztosítása egyben garanciája

is a játékok érvényesülésének.

• a játékokra fordított idın belül elsıbbséget kell biztosítani a gyermekek önálló

kezdeményezésén alapuló játékoknak.

104

• minden korosztálynak megvannak a rá legjobban jellemzı játékfajtái. A normális

fejlıdés érdekében ezek kiélésére, kijátszására van szükség, amit azért nem szabad

megrövidíteni, mert ebben az esetben a gyermek személyiségének harmonikus

fejlıdése sérülhet.

• biztosítanunk kell ugyanakkor a folyamatos játékhoz szükséges idıt. Ez az egyik

leggyakrabban elıforduló probléma, mivel a csoportszoba méretéhez képest nagyon

sok esetben nagy a csoportlétszám, és lehetséges, hogy kicsi az udvar is. Még ilyen

feltételek mellett is idıt kell biztosítani a játéknak.

• a gyermekeknek ahhoz is hozzá kell szokniuk, hogy a játékra is meghatározott

idıkeretek között kerülhet sor. A legtöbb játék logikája olyan, hogy azt a jó

játékélmény tudatában abba lehet hagyni. A befejezésre ilyen esetben is türelmes

nevelıi magatartással kerülhet sor. Nagyon jó, ha már valamennyi idıvel a játék

befejezése elıtt a befejezésre utaló elızetes jelzések biztosítják a játék okozta

feszültség fokozatos levezetését. Például ha a kiscsoportosok autót húzogatnak

körbe, akkor azt mondhatjuk, hogy most mehet az autó a garázsba, vagy ha várat

építenek a gyerekek, akkor azt mondhatjuk, hogy majd vigyázunk rá, hogy holnap is

itt találjátok.

• az óvodapedagógus által kezdeményezett játékra fordított idı mértékét mindig a

gyermek játékhangulata, játékigénye határozza meg, és sohasem az általunk elıre

beütemezett idıegység. Annyi idıt biztosítsunk ezekre a játékokra, amennyi

szükséges ahhoz, hogy minden gyermek átélhesse, megtapasztalhassa a játék

élményét.

• mindig törekedjünk arra, hogy gyakran legyen minél hosszabb és zavartalanabb

játékidı. Váljon irányelvünkké az, hogy ne legyen sok várakozási idı, ne legyen

sok üresen eltöltött perc, ehelyett ezt töltsük ki a csoport és a gyerekek egyéni

igényeinek megfelelı játékkal. Amikor reggel egyenként bejönnek a

csoportszobába, játékeszközök biztosításával, buzdítással, javaslatokkal segítsük a

játék kibontakozását. Óvodai csoportban egyre inkább javasolt a folyamatos

reggeliztetés, mert emellett folyamatos játékot is biztosíthatunk a gyermekek

számára.

4.4. A játék helyének biztosítása

105

A játéknak megfelelı hely biztosítása egy alapvetı problémát képez, mivel ez nemcsak

az óvónı felfogása és magatartása által meghatározott. A játékfejlıdés különbözı

szakaszaiban eltérı módon kell a helyrıl gondoskodnunk. Amikor játékról van szó, végig kell

gondolni azt is, hogy milyen annak a helyigénye, milyen életkorú gyermek számára

szeretnénk biztosítani, és milyen fajtájú játéknak kívánunk helyet teremteni. Mielıtt

kiválasztanánk a játéknak leginkább megfelelı helyet, fontos végiggondolni a terem

adottságait, a bútorok mozgathatóságát, a gyermekek tényleges játékigényét, ugyanakkor a

gyermekek létszámát is egy adott játékszituációban. Ezt mindig az adott helyzet határozza

meg, mert nem mindegy, hogy szerepjátékot vagy szabályjátékot szeretnének játszani, és az

sem, hogy adott esetben hárman vagy heten szeretnének bekapcsolódni a játékba. Tudnunk

kell, hogy a kis helyen összezsúfolódva játszó gyermekek konfliktusba kerülhetnek

egymással, ami zavarja a játék menetét. Ezenkívül ügyelni kell az egészségügyi elıírásokra is,

mert esetleg célszerő az ablak közelében elhelyezni egy játszó csoportot, ha fényre van

szükség. Figyelnünk kell arra, hogy a szükséges játszóhely kialakítása minél kevesebb

szervezéssel járjon. Ha ezeket a kérdéseket végiggondoltuk, akkor a megfelelı játékhely

kiválasztása és biztosítása mellett csak arra vigyázzunk, hogy nehogy túlszervezzük vagy

túlszabályozzuk a játékot, mert ezzel el is vehetjük a gyermek játékkedvét. A játékhely

kialakítása többféle szempont szerint történhet.

Elıször is az életkort és a játékfajtát kell figyelembe vennünk. Tudnunk kell, hogy a

három éves gyermekek még szívesen kúsznak-másznak, vagyis többet vannak a talaj

közelében, négykézláb, mint az asztal mellett, székeken ülve. Sokat szaladgálnak, futkosnak,

emellett életkoruk fı játéka a mozgásos játék. Mindez azt kell mondja az óvónı számára,

hogy ebben az idıszakban a játékhoz nagy helyre van szükség. Az 5–7 éves gyermek esetében

is megmarad ez a jellemzı, ugyanis nagy térre van szükség a szabályjátékok és különbözı

versenyjátékok esetén is. Azonban ebben a periódusban a szerepjátékok már inkább több,

egymástól jól elválasztható, elkülöníthetı sarkot, kuckót igényelnek. Ezért nagyon motiváló

lehet a gyermekek számára berendezett konyha, babaszoba, üzlethelyiség, orvosi rendelı stb.

Az ehhez a korosztályhoz tartozó gyermekek azonban szívesen játszanak már asztal mellett is,

mivel alkotnak, barkácsolnak, rajzolnak, esetleg képeskönyvet is nézegethetnek.

A mozgás helye szerint is elkülöníthetjük a játékteret, s így beszélhetünk a

csoportteremben és az udvaron kialakított játéktérrıl. A gyermekeknek a játékokhoz

szükséges nyugodt körülmények megteremtésére megfelelıen berendezett csoportszobára van

szükség. Az itt lezajló játéknál úgy kell a különféle játékoknak helyet biztosítani, hogy a

106

gyermekek otthonosan érezzék magukat, egymást ne zavarják, szabadon mozoghassanak, és

könnyen eligazodhassanak a térben. Több felmérés tanulság aszerint növelni kellene a

kimondottan játék céljára biztosított helyeket. Megfigyelések tanúsítják, hogy a gyerekek

általában a terem nyugalmasabb sarkait, helyeit preferálják, igyekeznek félreesı helyeken

játszani. Éppen ezért a csoportszoba berendezésénél óvakodjunk a szoba és polcok

túlzsúfolásától. Fontos a bútorok ésszerő elhelyezése, adott esetben ezek kivonásával is

bıvíteni lehet a játékteret. A játék helye nagyban módosítja a játék idıtartamát. Szintén

vizsgálatok, felmérések igazolták, hogy a viszonylag zártabb helyen lévı játéktevékenységek

ideje jóval meghaladja a nyitottabb helyen lévı játékok átlagos idejét. A terem félreesı

helyein folyó játékoknál a résztvevık száma stabilabb, a játék viszonylag zártabb keretek

között folyik. A hely biztosításában minden esetben igazodnunk kell a gyermekek napi

játékigényéhez. A legtöbb óvodában állandó játszóhelyek, játszósarkok vannak. Azonban

vannak idıszakok, amikor megnövekszik a gyermekek érdeklıdése egy-egy tevékenység

iránt, s ilyenkor a hely bıvítésére lenne szükség. Ezt a problémát az állandó játszóhelyek

számára fenntartott térrel való gazdálkodással kell megoldani. Rugalmasnak kell lennünk, a

gyermekek által kezdeményezett játszóhelyek kialakításában is. A szokásokhoz való

ragaszkodás nem szabad akadályozza, hátráltassa a gyermek önálló játékszervezésének

kibontakozását, mivel értékes mozzanat a gyermek játékában, ha önállóan próbál helyet

választani a játékhoz, és ha az óvónı mindig átirányítja a megszokott helyekre, akkor

megfosztja a gyermeket a sikerélménytıl. Ugyanis a hely megválasztása, az eszközök

kiválasztása szerves része a születendı játékelgondolásnak. Lényegesen megnövekszik a játék

céljára felhasználható hely, ha ideiglenesen, valamilyen okból kifolyólag csökken a

gyermeklétszám a csoportban. Ilyenkor inspirálhatjuk a gyermeket a nagyobb

térkihasználásra, ugyanakkor ilyenkor vehetjük elı a helyigényesebb játékeszközöket.

