D O M I N G O , 2 1 D E S E P T I E M B R E D E 2 0 0 8

PSICO-PLAN (Elsa Gatti - Mabela Ruiz) Montevideo,

marzo 2005.

Psico-plan. Escuchar todas las voces; integrar nuevas miradas.

(Aportes para la discusin en la Asamblea del Claustro)

"Modificar un plan de estudios es una tarea que va mucho ms all de

la realizacin de una tecnologa. Se trata de un proceso de

transformacin social en el seno de una institucin en la que estallan

mltiples conflictos ms o menos explcitos; en el que se confrontan

concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas, y donde

las nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de poder

entre los grupos que actan en la institucin. En general, todo este

proceso est dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo, y su

resolucin no se decreta administrativamente". (A.Furlan)

El Plan de Estudios de nuestra Facultad de Psicologa es ya

quinceaero. O sea que est ingresando a un estadio de madurez, que

invita a revisar el proceso vivido y hacer balances y proyectos de

futuro.

Furln (1989) nos advierte sobre los conflictos que inevitablemente

habrn de estallar, aun cuando todos los rdenes en el co-gobierno,

estn acordes en la necesidad y la oportunidad de hacerlo. Poner

sobre la mesa algunos de esos conflictos, para poderlos asumir y

dilucidar como colectivo, es el modesto intento de este informe.

Hay mucho trabajo ya avanzado, por los anteriores Claustros y

Comisiones asesoras designadas por el Consejo, as como tambin a

partir de investigaciones impulsadas por distintos equipos

acadmicos, que dan luz sobre aspectos parciales involucrados en lo

que llamaremos el proceso curricular, pero que, por el aislamiento

de la vida acadmica que ya denunciaba en el ao 2000 el Sr. Decano

Vctor Giorgi , no se han constituido en insumo para la reflexin

Datos personales

.:: EquipoDocenteHistoria ::.

Los integrantes del equipo

docente somos Prof. Agdo. Psic.

Enrico Irrazbal, Asist.Lic. Psic.

Jorge Chvez, Ayud. Lic. Psic.

Cecilia Baroni, Ayud. Lic Psic.

Grisel Prieto, Ayud. Br. Gonzalo

Yaez, Ayud. Lic. Psic. Pariban

Freitas, Col. Hon. Br. Gonzalo

Correa, Col. Hon. Lic. Ps. Lorena

Gomez, Col. Hon. Lic. Ps.

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colectiva en torno a lo que Susana Barco (1996) llama Formulacin

participativa del currculo universitario

Sin pretender sustituir a la Subcomisin del Claustro que viene

trabajando esta temtica, sino aportar desde otra perspectiva, que

pretende ser, por un lado ms abarcadora por estar hecha desde

afuera del espacio psi, y por tanto no atrapada en sus conflictos

acadmico-institucionales; y por otro lado ms especfica, porque slo

puede incursionar en los aspectos tcnicos involucrados en la

construccin, evaluacin y reformulacin de un curriculum,

intentaremos precisar algunos trminos que hemos visto se manejan

con gran ambigedad en las discusiones; y plantear, a partir de la

lectura de lo hasta ahora producido por los protagonistas (docentes,

estudiantes, y egresados), algunas ideas a tener en cuenta (Vaz

Ferreira: 1910)

Es posible que toquemos, sin ser plenamente conscientes de ello,

puntos rspidos en la interna de la institucin y/o de la disciplina.

Uds. sabrn perdonar -o tal vez interpretar-, y a partir de ello, asumir

o desechar, segn corresponda.

I.- PRECISIONES

a.- De qu estamos hablando?-

1.- Currculum y Plan de Estudios son conceptos que se utilizan a

menudo como sinnimos (Menin: 2001). Sin embargo tienen alcances

diferentes, y se inscriben en tradiciones acadmicas y en paradigmas

tericos, que tienen implicancias fuertes en la concepcin y

organizacin de todo el proceso de formacin y acreditacin que se

desarrolla en las instituciones educativas.