A megfelelı játéktér kialakításának részét képezi a játékeszközök csoportszobában való

elhelyezése is. Az ideális az, ha minden játékeszköznek kijelölt helye van, s ugyanakkor ezek

a gyermekek számára áttekinthetı helyen legyenek. Külföldi kutatások adatai szerint a

gyermekek számára észrevehetı helyen lévı újabb eszközök megváltoztatták a játék

alakulását, körülményeit. Ezt különösen a szerepjátékok esetében figyelték meg. A 3–4 éves

gyermekek családi játékánál a papa és mama szerepét játszók mellé a bıvülı ruházkodási

kellékek újabb családtagok bevonására ösztönözték a gyermekeket. A tőzhely megpillantása

bıvítette az addig már kialakult játéktevékenységet, ugyanis megjelent a fızés is. A

játéktelefon áthelyezése nem kis mértékben hatott a telefonbeszélgetések számára. A tanulság

számunkra az lehet, hogy az észlelési térbe elhelyezett játékszerrel szinte mindig

107

kezdeményeznek játékot a gyermekek. Ehhez ezeknek a tárgyaknak nem kell mindig újaknak

lenniük. Valamelyik ismert tárgy elıtérbe állítása meghatározza a játék megválasztását, de

hatással van a játékfolyamatra is. Nagyobb gyermekeknél az eszközök elıtérbe helyezése az

elıkészületi, elgondolási fázist új tartalommal töltheti meg. Sajátos problémát jelentenek az

ún. komplex játékok kibontakozásához szükséges hely biztosítása. Gyermekek játékok során a

különféle játékformák igen gyakran összekapcsolódnak. Ennek örülni kell, mivel az

összekapcsolódás a gyermeki játéktevékenység fejlıdésének egyik mutatója. Például ha a

gyermekek úttestet, alagutat építenek építıkockából, majd autóval, mint sofır megteszik a

kijelölt útvonalat, akkor itt az építıjáték, és szerepjáték együttes megjelenésérıl van szó. Az

ilyen komplex játékok kibontakozásához játék közben is rendnek kell lennie. Ez a „játékrend”

feltételezi az egyes játszóhelyek áttekinthetıségét, a kiválasztott eszközök a játék céljainak

megfelelıen funkcionáljanak, a játék befejeztével a gyermek tudja, hogy mindent az eredeti

helyére kell visszavinnie. Az egyes játékok helyével, az eszközökkel való bánásmóddal kis

csoporttól kezdve ismerkedik a gyermek. Ez azért jó, mert amire játékfejlıdése folyamán

megjelennek az ún. komplex játékok arra már a játék közbeni szokások annyira rögzültek,

hogy nem kell félteni a csoportszoba rendjét a játékeszközök összekeveredésétıl.

A játéktér kialakításánál az óvoda udvarára is gondolni kell. A sajátos udvari

körülmények ugyanis megváltoztathatják a játék kialakulását, megkezdését, a játékfeltételek

megteremtését, a játék lefolyását, folyamatosságát, és ciklikusságát. Az alábbiakban vegyünk

sorra néhány jellemzıt.

Az udvaron általában megnövekszik az egy-egy tevékenységhez szükséges hely, s ez új

vonásokkal gazdagítja a gyerekek játékát. Ezzel megnövekszik a játék ideje, s ezáltal újabb

szabályok kitalálására, beiktatására van szüksége a gyermekeknek.

A nagymozgást igénylı eszközök használatára is kényelmesebb hely áll a gyermekek

rendelkezésére, ugyanakkor napjainkban egyre több óvodában található a nagymozgásokat is

kiváltó , szerepjátékokhoz is kapcsolódó udvari építmény. (faházak, várak stb.)

A gyermek az udvaron a játszóhely megválasztásában is nagyobb önállóságot élveznek

mint a csoportszobában. Itt különösen kiemelhetjük a játéktér fejlesztı hatását.

A játékeszközök helyhez kötöttsége nem annyira szabályozott, mint bent a

csoportszobában, ez a komplex játékok szabadabb kibontakozását eredményezi. Ezenkívül a

természetes anyagok számára is tág teret tudunk biztosítani az udvaron.

A mozgásigény kielégítésére is nagyobb lehetıség nyílik mint a teremben. Ideális lenne

ebbıl a szempontból az óvodákhoz tartozó minél nagyobb udvar biztosítása, azonban ez

gazdasági tényezık által is meghatározott.

108

A sajátos udvari tágasság eredményeképpen megváltozik az a nevelı és gyermekek,

valamint a gyermekek egymás közti kapcsolata. Nincs már többé szoros térbeli együttlét, s

ezzel a különbözı instrukciók száma csökken, gyengülhet az ereje. Ebbıl adódóan a játék

közösségi jellege nem mindig érvényesül mindig olyan szinten mint, ahogy a teremben már

megszokott volt

Az udvari játéknál játszóhely megválasztását befolyásolja a talajfelület minısége és

domborzata. A játékeszközök biztosításánál arra is kell gondolnunk, hogy mennyire sima,

meredek, füves, lejtıs, dombos talajról van szó.

Mostanában sokszor kerül szóba az udvar helyi felosztása, mivel egy legutóbbi felmérés

tanulsága szerint az óvónık egy jelentıs része saját csoportja számára külön játszóterületet

biztosítana az udvaron. Az udvar célszerő felosztásánál nem lehet figyelmen kívül hagyni az

ilyen kérdéseket mint: milyen nagyságú a játék céljára felhasználható terület, hány

gyermekcsoport mőködik az óvodában, milyen a gyermekek kor szerinti megoszlása, hogyan

lehet gazdaságossá tenni az udvar kihasználtságát és mások.

Összegezésként megállapíthatjuk, hogy a játék számára biztosított hely a nyugodt

játéklégkör megteremtésének egyik alapvetı feltételét képezi. Ha ez az objektív feltétel nem

biztosított számtalan konfliktus alapját képezheti. A hely kialakításának igazodnia kell a

gyermekek játékigényeihez, játékfejlıdéséhez. A megfelelı játéktér biztosítása esetén be kell

tartani a teremre és az udvarra vonatkozó pedagógiai követelményeket egyaránt. Ezen a téren

bármilyen szabály megszegése a gyermek játéktevékenységének fejlıdésében való hátráltatást

eredményezi.

4.5. A játékeszközök biztosítása

A játékeszközök képezik a játék megjelenését elısegítı objektív feltételek utolsó

kategóriáját. Játékeszközöknek nevezzük mindazokat a tárgyakat, anyagokat, játékszereket,

amelyeket a gyermek játékába bevon. Ez lehet tárgy, anyag, felnıttek által használt, teljesen

más funkciójú tárgy, de lehet kizárólag a játék céljára készült játékszer. Ezek szerint tehát

minden játékszer játékeszköz, de nem minden játékeszköz játékszer.

A játékeszközök osztályozása nagyon problematikus, mivel különbözı szempontok

figyelembe vételével nagyon sok, egymást többé-kevésbe keresztezı kategóriát állapíthatunk

meg. Osztályozhatnánk a játéktípusok, a történetiség, az anyagok valamint egyéb szociális és

109

pedagógiai értékük szerint, azonban egyik sem tőnik megfelelınek. A felosztásnál célszerőbb

több szempontot figyelembe venni, s így a játékeszközöket következı csoportokba

sorolhatjuk:

1. Vannak az ún. tematikus játékszerek. Ezeket a felnıttek a játék céljára készítettek,

s ezek egy része valóságos tárgyak, eszközök kicsinyítette másai. Például babák,

különbözı közlekedési eszközök. Ebbe a kategóriába sorolhatjuk a különbözı

képességek (kognitív, mozgásos stb.) fejlesztését célzó játékszereket, a számítógépes

játékokat, valamint a különbözı meseszereplıket. A tematikus játékszereknek az a

sajátossága, hogy határozott rendeltetésőek, amely már az elkészítés elıtt rögzített.

2. A második csoportot az ún. polifunkcionális játékszerek képezik, amelyek szintén

kizárólag játék céljára készülnek, azonban ezek többféleképpen is felhasználhatók.

Ide tartoznak az építıkockák, a különbözı konstrukciós játékok.

3. A harmadik csoportba a különbözı anyagféleségek sorolhatók mint fa, víz, kı

homok, kavics, papír, fém, üveg, só, liszt, stb.

4. Egy másik kategóriát a gyermekek által felhasználható, a környezetükben lévı

használati tárgyak képezik. Például ruhák, táska, bot, edények, ernyı stb.

5. Utolsó csoportként meg kell említenünk a népi játékeszközöket, amelyek

természetes tárgyak de játékszerek is lehetnek.

A játékeszközök sokasága alapján arra gondolhatunk, hogy tulajdonképpen nemcsak

kimondottan az erre a célra kialakított eszközökkel lehet játszani, hanem más jellegő

tárgyak tömkelegével is, vagyis az tulajdonképpen a játékban „dıl” el, a gyermek

’dönti” el, hogy egy tárgy, eszköz vagy szerszám játékeszközzé válik-e vagy sem. Sıt

nagyon sok esetben az is elıfordul, hogy az adott tárgy játékeszközzé válik, azonban az

eredeti funkciójától teljesen eltérı rendeltetéssel. Az a tény azonban, hogy adott esetben

a gyermek bármit játékeszközzé képes avatni nem jelenti azt, hogy hagynunk kell, hogy

a gyermek bármilyen tárggyal kedvére játszadozzon, mivel vannak olyan anyagok,

eszközök, amelyek veszélyt jelenthetnek a számukra. Azonban ezek egy részét már

három éves gyermekek is használhatják, csak nem játék céljából, hanem meghatározott

céllal, a felnıtt jelenlétében.

A játékeszközökkel szembeni követelmények

Pedagógiai szempontból nagy figyelmet kell fordítani a játékeszközökre mivel

ismeretes, hogy a különbözı tárgyaknak, eszközöknek milyen nagy szerepük van a játék

kialakulásában és fejlıdésében, mivel kezdetben a tárgy váltja ki és motiválja a gyermek

110

mozgását, amely fokozatosan elvezet a mozgásmővelet finomodásához ezáltal segítve a

magasabb szintő tudatos tevékenység kialakulását. Ezenkívül az eszközök egy része

segíti ıket a valóság megismerésében, tehát nyilvánvaló, hogy bizonyos

követelményeknek eleget kell tenniük.

Ahhoz, hogy megfelelı játékszereket és eszközöket tudjunk biztosítani a

gyermekek számára fontos, hogy ismerjük a játékeszközök alapvetı funkcióit mint

például, hogy motiválják a játékot, fejlesztik a kreativitást, megalapozzák és alakítják az

esztétikai ízlést, az egész személyiség fejlıdéséhez járulnak hozzá. Ezen funkciók

ismeretében az óvodavezetık az óvónıkkel együtt a gyermekek fejlıdését és játékát

elısegítı hatékonyabb, megfelelıbb játékeszközöket tudnak majd beszerezni a

gyermekek számára. Például közismert, hogy a játékeszközök nagyon sok esetben

motiválhatják a gyermekek játékát. Reggel amikor a gyermekek egyenként belépnek a

csoportterembe, körülnéznek s kedvet kaphatnak egy-egy játékra. Ezért fontos, hogy a

játékeszközök egy része a gyermekek által is hozzáférhetı helyen legyen elhelyezve.

Például a kiscsoportosok számára legyenek bıven a gyakorló játékhoz szükséges kisebb

és nagyobb játékszerek, mivel ebben az idıszakban a gyakorló játék képezi a domináns

játéktípust. Ez késıbb közép- és nagycsoportban is fontos, mivel az ezekre az

idıszakokra jellemzı szerepjáték esetén tudjuk, hogy egy bizonyos fejlettségi szint

esetén a tárgy, a játékeszköz „hordozza magában a szerepet”, vagyis képezi a szerep

forrását. Ennek megfelelıen az óvodások számára minél több állandó játszósarkat

alakítunk, azokban minél több, a különbözı szerepjátékokhoz szükséges változatos

eszköztárral valószínő, hogy annál gazdagabb és változatosabb lesz a gyermekek

szerepjátéka.

Az alábbiakban vegyük számba a játékeszközökkel szemben támasztott alapvetı

követelményeket:

• Legyenek esztétikusak, mivel nem kis jelentıségőek a gyermek életében. Általában

a játékszerek gyártói felelısek azért, hogy az általuk gyártott játékszer esztétikus és

balesetmentes legyen, ellenkezı esetben amennyiben nem felelnek meg a

szabványoknak a fogyasztóvédelemnél a forgalmazásukról óvást lehet benyújtani. A

játékeszköznek azért is esztétikusnak kell lennie, mivel ebben az idıszakban kezd

alakulni a gyermekek esztétikai ízlése. Ugyanakkor azért is fontos, mivel az

óvodások a mindennapi játéktevékenységek folyamán megszeretik játékaikat, hiszen

nagyon sok öröm főzi ıket hozzájuk. Azt azonban tudjuk, hogy ebben az idıszakban

még az jelenti számukra a szépet, amit szeretnek. Tehát esztétikai értékítéleteik

111

nagyon összemosódottak az érzéseikkel. Például minden óvodás édesanya a

legszebb és legjobb is egyben a világon attól függetlenül, hogy milyen is valójában.

Ez még önmagában nem is jelent problémát, mivel ez a fejlıdés természetes

velejárója, azonban ennek az egyenes következménye az a tény, hogy az ízléstelen,

giccses de számára kedves játékszert is szépnek fogja tartani, s ezáltal a giccs

kedvelésére nevelünk. Ennek a helyzetnek a kialakulása többnyire a pedagógustól,

vagy a szülıtıl függ, aki a gyermek számára beszerzi a megfelelı játékszereket.

• Legyenek színesek, vonzók, felhívó erejőek, keltsék fel a gyermekek érdeklıdését,

úgymond csináljanak kedvet a játékhoz. Tudjuk, hogy ebben az idıszakban életkori

sajátosság az, hogy a gyermek figyelmével az erısebb, a különösebb a kihívóbb

hatás felé fordul, tehát egyelıre még az inger erıssége, különlegessége és

szokatlansága a döntı.

• Legyenek jó minıségőek és tartósak. Ez a követelmény pedagógiai-lélektani

szempontból is azért fontos, mert a gyermeknek nagy bánatot, ijedtséget, csalódást

vagy lelkiismeret-furdalást okoz az , ha a játékszer a kezükben váratlanul és

indokolatlanul elromlik. Ezenkívül csak akkor várhatjuk el a gyermekektıl, hogy

vigyázzanak játékaikra, különben elromlanak, ha olyan minıségőek, hogy

indokolatlanul nem romlanak el. Ellenkezı esetben nem tudjuk kiaknázni a

játékszerekre való vigyázás, az azokkal való megfelelı bánásmód nevelési

lehetıségeit.