Simplificando un poco, podramos decir que el Plan de Estudios es slo

un aspecto del Currculum, y responde a una concepcin tradicional de

la educacin, muy centrada en las disciplinas (y en la disciplina), en la

prioridad de los contenidos y en la creencia de que existe un orden

natural para la apropiacin de los mismos, que se traduce en el

establecimiento de un trayecto escolar muy normado, mxime cuando

ste conduce a la habilitacin para el ejercicio de una profesin.

La teora curricular en cambio, se desarrolla inicialmente en los

medios anglosajones, vinculada a las exigencias de la gestin

acadmica, trasvasando al campo de la educacin, una racionalidad

tecnocrtica, centrada en la planificacin educativa, que abarca no

slo lo que se ensea y se aprende en las aulas, sino todas las

actividades que se desarrollan en un centro educativo. El campo del

Currculum de este modo se ensancha, a la vez que se abstrae de los

marcos histricos y tericos que subtienden y dan identidad y

consistencia a un proyecto educativo. Los expertos en diseo

curricular no desplazan, pero s descentran a los protagonistas

(docentes y estudiantes), de dicho proyecto.

2.- Recuperando los aportes de cada una de estas tradiciones, hoy se

ha impuesto la denominacin ms abarcativa de Currculum, pero

entendido como:

El marco de referencia, que pauta con flexibilidad la accin de los

docentes y los estudiantes dentro de una institucin educativa.

Un campo de entrecruzamiento de ideas y de prcticas de diferentes

actores, a quienes corresponden distintas decisiones y acciones.

Una construccin histrica, social y cultural, que articula teora y

prctica, a travs de un proyecto poltico-pedaggico, que prescribe y

orienta las prcticas educativas institucionalizadas.

PSICO-PLAN (Elsa Gatti -

Mabela Ruiz) Montevide...

Aportes para el debate...

Con Carrasco...

Proyecto MDMI

http://memoriapsiuy.blogspot.com/2008/09/aportes-para-el-debate.htmlhttp://memoriapsiuy.blogspot.com/2008/09/psico-plan-elsa-gatti-mabela-ruiz.htmlhttp://memoriapsiuy.blogspot.com/2008/09/proyecto-mdmi.htmlhttp://memoriapsiuy.blogspot.com/2008/09/entrevista-juan-carlos-carrasco-2003.html

Esto nos lleva a concebir al Currculum como:

Prctica social (circunstanciada, sobre-determinada y compleja)

Construccin cultural (arbitraria, negociada y provisoria)

Proceso (multi-dimensional y continuo, en espiral)

Matriz abierta (rica, recursiva y rigurosa).

Cada una de estas caracterizaciones (Carusso-Dussell: 1997)

ameritara un desarrollo que, en el marco de este informe, no

podemos ofrecer.

Creemos sin embargo vlido reproducir un texto de Gimeno Sacristn

(1988) que sintetiza muy bien esta compleja problemtica en la que

intentamos introducirnos:

"El curriculum, en su contenido y en las formas a travs de las que se

nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es

una opcin histricamente configurada, que se ha sedimentado

dentro de un entramado cultural, poltico, social y escolar; est

cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar.

Tarea a cumplir tanto desde un nivel de anlisis poltico-social, como

desde el punto de vista de su instrumentacin ms tcnica,

descubriendo los mecanismos que operan en su desarrollo dentro de

los marcos escolares. No cabe la asepsia cientfica en este tema,

puesto que si algo en el mundo no es neutro es, precisamente, el

proyecto cultural y de socializacin que tiene la escuela (Universidad)

para sus alumnos. De alguna forma, el curriculum refleja el conflicto

entre intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que

rigen los procesos educativos.

b.- La evaluacin del Curriculum.

1.- Evaluar un currculo no es tarea sencilla, -como se desprende de lo

anteriormente sealado respecto a la complejidad del campo. Habr

que tener en cuenta los distintos niveles de concrecin curricular

(Gimeno Sacristn: 1988; Coll: 1991) cada uno de los cuales requerir

de mtodos y tcnicas apropiados; e involucrar a los distintos sujetos

de la determinacin curricular (de Alba: 1991; 1993; 1996) .