• Könnyen tisztíthatók és higiénikusak legyenek, mivel az óvodai játék során naponta

többször és, több gyermek kezében is megfordulnak. Ez azzal jár, hogy az alapvetı

egészségügyi szabályok betartása érdekében idıközönként mosószeres, meleg vízzel

le kell mosni ıket, ezzel azonban nem szabad veszítsenek a minıségükbıl.

• Bizonyos mértékben valósághőek is legyenek, azonban ez teljes mértékben az adott

játékszer funkciója által meghatározott. Például a kicsik számára a játék-,

szörmeállatok egy része a jól fogható, babusgatható, simogatható funkciót tölti be. A

játékmaci nagyon sok gyermek számára gyakran a „gyermek” szerepét tölti be,

ugyanakkor gyakran esténként részben az elalváshoz szükséges biztonságot,

meghittséget is biztosítja. Ha ebbıl a szempontból nézzük az állatjátékokat jó ha

nagyobb méretőek, puhák és vonzók, nem fontos a valósághőségük. Azonban ha

azokra az apró játékállatokra gondolunk, amelyekkel adott esetben játékállatkertet,

vagy farmot rendezhetnek be, akkor ebben az esetben fontos, hogy minél élethőbbek

112

legyenek, mivel a valódi állatok helyettesítése a fı funkciójuk, s így fontos, hogy a

valóságról minél több megbízható információt nyújtsanak. Tehát funkciótól függıen

lehetnek többé-kevésbé valósághőek, azonban fontos, hogy minden esetben idézzék

fel a valóságos tárgy képét, lehetnek leegyszerősítettek, bizonyos fokig stilizáltak is,

azonban soha ne legyenek torzak, félrevezetık, a gyermekek számára

felismerhetetlenek.

• A mérete megfelelı legyen. Ebben az esetben a nagyság megfelelı jellege a

játékbeli funkcionalitástól, valamint a megcélzott életkortól függ. Például nagyon kis

gyermekek számára nem elınyösek a nagyon kis mérető játékszerek.

• Igazodjon a gyermek életkorához. Az életkorhoz való igazodás nemcsak a méretre,

hanem a színekre és a funkcionalitásra is vonatkozik. A játékszergyártásban alapvetı

követelmény, hogy mindig pontosan legyen meghatározva, hogy milyen életkorú

gyermekek számára készült. Ha ezt e felhasználó nem veszi figyelembe, vagy ha

nem megfelelıen határozzák meg a gyártók az életkort, akkor az adott játék unalmas

lehet a gyermekek számára, nem jelent kihívást, nem rendelkezik fejlesztı jelleggel,

vagy adott esetben balesetveszélyt is magában rejthet.

• Az adott csoport létszámának megfelelı mennyiségben legyen. Ez azt jelenti, hogy

ha nem is több egyforma, hanem több hasonlót kell beszerezni a gyermekek

számára. Ez azért fontos, mivel ismerve az óvodáskorú gyermek életében az utánzás,

modellkövetés szerepét valószínő, hogy ha az egyik gyermek el kezd játszani

valamivel, akkor még néhányan ugyanazzal a játékkal szeretnének majd játszani.

Minden csoportban legyen több építıkocka, labda, golyók, autó stb. ebben az

esetben a megfelelı játékmennyiség a játékhoz szükséges nyugodt légkör egyik

alapfeltétele.

• Balesetmentes legyen, vagyis önmagában ne jelentsen veszélyt az adott korosztályú

gyermekek számára. Vannak olyan játékszerek, amelyek önmagukban nem, de

helytelen használat esetén balesetet okozhatnak. Éppen ezért az óvónı feladat, hogy

ezen eszközök helyes használatára külön felhívja a figyelmet, és az állandó

felügyeletrıl gondoskodjon.

• A fontosabb játéktémákhoz legyenek megfelelı eszközök, azonban az sem jó, ha

minden elképzelhetı játékeszköz a rendelkezésre áll, mivel bizonyos eszközök

hiányában nagyobb tere nyílik a kreativitásnak. Például az orvososdi nagyon sok

eszközt igényel, tehát óhatatlanul is a gyermekek szembekerülnek az eszközök

113

hiányával. Ha injekciót kell adni a beteg gyermeknek, akkor ha nincs erre a célra

játék injekcióstő, akkor ezt egy másik tárggyal helyettesítenie kell. A

játéktevékenység fejlıdését segíti elı ilyen esetben a hiány is, mivel a gyermekek ha

rájönnek a tárgy hiányára, szembekerülnek ezzel a problémával, és megpróbálják a

hiányzó tárgyat elıteremteni. A környezetükben a szükségeshez hasonló anyag,

tárgy megtalálása találékonyságot, a tárgy alapvetı tulajdonságainak az

elvonatkoztatását igényli. Fontos, hogy az eredetit helyettesítı tárgy olyan legyen

„mintha az volna”, ellenkezı esetben nem tudja betölteni a játékbeli funkcióit.

• Az elıbbi gondolatmenetet folytatva fontos, hogy legyenek eszközök, azonban az

sem a legjobb ha minden szükséges eszköz a gyermekek rendelkezésére áll. Ha játék

közben rögtönözni kell, akkor ez a helyzet különösen elınyös a kreativitás

fejlıdésének. Ezért javasolja a szakirodalom, hogy legyenek félkész eszközök is,

amelyeket felhasználva, játék közben eszközt is „alkothat” a gyermek. Erre a célra

javasolják a csoporttermekbe az ún. kincsesládát és kellékes ládát. Az elıbbinek

tartalmát régi, de még felhasználható tárgyak képezik (például gyufásdobozok,

flakonok, termények stb.), az utóbbiba pedig olyan régi ruhákat, kalapokat,

anyagokat, kendıket tanácsos győjteni, amelyekkel mesék dramatizálása,

színházasdi esetén meg lehet teremteni az alaphangulatot.

• Fontos, hogy minden játékeszköznek legyen funkciója, vagyis tudjon vele a

gyermek hosszabb ideig, tartalmasan, elmélyülten, és fejlıdését elısegítve

játszani. Az egy év alatti gyermek esetében a játékeszközökkel, játékszerekkel való

kapcsolata esetén elégséges ha a gyermek nézi ıket, a kezébe veszi, fogja majd

elengedi és ezt ismétli sokáig. Azonban ha ez a jelenség három év feletti gyermek

esetében is megismétlıdik, akkor vagy a gyermek fejlıdésével van probléma, vagy a

játékeszköz öncélú, nincs a gyermek számára cselekvésre, tevékenységre ösztönzı

ereje. Lehet, hogy egy kedves tárgy a gyermek számára, de nem játékeszköz. Ilyen

funkció-nélküliség bekövetkezhet akkor is, ha nem az életkorának megfelelı

játékeszköz kerül a gyermek kezébe. Ebbıl a szempontból a játékeszközök

megválasztásánál is figyelembe kell venni az ún. idızítés elvét, amely a

játékeszközök sajátosságai és funkcionalitása, valamint a gyermek érési és fejlıdési

lehetıségei közti összhangra utal.

Összegezésként megállapíthatjuk, hogy a játékeszközök a játék kialakulásának és

fejlıdésének alapvetı feltételét képezik, éppen ezért egyáltalán nem lényegtelen,

hogy az óvodákban milyen játékeszközöket tudunk biztosítani a gyermekek számára,

114

és ezekkel az eszközökkel milyen lehetıséget teremtünk az egyéni és csoportos

játékra. Az eszközök beszerzésénél számolni kell az óvodai nevelés sokoldalú

funkcióival, a játék sajátos funkcióival, a gyermekcsoportok számával, a csoportok

összetételével, létszámával, életkorával és a játékeszközök készítésének a

feltételeivel. Ezenkívül érdemes figyelni a legkedveltebb játékeszközökre, valamint

arra, hogy legyen közöttük az egyéni és a közös játék számára alkalmas, ugyanakkor

a csoporttermek és az udvar jellege által adott lehetıségeket is figyelembe kell

venni. A szakirodalomban meghatározott, hogy egy játékeszköz annál értékesebb

minél inkább segíti a különbözı képességes és érdeklıdés kibontakozását, minél

inkább örömet jelent a gyermek számára a vele való tevékenység, és minél inkább

cselekvésre serkenti a gyermeket, minél jobban hozzájárul a környezı valóság

megismeréséhez és minél inkább a valóság átalakítására és szimbolikus

újrateremtésére, vagyis szerepjátékra készet. A játékeszközök biztosításánál kívül

fontos óvónıi feladat az új játékeszközök elfogadtatása és megszerettetése, a játékra

buzdítás és a csoporttal való közös játék.

5. Az óvónı konkrét teendıi a különbözı játékszituációkban

Az óvónınek a játékban való részvétele, a bekapcsolódás jellege szempontjából

három, egymástól teljesen eltérı szituációt különböztethetünk meg: a gyermek

egyéni, szabad játékát, a gyermekek közös játékát és az óvónı által kezdeményezett

közös játékot. Ezek a helyzetek nemcsak az óvónınek a játékban való implikáltsága

szempontjából térnek el, hanem teljesen más jellegő a gyermekek szerepe is ezekben

a játékban, és más a személyiségfejlesztı jellegük.

A g y e r m e k s z a b a d , e g y é n i j á t é k n a k kibontakozása

esetén alapvetı kitétel, hogy a gyermek játékát tisztelni kell, és éppúgy biztosítani

kell számára az egyéni, szabad játék lehetıségét mint a közös játékokét. Ez azért

fontos mert ismert az a tény, hogy a gyermek kiegyensúlyozott óvodai fejlıdésének

115

az egyik alapvetı feltétele az, hogy gondolatait, élettapasztalatait, örömeit, bánatát,

vágyait, a benne bizonyos okokból felgyülemlett feszültséget a maga által teremtett

játékban oldja fel. Ha a gyermek szemszögébıl tudnánk érzékelni az ıt körülvevı

világot, akkor bizonyára „rádöbbennénk” az egyéni játék erejére, hatásaira és

szükségességére. Ez fogalmazódik meg J Piaget, jeles pszichológus alábbi

gondolataiban: „ A gyermek aki szüntelenül alkalmazkodni kénytelen az idısebbek

szociális világához, amelynek szabályai számára külsık maradnak, és a fizikai

világhoz, amelyet még nem ért meg, értelmi és érzelmi egyensúlyához szüksége van

egy olyan területre, amelynek célja nem a valósághoz való alkalmazkodás, hanem a

valóság asszimilálása az énhez, mégpedig kényszer és szankciók nélkül.” (Piaget,

Inhelder, 1966/1993)

Ez azért is nyilvánvaló mert a felnıtteknek is szükségük van idınként

felüdülést, feloldást, megnyugvást biztosító nyújtó egyedüllétekre. A gyermek

egyéni, szabad játéka esetén nagyon fontos, hogy amíg nem szükséges az óvónı ne

avatkozzon be, s megfelelı pedagógiai tapintattal „vegye”, vagyis érezze azokat a

helyzeteket, amikor a gyermek, gyermekek nem igénylik az ı közbeavatkozását. A

gyermek az alábbi helyzetekben nem igényli a beavatkozást, spontán játékra van

szüksége:

- amikor a gyermeknek szüksége van egyéni élményeinek feldolgozására

- egyéni vágyak beteljesülésekor, vagy pontosan a vágy megjelenítésekor

- konfliktusos, kellemetlen élmények játékban, ismétlés általi feloldásakor

- amikor ismerkedik valamilyen új tárggyal, játékszerrel

- amikor erıteljesen ragaszkodik valamilyen kedvenc játékához, s azzal az adott

pillanatban felszabadultan cselekszik

- amikor nyilvánvaló, hogy játéka az önmegvalósítás, az önálló alkotás eszköze

- valamilyen új játékszabály önálló kipróbálásakor

Ezekben a helyzetekben annyiban merül ki a nevelıi magatartásunk, hogy

amennyire lehetséges biztosítsuk a nyugodt játéktevékenységhez szükséges objektív

körülményeket: idıt, helyet vagy eszközöket a játékhoz. Azonban az elıbb felsorolt

esetekben annyira elmélyült a játéktevékenység, hogy valószínő, hogy csak a

játékhoz szükséges idıtartam biztosításában kimerül az óvónı feladata.

Azonban adódnak olyan helyzetek is amikor a gyermek egyedüli játéka nem a

fejlıdését szolgálja, nem az önálló kikapcsolódásnak, kibontakozásnak és

önkifejezésnek az eszköze, hanem a gyermek azért játszik egyedül, félrehúzódva

116

mert valamilyen problémája van. Ezekben az esetekben az óvónınek az elıbbitıl

teljesen eltérı feladatai vannak, és az okok feltárásával, valamint többféle eszköz

megragadásával be kell vonni a magányosan játszó gyermeket társai közös játékába.

Ilyen helyzetek okait képezheti az érzelmi színtelenség, a képzelet szegénysége és

beszőkülése, szociális fejlıdésében jelentkezı zavar, a játéktapasztalat hiánya, vagy

az erıteljes birtoklási vágy. Ezen problémák egy részét nem tudjuk azonnal, de még

rövid távon belül sem orvosolni, tehát a megfigyelési tapasztalataink rögzítésén és

elraktározásán kívül nincs amit tennünk. Azonban a helyzetek egy másik részében az

ok feltárása után bonyolult problémát kell megoldanunk, s ennek helyzettıl függıen

több útja van: egyéni beszélgetések, egyéni megbízatások adása, játékok tanítása, a

gyermek érdeklıdési körének feltárása, a gyermeknek a társakkal való játékhoz felé

való közelítés.

Az óvodáskorú gyermek önmegvalósításának egy másik területe a

t á r s a k k a l f o l y t a t o t t k ö z ö s j á t é k , amelynek folyamán a

játéktevékenység fejlıdésével egyre inkább lehetısége lesz az egyéni kiteljesedésre,

ugyanakkor a társakhoz való kötıdésre, az összetartozás élményére is. A 3-6 éves

gyermek játéknak javarészét közösségi játékok képezik., s ezek közül a

legtipikusabbak a szerep- és késıbb a szabályjátékok. A családi szempontból

megfelelıen szocializálódott gyermekek hamar elsajátítják a közös játék szabályait,

és kisebb konfliktusok kivételével tudnak alkalmazkodni játék közben a társakhoz.

Az idı múlásával és fejlıdésükkel párhuzamosan a közös játékok egyre magasabb

szintőek lesznek. Ezt a fejlıdést például a szerepjáték esetén követhetjük a legjobban

nyomon. Ennek folyamán a gyermekek az egymás melletti álldogálástól, a tárgy

körüli összeverıdéstıl eljutnak a komoly munkamegosztást is magában foglaló, több

szereplıt magába foglaló szerepjátékig. A közös szerepjáték fejlıdését nemcsak az

„összedolgozás mértékének az erısödésével” követhetjük nyomon, hanem a játékba

bekapcsolódó gyermekek számának, valamint az elmélyült játékkal konkrétan

eltöltött idı növekedésével is bizonyítható. Az ilyen közös játékok esetén a játékok

újszerősége, a játékfejlıdéssel együtt járó helyzetekbıl adódó problémákat nem

mindig tudják a gyermekek magukban megoldani, s ilyenkor van szükség a nevelı

közvetlen beavatkozására. Vegyünk sorra néhány ilyen helyzetet:

- problémát jelenthet a közös játékok bevezetı szakasza, amikor lezajlik a játék

gondolati tervének a megbeszélése, a játékhelyzetekkel kapcsolatos elgondolások

egyeztetése

117

- a szerepek elosztása is lehet a probléma forrása, a tárgyak, eszközök birtoklása

- a játékhely kiválasztása is gondot jelenthet

- kevés játékszer, bizonyos típusú játékszerek hiányából is adódhatnak konfliktusok

különbözı csoportok között

- a szerepbeli magatartás és a szabályok eltérı értelmezése

- váratlan nehézségek, vagy néhány gyermek agresszív magatartása

Ezekben a helyzetekben az óvónınek csak akkor kell beavatkoznia ha a gyermekek

önállóan nem tudják megoldani a jelentkezı konfliktust, vagy ha annak a gyermekek

általi megoldása káros következményekkel járhat egy - egy gyermekre, vagy azok

egy csoportjára nézve. Ezenkívül, ahogy már esett szó róla, a beavatkozás is eltérı

lehet. Vannak olyan helyzetek, amelyeket közvetett nevelıi beavatkozással meg

lehet oldani, azonban egyes esetek közvetlen beavatkozást igényelnek.