En la Facultad de Psicologa hasta ahora se ha recabado la opinin de

los docentes, a travs de entrevistas a las Coordinadoras de los 5

Ciclos (1996); y de una encuesta con preguntas cerradas y abiertas, a

los equipos docentes de todas las reas, cursos no adscritos a reas,

talleres, servicios y unidades asesoras (1998).

Este material est sistematizado y arroja lneas importantes para

identificar las fortalezas y las debilidades del actual Currculum, desde

la perspectiva de uno de los sujetos de la determinacin curricular.

Quedarse con esa nica perspectiva (aun si se actualizara) estara

sesgando la evaluacin en dos direcciones: al no tomar en

consideracin a los otros sujetos, aunque ms no sea a los

directamente involucrados (estudiantes y egresados; CPU) y al

priorizar el anlisis del curriculum prescrito (a lo sumo del organizado)

sobre el curriculum en accin que es el que habitualmente conocen

(reconocen) y evalan los estudiantes (Gimeno Sacristn: 1988).

En una evaluacin que pretendiera ser exhaustiva, habra que incluir

tambin la opinin de los empleadores, usuarios y pacientes; aunque

quizs en esta etapa no se est en condiciones de hacerlo en forma

sistemtica .

Pero hay que tener en cuenta adems, que no es posible reducir una

evaluacin a estas instancias de recoleccin de opiniones (por muy

calificadas que ellas sean). S pueden arrojar valiosas pistas para

identificar ncleos sensibles del actual Currculum, que permitan

focalizar la pesquisa y la discusin, as como elaborar otros

instrumentos ms especficos para avanzar en la evaluacin.

2.-C. Coll (1992) plantea que un diseo curricular debera partir de la

definicin del perfil de egreso. El Plan 88 IPUR no define dicho

perfil, lo que no significa que no se haya discutido y acordado en su

momento, sobre el Psiclogo que se quera formar.

Es recin en 1996, en el marco de la discusin parlamentaria de la ley

que reglamenta el ejercicio de la profesin, que el Consejo de

Facultad aprueba por unanimidad un Perfil del Psiclogo . Este

desfasaje (temporal y de escenarios) podra estar explicando algunas

incoherencias entre perfil y diseo curricular, y dificultando la

evaluacin del Curriculum mismo y su eventual actualizacin y/o

modificacin.

Pero, si el Curriculum es visualizado como un proceso continuo, la

evaluacin de ese proceso no puede pensarse como lineal y

unidireccional, sino como una espiral, que registra los desajustes que

se van visualizando, tanto a nivel del curriculum prescrito como a

nivel del curriculum en accin; y propone en consecuencia los cambios

requeridos en cualquier lugar del mismo.

3.- Con un sentido realista, si se quiere avanzar en la mejora del

Currculum, se podra pensar en evaluar:

La coherencia interna del currculum vigente (fundamentacin, perfil

de egreso, diseo, estructura acadmico-administrativa prevista para

ponerlo en prctica, dispositivos pedaggicos priorizados,

mecanismos de seguimiento y apoyo, etc.)

*El nivel de satisfaccin o disconformidad de los actores directos con

aspectos globales o parciales del currculum, tal como se viene

instrumentando en las actuales condiciones de funcionamiento de la

Facultad (numerosidad creciente, presupuesto limitado, etc.)

El producto, es decir la preparacin con que se egresa (tanto en los

aspectos tericos y tcnicos imprescindibles para el ejercicio de la

profesin, como en las dimensiones actitudinales y ticas definidas

en los cdigos de tica profesional aprobados en el pas, o

consensuados en las Facultades de Psicologa de la regin). Varias

investigaciones realizadas en la Facultad, ofrecen informaciones

primarias sobre algunos de estos aspectos.

Cada una de estas evaluaciones requiere una metodologa particular e

involucra a actores que pueden ser diferentes. Lo que es comn es la

exigencia de rigurosidad en la recoleccin y procesamiento de la

informacin.

Es de destacar que la mayora de las investigaciones arriba

mencionadas, se iniciaron en el mismo perodo en que

institucionalmente se impuls el anlisis del Currculum que condujo

al Informe diagnstico, lo que permitira hacer con todo ese

material, un 1er. corte transversal para obtener una fotografa del

funcionamiento del Plan IPUR 88 a 10 aos de su instrumentacin y

tres de la 1 cohorte egresada del mismo.

La AUAPsi recomienda proceder a una revisin sistemtica del plan

de estudios, donde se integren elementos de evaluacin interna y

externa, cada cinco aos aproximadamente. Es decir con una

frecuencia semejante al perodo de duracin de los estudios de una

cohorte de alumnos de tiempo completo.

c.-Los ejes de la transformacin curricular.

1.- El Curriculum vigente en la Facultad de Psicologa reconoce dos

matrices diferentes, que se busc articular: la que se identifica como

"modelo Bogot", que es un modelo tradicional "disciplinario" o "de

coleccin"(Bernstein: 1990; 1996) y el llamado "modelo UAM-

Xochimilco" centrado en problemas de la prctica profesional, u

objetos de transformacin (OT). Algunos de las dificultades que se

han ido presentando a la hora de su implementacin, pueden estar

determinadas por la imposibilidad de definir con claridad cul es el

"cdigo curricular" (Barco: 1996), la lgica organizativa, que orienta

la seleccin y articulacin de los distintos formatos (cursos, talleres,

servicios) y secuencias establecidas en el documento curricular

(currculo prescrito y reglamento respectivo).

En el modelo Bogot dicho cdigo parece estar presidido por la

lgica positivista de las disciplinas acadmicas, con sus lmites

rgidos y su tendencia al abroquelamiento de las ctedras en la hiper-

especializacin. Esta tendencia no desaparece por la agrupacin de

las disciplinas en reas, que a veces es slo formal, y a veces se

traduce en la constitucin de una nueva, macro-disciplina (Morin:

1990).

Lo mismo podra decirse respecto a los Departamentos e Institutos,

idealizados en el imaginario reformista latinoamericano, a partir del

proyecto de la Universidad de Brasilia (1962. Ribeiro: 1973), y su

traduccin autctona en nuestro frustrado Plan Maggiolo (1967).

En cambio, el modelo UAM-Xochimilco se estructura en base a un

sistema modular, basado en unidades integradas de enseanza-

aprendizaje (UEAs, UTIs), articuladas alrededor de un proyecto de

investigacin formativa que integre las diversas miradas que deben

confluir para abarcar el objeto de transformacin.

Ms all de las limitaciones propias de cada modelo, no es poca cosa

sealar que en nuestro medio, la puesta en marcha de cucrriculas

pretendidamente modulares o integradoras (Medicina, Psicologa,

Odontologa), se llev adelante sin una transformacin sustantiva de

la estructura acadmico-administrativa, razn por la cual abortaron

gran parte de los esfuerzos por integrar el trabajo de las distintas

ctedras, reas o departamentos.

2.- Lo dicho en el pargrafo anterior no significa que Estructura y

Curriculum tengan que encajar puntualmente uno en otra, pues ello

podra constituirse en un cuello de botella para el desarrollo de la

Facultad. La formacin de grado es una de las funciones que la

Facultad debe encarar, pero no es la nica.

Antonio Grompone (1963), planteaba que: ... la enseanza superior

intenta crear ciencia o conocimientos intelectuales, inicia para la

investigacin en ese dominio, divulga los conocimientos y,

generalmente es, adems de lo indicado, una escuela de formacin

profesional para todas las actividades tcnicas que se fundamentan

en las corrientes cientficas o intelectuales.

El aparente relegamiento de la funcin enseanza a un ltimo lugar,

es indudablemente aqu un llamado de atencin, por la hipertrofia que

la misma ha experimentado histricamente en nuestra Universidad.

De ello se ha querido escapar en los ltimos aos, "curvando la vara",

excesivamente hacia la funcin investigacin, a partir de un supuesto

que ha demostrado ser falso: que la mejora de la investigacin

provocara automticamente la mejora de la docencia y la extensin

(Brovetto: 1994).