A játékszituációk harmadik kategóriáját az ó v ó n ı á l t a l

k e z d e m é n y e z e t t j á t é k o k képezik. Ebben az esetben teljes

mértékben fellelhetı a nevelı közvetlen beavatkozása, sıt még a játék elindításában

is neki van döntı szerepe. Ennek a játéktípusnak a létjogosultsága szociológiai,

pszichológiai és pedagógiai szempontból is egyaránt indokolt.

A nemzetközi szakirodalomban nagyon sokat foglalkoznak a játék szociológiai

szempontú indoklásával. A megváltozott társadalmi háttér nemcsak nemcsak a

játékhoz szükséges élményforrásokban hozott gyökeres változást, hanem a játszási

lehetıségekben is. A játszási alkalmak ellentmondásosan változtak: a hagyományos

játékok tere lényegesen leszőkült, másrészt teljesen új játéklehetıségek elıtt nyílt

meg az út. Ezekben az újszerő játékban a nevelınek tájékozottnak kell lennie, és

adott esetben ilyen játékok is kezdeményeznie kell.

Az óvónı játékának pszichológiai indoklása ma már nagyon is egyértelmő.,

mivel a nevelı a játékával tud a legjobban hatni a gyermekek tevékenységére, és a

hozzájuk főzıdı ragaszkodás erısítésére. Minden játékhelyzet, amelyben az óvónı

is aktív félként részt vesz, a gyermekeknek pozitív védettséget nyújt, a sikerélmény

hatásával pozitív irányba mozdítja el a gyermeki személyiség fejlıdését.

Az óvónı által kezdeményezett játék pedagógiai szempontból is teljes

mértékben indokolt, mivel itt tudjuk kihasználni a játékban rejlı spontán

tapasztalatszerzési és tanulási lehetıségeket. Nagyon fontos, hogy a mindennapi

óvodai tevékenység során többnyire a játékon belüli tanulásra építsünk, azonban azt

szem elıtt kell tartani, hogy az óvónı által kezdeményezett játékot sem lehet

118

rákényszeríteni a gyermekre, mivel a legkisebb erıltetés ellenkezik a játék

lényegével. Ezért minél több esetben a játék kialakításába is be kell vonni a

gyermeket: a kigondolás menetébe, a megoldási variációkba, a közös siker átélésébe.

Az óvónı kezdeményezhet a gyermekek által gyakran játszott, spontán

kezdeményezésen alapuló játékokat is, azonban kevésbé, vagy egyáltalán nem

ismerteknek is megvan a jelentıségük. A gyermekek általában nagy örömmel

szokták fogadni az óvónı játékkezdeményezését, különösen ha új elemet fedeznek

fel a játékban. Az óvónınek akkor sikerül a gyermekekbıl örömet kiváltania, akkor

„élik meg” a gyermekek hasonló örömmel mint az általuk kezdeményezett játékát,

ha e pedagógusnak sikerül „megfognia” a gyermek érzelmeit és képzeletét.

Az óvónı által kezdeményezett játékok másik csoportját a különbözı képességeket

fejlesztı játékokat sorolhatjuk: matematikai, logikai, anyanyelvi, kreativitást

elısegítı, finom- és nagymozgásokat alakító, szocializációt elısegítı játékok. Ha

egy másik szemszögbıl közelítünk, akkor a didaktikai játék széles skáláját

sorolhatjuk ide. Az eddigiek alapján is kitőnik, hogy lényeges különbségek vannak a

gyermek spontán játéka és az óvónı által kezdeményezett játékok között, amelyet a

119

Kovács György és Bakosi Éva szerzıpáros által kidolgozott ábrák nagyszerőn

szemléltetnek. (Kovács- Bakosi, 1995, im.)

Összegezésként megállapíthatjuk, hogy bár mindkettı játéktevékenység, mégis

lényeges eltérések vannak a kétféle játék között a szabad választás lehetıségeire és a

tudatosan kialakított feltételekre, és a adott feltételekre, körülményekre

vonatkoztatva.

120

6. A játék közben felmerülı különbözı problémák megoldása

Ahogy már esett szó róla, az óvónı játék közben, a helyzetnek megfelelıen lehet csak

passzív szemlélıje a gyermekek játékának, beavatkozhat közvetett módon is, úgy hogy a

gyermek jóformán nem is észleli a beavatkozást, azonban játék közben adódnak olyan

helyzetek is, amikor a közvetlen beavatkozása elkerülhetetlen. Ezekben a helyzetekben

felelısségteljes magatartást kell tanúsítania, mert a gyermek testi épsége,

személyiségfejlıdésének normális jellege hiúsulhat meg. Ilyenkor általában egy - egy

gyermek viselkedésével, magatartásával van gond, azonban ez az egész csoport játékát

megzavarhatja.

A leglátványosabb problémát az ún. zavaró gyerekek okozzák. Minden csoportban

akad néhány gyerek, amelyik a többiek játékát szándékosan zavarja. Agressziója nem a

játékba ágyazott, hanem a vállalt szerephez kötött, bár elıfordul, hogy ezt a bántó-zavaró

szándékot valamilyen szereppel fedi.

Megfigyelések alapján az egyik kisfiú játékában állandóan megismétlıdı mozzanat volt, hogy

amikor autózott, akkor más gyerekek építményét fellökte, vagy úgy épített, hogy közben a

mások építményét lerombolta vagy építıelemeit elvette. Az óvodás gyakran egyszerően

odamegy, és fellöki vagy felrúgja mások építményét. Természetesen ilyenkor az óvónınek

feltétlenül le kell állítania az agresszív magatartást, mégpedig úgy, hogy a játék felborított

rendjét helyrehozza, sıt az agresszív gyerekeket lehetıleg békés együtt játszásra vagy

legalábbis békés egymás mellett játszásra tanítja.

Az adott konfliktushelyzetet megnyugtatására kell megoldanunk. Ha az agresszív gyerekeket

megkérdezzük, hogy miért tette, gyakran azt a választ kapjuk: „csak!”, vélt sérelem, vagy

feltételezett szándék megnevezését halljuk. „Azért vágtam rá, mert el akarta venni az

autómat!”; „Nem is akartam elvenni, óvó néni!”.

Agresszív magatartásnak nagyon ritkán az az igazi oka, amit a gyerek megnevez, ami a

felszínen mutatkozik, általában mélyebb okai vannak. Kérdéseinkkel ne hozzuk a gyereket

olyan helyzetbe, hogy újabb hamis állításokba keveredjék. A legtöbb esetben az a

leghelyesebb, ha gyenge elmarasztalás kíséretében eligazítjuk a dolgot. Valamilyen fontos

121

feladatot (munkát) adunk neki, megkérjük, hogy nekünk segítsen valamiben. Így éreztetjük

vele bizalmunkat, ami csökkentheti agresszióját. Ha nem hat, ne dühösen ültessük félre, tehát

mi ne agresszíven reagáljunk. Ugyanakkor nagyon tudatosítanunk kell, hogy így egy óvodás

nem viselkedhet, így nem lehet viselkedni.

Adott esetben ha büntetésre sor kerül, akkor fontos, hogy a büntetés mértéke feleljen meg az

elkövetett helytelen magatartásnak, oldja fel a bőntudatot, szüntesse meg a konfliktust. A

büntetés legyen megnyugtató. A vétı gyerek, sıt az ıt körülvevınek is tudniuk kell, hogy

miért kapott büntetést, és máskor hogyan kell viselkednie. A túl kemény büntetés növeli az

agressziót; a büntetés minden körülmények közötti mellızése pedig ugyancsak káros lehet.

Az enyhe büntetés segítheti a szocializációt, a társadalmi normák elfogadását, interiorizálását.

Elıfordulhat, hogy valakit társai részérıl valóban sérelem ér, és okkal lesz mérges, ezért vág

oda. Meg kell tanítanunk, hogy dühbıl nem szabad verekedni, nem ököljoggal kell igazságot

osztani vagy igazságot szerezni magunknak.

Nagyon sok esetben a valóságos ok sokkal mélyebb a megnevezett oknál, és nemcsak akkor

kell figyelni az agresszív magatartású gyerekekre, amikor a konfliktus adódik, hanem

folyamatosan, intenzíven kell foglalkoznunk velük, hogy a konfliktusok mind ritkábbá

váljanak, kitartó munkánk eredményeképpen idıvel esetleg meg is szőnjenek.

A gyerekek agresszióinak, a zavarkeltésnek okai különbözı csoportokba sorolható a

leggyakrabban felderíthetı ok a szeretethiány, a családi életben elszenvedett sérelmek. Ez

származhat durva nevelési eszközök használatából (gorombáskodás, verés); családi

konfliktusokból (családi veszekedések, válás, új apa, új testvér érkezése); családi helyzetekbıl

(hiányos család, a szülık túlzott elfoglaltsága, idısebb testvér behozhatatlan elsıbbsége vagy

kisebb testvér utolérhetetlen bája) stb., stb. Sajnos nagyon sok olyan gyerek él köztünk, akit a

szülık nem kívántak, születése pillanatától (vagy már korábban) feleslegesnek érezték,

haragudtak rá, hogy egyáltalán lett. Ezek a gyerekek a születésüktıl fogva nem kapták meg a

fejlıdésükhöz szükséges melegséget, szeretetet, mindig csak a rosszat látták meg bennük. Ez

esetben az egyetlen hatékony nevelési eljárás az állandó törıdés, foglalkoztatás.

Folyamatosan tapasztalniuk kell, hogy szeretjük ıket, törıdünk velük, észrevesszük és

becsüljük jó tulajdonságaikat, értékeiket, felfigyelünk a legkisebb sikereikre is, és velük

együtt örülünk.

. A sérült gyereket/gyermekeket mindig nagy örömmel üdvözöljük, minden reggel legalább

egy-két mondatot beszélgessünk el velük, és ha nem kezdenek el maguk játszani, keltsük fel

érdeklıdésüket valamilyen játék, vagy egyéb tevékenység iránt. Ha ismerjük sérelmeiket,

akkor ezt figyelembe véve kell kezdeményezzünk velük játékot, ha nem ismerjük, akkor

122

bármilyen – fejlettségüknek megfelelı – játékot kezdhetünk, ami érdeklıdésüket, energiájukat

leköti, sikerélményhez juttatja ıket. Ez segítheti társas kapcsolataik további alakulását, és

javíthatja pozíciójukat a csoportban. Ennek következtében társaiktól is egyre több szeretetet,

elismerést kaphatnak majd.

Az óvodai törıdés és szeretet ellensúlyozhatja az otthon elviselt sérelmeket, szeretethiányt.

Egyidejőleg arra is kell törekednünk, hogy a gyerek családi helyzetén javítsunk. Igyekezzünk

odahatni, hogy a testi fenyítést nevelési módszerként ne alkalmazzák. Nagyon nehéz, de

rendkívül fontos teendınk, hogy a szülıknek az otthoni sérelmek miatt agresszív gyerekükre

ne panaszkodjunk, hanem inkább jó tulajdonságaikról, magatartásuk mozzanatairól

számoljunk be. Ezzel igyekszünk ránevelni a szülıt, hogy ı is lássa meg a jót a gyerekében.

Ha jót hall róla, és örömet szerzünk neki, talán ı is jobban kedveli, kevésbé érzi terhesnek

gyerekét. Akkor majd talán a „kedves szülı” is észrevesz valami jót a gyerekben és ritkábban

bántja. Ha sikerül a gyermek otthoni helyzetén javítani, az óvodai folyamatos törıdés,

foglalkoztatás következtében várható, hogy agressziója csökken, sıt talán meg is szőnik,

magatartása szocializálódik.

Nagyon kell figyelnünk, hogy sohase fenyítsük meg az agresszíven veselkedı gyereket

szeretetünk megvonásával. Sose mondjuk, hogy „Ha verekszel, akkor nem foglak szeretni”,

mert ezzel csak fokozzuk szorongását, növeljük a frusztrációt, és ennek nyomán agresszióját.

A gyereknek segítségünkkel fel kell ismernie, hogy ı is viselkedhet úgy, hogy szívesen

játsszanak vele és szeressék. A „jó mintát” kell felmutatni, és a jó minta követésének

elvárható kedvezı eredményeit.

Nem gyakori, de mégis ismert eset, hogy azért agresszív és zavaró némely óvodás, mert

otthon nagyon elkényeztetik: Egyetlen gyerek, a családi érdeklıdés központjában van,

megszokta, hogy mindig foglalkozik vele valaki. Mivel az óvodában ez nem történik meg,

zavarja, bántja a többit, hogy felfigyeljenek rá. Ilyen esetben helyes, ha egy kicsit több

keménységet mutatunk – de ugyanakkor az ilyen gyereknél is a folyamatos ráfigyelés és

szeretetteljes foglalkoztatás az egyetlen biztos pedagógiai eljárás. Lehetıleg úgy

kezdeményezzünk, hogy játékát mindjárt egy másik gyerek játékával kapcsoljuk össze, vagy

több gyerekkel együtt kezdjünk vele játszani.

A zavaró gyerekek másik típusa az, aki azért zavar, mert nem tud játszani. Ennek

megint különbözı okai lehetnek. A legsúlyosabb eset az ingerszegény környezetbıl jövı

gyerek, a gyakorlatilag család nélkül vagy a családban magányosan, sivár, kulturálatlan,

eseménytelen környezetben élı, aki egyszerően nem is tudja, hogyan lehet játszani a

játékszerekkel. Az ilyen gyereket többnyire a nagyon sok durva tiltás is korlátozza, nyomja.

123

Meg kell tanítanunk ıket játszani. Ha több ilyen van a csoportunkban, akkor megtervezhetjük

a „játszás tanítást” kisebb csoportokban is. Nem kell attól félnünk, hogy ezzel megsértjük a

játék spontaneitását. A játék tanítását a gyermek életkorától és fejlettségi szintjétıl kell

függıvé tennünk. Kisgyereknél, aki nagyon sivár környezetbıl jön vagy nagyon gátlásos,

megfélemlített gyereknél lehetséges, hogy a manipulálást valamilyen egyszerő játékszerrel

kell megmutatnunk (például építıelemek egymásra vagy egymás mellé rakását, labda

gurítását). Kicsit fejlettebb gyereknek bemutathatunk valamilyen konstrukciós játékot, mint

ahogy a megfelelı helyen erre már utaltunk. Kezdeményezhetünk egyszerőbb szerepjátékot

is. Ilyenformán: „Gyere Jutka! Nézd milyen aranyos ez a baba. Mondjuk, hogy én vagyok a

mamája. Most felöltöztetem, mert elviszem sétálni. Add csak ide a sapkáját!” lehet, hogy

Jutka boldogan mozdul, és már nyújtja is, de az is lehet, hogy keresgél, de mivel soha semmit

nem csinált, nem találja. Az is lehet, hogy meg se mozdul, mintha nem is hallaná. A

különbözı esetekben különbözıképpen kell eljárnunk. Az elızı esetben: „Jaj, de ügyes vagy,

milyen hamar megtaláltad a sapkát! Nézd most ráadjuk szépen. Biztos a kabátját is ide tudod

adni” – és így tovább. A második esetben segítünk a keresésben: „Látom, nem találod. Hát

nem is könnyő egy ilyen kis sapkát megtalálni. Keressük meg együtt. Na, már meg is van. Jó,

hogy segítettél” stb. A harmadik esetben: „Na, már keresem is. Látod, már meg is van. Nézd,

milyen jól áll a babának!” ha nem mozdult visszajelzésnek tekinthetjük. Amikor a babát

felöltöztettük, megmutatjuk, hogyan lehet megetetni, mielıtt sétálni megy, hogyan lehet

dajkálni vagy kiskocsiban tologatni, sétálni vinni. Kisfiúknak a legvonzóbb, ha az autóval

való játszás lehetıségeinek különbözı mozzanatait mutatjuk be, de nekik is mutathatunk

kisebb jeleneteket családjátékból vagy más, óvodai élettel kapcsolatos szerepjátékból.