En el movimiento pendular propio de las instituciones educativas, hoy

es frecuente el reclamo de que las polticas universitarias se

desarrollen a partir del eje de la extensin, que es el que garantizara

la pertinencia de las lneas de investigacin y formacin.

Esta orientacin, que en Amrica Latina tiene un fuerte respaldo

desde la Reforma de Crdoba (1918), se ha convertido en bandera de

lucha del Orden Estudiantil .

Pero adems, desde la reapertura democrtica, la Psicologa

Universitaria ha hecho aportes sustantivos para repensar (o redefinir

terica y metodolgicamente) la extensin y sus relaciones con las

otras funciones universitarias, en el contexto actual (Carrasco: 1989).

En su Informe de Gestin del 1er. perodo (1999-2003) el Sr.

Decano V. Giorgi planteaba que La extensin es uno de los ejes

centrales de una concepcin de Universidad con la cual la psicologa

universitaria ha estado histricamente identificada. La forma en que

se piensa la extensin, sus potenciales destinatarios y su articulacin

con la enseanza y la investigacin son coordenadas que definen el

posicionamiento social de la Universidad y el lugar que se le da al

conocimiento.

Si bien la Universidad de la Repblica no cuenta con una definicin

consensuada de la extensin universitaria, una de las

conceptualizaciones ms ricas es la contenida en el Documento

elaborado por la IX Convencin de la FEUU (1999). En un pasaje de

dicho Documento se afirma: es la fuente de informacin principal

para la planificacin de la enseanza formal universitaria y para el

direccionamiento de la investigacin cientfica. Es por tanto la

funcin que sirve de gua poltica a la institucin, garantizando la

pertinencia social del trabajo de la Universidad.

De ah que, entre los pasos a dar en el futuro inmediato proponga la

Recuperacin y potencializacin de su funcin como brjula

orientadora del trabajo universitario.

Todo este debate est (o debera estar) incluido en el momento de

pensar qu, cunto y en qu direccin cambiar el Curriculum. Lo que

parece insoslayable es la necesidad de flexibilizar tanto el Curriculum

como la Estructura de la Facultad, para posibilitar su desarrollo de

futuro, sin necesidad de forzar ni transgredir las grandes lneas que

llegue a consensuar el Claustro, y sin sentirse constreido a la hora de

proponer innovaciones experimentales que posibiliten dar respuesta a

nuevas demandas e incorporar los cambios que se vayan operando,

tanto a nivel de la disciplina como de la realidad socio-histrica en la

que se inscribe la accin de la Facultad y de sus egresados.

3.- No por aprobar un nuevo documento curricular se garantiza el

cambio. Sostiene Coll (1996)que Un currculum no es ms que una

propuesta, y como tal, por definicin, nunca cumplida, incumplible. Es

una definicin utpica.

Contra esa definicin utpica van a chocar los habitus, las tradiciones

y estilos que se han ido sedimentando en la institucin, y que no

siempre estn regidos por lgicas acadmicas.

Una investigacin realizada en dos Universidades brasileas (da

Cunha /Leite, 1996) pone de manifiesto que los docentes

universitarios introyectan valores y prcticas inherentes a su campo

profesional, reproduciendo en su hacer docente, a veces sin ser

conscientes de ello, los mecanismos de control del conocimiento

presentes en la divisin social del trabajo. De ah que, cuanto ms

directa es la relacin entre el conocimiento profesional y el campo

econmico, ms fuertemente estructuradas estn las currculas, y

mayor es la tendencia a la utilizacin de pedagogas visibles

(Bernstein: 1990), centradas en la transmisin del saber y

preocupadas por el desempeo de los estudiantes. Ello ocurre sobre

todo en las llamadas profesiones liberales.

Esto estara alertando sobre las posiciones ingenuas que desconocen

la relatividad de la autonoma universitaria a la hora de tomar las

decisiones curriculares. Y poniendo sobre el tapete un conflicto no

siempre asumido: la existencia de diversos imaginarios e intereses a

la hora de definir, entre las prcticas profesionales dominantes y las

emergentes, a dnde apunta el proyecto institucional de la Facultad.