Megfelelı érzelmi támogatással elıbb-utóbb megtanulnak ezek a gyerekek is játszani, amin

azt értem, hogy megtanulják saját színvonaluknak megfelelıen a játék nyelvén kifejezni

magukat. Gyakran akad olyan hat év körüli gyerek, aki azért agresszív, mert nem talál

magának megfelelı elfoglaltságot, játéklehetıséget, és unatkozik. Mintegy „kijárta már”,

„kitanulta” az óvodát. Ez többnyire az évvesztes gyerekeknél mutatkozik, de nem kizárólagos

jelleggel.

Ezeknek a gyerekeknek a bonyolultabb konstrukciós és didaktikus játékok, társasjátékok

felelnek meg. Feltehetıen közöttük már nem egy iskolaérettnek mondható több követelmény

szempontjából (értelmi képesség, feladattudat, teherbíró képesség stb.).

Játék közben az óvodások gyakran fordulnak az óvónıhöz olyan árulkodásnak tőnı

bejelentésekkel mint: „ Pisti elvette a kockáimat”, vagy „Kati elvette a babakocsit, pedig…”.

Az ilyen és ehhez hasonló bejelentéseket segítségkérésnek kell tekintenünk, és a játék

124

nyugodt, békés folytatásához a segítséget meg kell adnunk. Ennek módja mindig az legyen,

hogy vezessük el az óvodásokat a konfliktus elrendezéséhez, így fokozatosan meg tudják

tanulni az elintézés önálló módját. Ha kiscsoportos koruktól fogva ilyen módon kapnak

segítséget a helyes magatartás konfliktusos helyzetében, és a bejelentések száma egyre

csökkeni fog.

Rendkívül helytelen dolog ezeket a segítséget kérı vagy az óvodai normák megsértésére

vonatkozó közléseket árulkodásnak minısíteni!

Az újonnan jött óvodásoknak – fıként év elején – külön segítséget kell nyújtanunk. Ez úgy

történik, hogy odamegyünk a konfliktus helyszínére, tisztázzuk, hogy mi történt, és

megbeszéljük, hogy mit is lehetne csinálni a továbbjátszás érdekében. Esetleg magunk is

segítünk a játékhoz szükséges nagyobb hely szerzésében, a játékok megnyugtató elosztásának

módjában, a félreértések tisztázásában. Arra azonban ügyeljünk, hogy a hibázó gyereket –

tehát azt, aki szabálytalanul autózott, aki elvette a másik játékát, aki feldöntötte a másik

építményét stb. – óvodás társa bejelentése nyomán semmiképp se büntessük meg, hanem

büntetés nélkül rendezzük az ügyet. Ha súlyos a szabálysértés, akkor kilátásba helyezhetjük,

hogyha megint elıfordul, nem játszhat tovább. A bejelentınek kell igazat adnunk mondván, a

mi óvodánkban ezt nem lehet így csinálni, nem lehet verekedni, nem lehet a játékot kérés

nélkül elvenni stb. Ha nem minden gyerek képes még óvodánk szabályait betartani, akkor

társának kell erre figyelmeztetnie. Ha az hatástalan, helyes, ha az óvodás az óvónı segítségét

kéri, és ha az óvónı a segítséget megadja, ezzel nevelünk helyes és távolabbi perspektívában

általában az óvodai magatartás-normáinak betartására, és erısítjük óvodásaink belénk vetett

bizalmát is. Az óvodásnak szüksége van segítségünkre, és ezért nagyon helytelen a bejelentés

miatt akár megdicsérni, akár árulkodónak menısíteni, elutasítani vagy büntetni. Mivel a

gyermekek nem ártó szándékkal panaszkodnak, pusztán az óvónı magatartásától függ, hogy a

bejelentésekbıl árulkodás lesz-e vagy békés együttélés védelme, a szocializálódás

folyamatának segítése. Ha nem dicséri meg a bejelentıt, akkor nem személyes érdeke a

bejelentés; ha nem bünteti meg a bejelentettet, akkor a bejelentı nem tehette bejelentését ártó

szándékkal.

Egyértelmően rajtunk múlik, hogy ne váljanak óvodásaink „árulkodóvá”, ezt biztosítja

állandó és gyors segítıkészségünk a konfliktusok helyes megoldásának megtanításában.

Gyakran elıfordul, hogy egyik-másik kisgyerek nagyon megszereti azt az apró óvodai

játékszert, amellyel játszott, és titokban a zsebébe dugja. Ha ezt észrevesszük, szép szóval

magyarázzuk meg a gyerekeknek, hogy a játékokat nem szabad hazavinni, mert ha minden

gyerek hazavisz egy-egy játékszert, egy idı múlva nem tudnának az oviban játszani.

125

Megkérdezhetjük, hogy miért akarta hazavinni? Megígérhetjük, hogy félretesszük, és másnap

reggel, amikor óvodába jön, mindjárt ı játszhat vele. Ha magatartásából (nem pusztán

szavaiból) úgy tőnik, hogy nagyon fontos ez számára, esetleg megengedhetjük, egy napra

hazavigye, ha biztosan megígéri, hogy másnap visszahozza. A kicsik között semmi esetre se

ejtsük ki a „lopás” szót. A nagyobbaknak esetleg elmagyarázhatjuk, hogyha valaki elviszi azt,

ami nem az övé, lopásnak nevezik, és a törvény bünteti. Még ebben az esetben se nevezzük

tolvajnak a gyerekeket.

A szülıket is ilyenformán tájékoztassuk. Világosítsuk fel ıket (különösen a kicsik szüleivel

kell errıl beszélnünk), hogy ilyesmi gyakran elıfordul az óvodákban, nehogy azért ne hozzák

vissza a játékszereket, mert szégyellik, hogy a gyerek hazavitte. Kérjük, hogy ık is

magyarázzák meg, de nem büntessék a gyerekeket, és együtt hozzák vissza a játékot. Nagyon

jó pedagógiai megoldás, ha a szülık a gyerekekkel közösen hasonló játékot barkácsolnak. Az

is helyes, ha kilátásba helyezik, hogy valamilyen alkalomra (karácsony, születésnap) hasonló

játékszert vesznek neki. Nagyon helytelen viszont, ha a szülık azonnal megveszik a

játékszert, amit a gyerek kíván.

Londonban több óvodában is mőködik a játékkölcsönzı sarok. Úgy lehet játékot kölcsönözni,

mint a könyvtárból könyvet. Felírják, hogy milyen játékot visz el a gyerek, és mikorra kell

visszahozni. Ezt a szokást jó lenne meghonosítani a mi óvodáinkban is.

126

Bibliográfia:

1. Mérei Ferenc- Binét Ágnes (1994): Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest, 122-137 o.

2. B. Méhes Vera (1993): Az óvónı és az óvodai játék, Calibra, Budapest

3. Kovács György - Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában, Debrecen

4. Maszler Irén (1996): Játékpedagógia, Comenius BT, Pécs