Probablemente la doble matriz del actual currculum obedezca a

este conflicto no resuelto, ya que el modelo de coleccin se ajusta

ms a un imaginario de ejercicio liberal de la profesin, mientras que

el modelo modular ha avanzado sobre todo en lo que Fernndez

Enguita (1991) llama las semi-profesiones .

En el fondo, lo que est en juego es la lucha por el reconocimiento del

campo profesional, que trae aparejado, aunque no siempre se lo

reconozca, un conflicto por cuestiones de status, recursos y territorio

(Goodson: 1995). La Historia del Currculum estara demostrando

que, cuanto ms abstracto y descontextualizado se ha hecho el

conocimiento profesional, ms reconocimiento (material y simblico)

han conseguido los respectivos grupos profesionales.

Cmo opera esto hoy en el imaginario de los estudiantes, docentes y

egresados de la Facultad de Psicologa?

Nudos a deshacer, tramas a construir

Como se ver, los conflictos a que aluda Furln son de muy diversa

ndole, y requieren una variada y hasta dispar tramitacin. Sera un

buen comienzo, poder establecer un plan gradual de abordaje que

permita avanzar, quitando la sensacin de que siempre nos estamos

moviendo (o peor an: estamos parados) en el mismo lugar.

Nuestra Facultad inici el proceso de evaluacin interna del currculum

en 1996-98; de acuerdo a lo aconsejado por la AUAPsi estaramos en

fecha de retomarlo, actualizar los datos entonces recogidos y ampliar

el espectro de actores convocados, escuchando todas las voces

(todos los rdenes?). Luego, completar esa evaluacin, integrando -

como decimos en el sub-ttulo- otras miradas (evaluacin externa).

Deca Paulo Freire (1986) que en educacin no debemos preocuparnos

tanto por buscar las respuestas, sino por plantearnos las preguntas.

En ese sentido, no pretendemos con este informe sino complejizar el

campo, en el entendido de que ello contribuye a profundizar la

reflexin y el debate necesarios para avanzar en la formulacin

participativa del currculum de nuestra Facultad.

II.- IDEAS A TENER EN CUENTA...

El currculum es un concepto permanentemente elusivo y

multifactico.

Es un concepto dificultoso porque es definido, redefinido y negociado

en una variedad de niveles y en una variedad de arenas (Goodson)

Asumiendo esta dificultad, dada por la variedad de arenas y niveles

en los que el currculum se define, redefine y negocia, proponemos

utilizar como herramienta que nos ayude a discernir en qu terreno

nos estamos moviendo y a qu estamos aludiendo cuando planteamos

crticas o propuestas, el esquema de el currculum como proceso

que presentramos en la Asamblea del Claustro del mes de

octubre/2004.

Si nos atenemos a lo que opinan los equipos docentes encuestados en

1998:

En trminos globales, la gran mayora de los equipos docentes (21 en

24) opina que el Plan de Estudios 88 debe mantener su diseo actual,

pero realizarle ajustes en su diseo (17 en 24) y en su

implementacin (19 en 24).

Ningn equipo docente consider que el plan de estudios deba

mantenerse incambiado y slo dos opinaron que debera modificarse

radicalmente.

En cuanto a la estructura en funcionamiento ningn equipo estim

que deba mantenerse incambiada. Diez equipos opinan que debe

mantenerse en lneas generales, pero realizarle ajustes. Nueve

equipos docentes sostienen que debe modificarse, ajustndose al

proyecto de estructura originalmente aprobado en 1987, mientras que

otros tres consideran que debera modificarse radicalmente,

siguiendo nuevos criterios. (las negritas son nuestras)

Como se ver, el criterio que aqu predomina es el de ajuste (en una

doble acepcin: como adecuacin a un modelo original que se

considera valioso pero que no ha logrado cuajar en los hechos; o como

adaptacin a los cambios que la realidad social y acadmica van

imponiendo).

En cambio la AUAPsi, en el informe de la 2 etapa del Programa de

Innovacin Curricular -al que ya aludiramos en la 1 parte de este

informe- apunta a una transformacin ms global, destacando la

necesidad de reelaborar el perfil, los objetivos y contenidos de los

planes de estudio, de modo tal de garantizar su coherencia interna

con vistas a apuntar a una formacin plurivalente, que permita

superar el sesgo acentuadamente profesionalista de las carreras de

Psicologa.

Y algo similar sucede con el Comit Coordinador de Psiclogos del

MERCOSUR y pases asociados, que estableci -en el ao 2000- los

Principios para la formacin de Psiclogos en la regin, apuntando

a la jerarquizacin de la carrera, a travs de la legitimacin del

campo y el fortalecimiento de la identidad profesional.

De estas tres fuentes surgiran pues ideas a tener en cuenta a la

hora de reformular nuestro currculum, pero que se refieren a niveles

diferentes del proceso curricular. Mientras que los documentos

consensuados en las organizaciones regionales de las que nuestra

Facultad forma parte, plantean la necesidad de repensar las grandes

lneas orientadoras de la formacin del Psiclogo (currculum prescrito

y diseo curricular) la evaluacin que hacen nuestros docentes es ms

complaciente respecto a esos planos, y ms crtica en lo que refiere al

currculum organizado.

Poco surge de este conjunto de documentos, referido al currculum en

accin, nivel que seguramente sera el ms cuestionado si los

encuestados hubieran sido los estudiantes.

De todos modos, y mientras se procesa esa consulta, podemos

rescatar un buen nmero de ideas a tener en cuenta de las

investigaciones que se han realizado, en especial

-pero no exclusivamente- desde la UAEn.

En una primera aproximacin, de las investigaciones educativas y

proyectos de innovacin en enseanza de grado, surgen tanto

caracterizaciones institucionales y de sus actores, como aspectos

crticos o facilitadores del trnsito curricular, que sera recomendable

tener presentes desde el inicio como marco referencial en el cual

insertar cualquier propuesta de cambio o mejora del currculum:

Aumento, ao a ao, de la matrcula. Hasta el ao 1999 el

crecimiento anual rondaba en el 5%. Se estima que en los ltimos

aos este porcentaje se ha incrementado.

De 1988 al 2004 se cuadriplic la matrcula: 344 estudiantes se

inscribieron en 1988, 1398 estudiantes lo hicieron en el 2004 .

Composicin de la poblacin estudiantil :

a.Feminizacin de la matrcula: los valores superan el 80% (1994-

1999). La matrcula masculina ha oscilado entre el 13 % y el 19% en el

mismo perodo.

b.Heterogeneidad etaria, con una media de 23 aos y una mediana de

20-21 aos (1994-1999).

c.Procedencia territorial de los estudiantes: 30 % son del Interior del

pas, 70% son oriundos de Montevideo. Se mantiene estable esta

composicin de la matrcula para el perodo 1994-1999.

d.Tendencia al crecimiento de los estudiantes que proceden de

instituciones de educacin secundaria pblica (82% en 1996, 94% en

1999).

Alto porcentaje de Desercin en el 1er. Ciclo: 46 % de los estudiantes

inscriptos en el perodo 1994-1999 :

a.Las principales causas de desercin son:

1.Institucionales (funcionamiento de la Universidad)

2.Multicursado (inscripcin simultnea en varias carreras)

3.Motivos laborales.

4.Motivos vocacionales.

Causas que, muchas veces, son relacionadas por los propios

desertores.

b.Entre los desertores predominan las mujeres. 3 de cada 4

desertores son menores de 25 aos. 7 de cada 10, trabajaba en el

momento que abandon sus estudios.

Cambios en las modalidades de cursado y aprobacin de las

asignaturas.

a.Implementacin de nuevos dispositivos pedaggicos, "experiencias"

y "experimentaciones" de trabajo con la numerosidad, combinaciones

de clases expositivas con tcnicas de taller, con trabajo en equipo

docente en el aula, con exposiciones de diferentes docentes, con

distintos recursos didcticos.

b.Experiencias de prcticas coordinadas que apuntan a superar la

fragmentacin, fomentando la integracin multidisciplinar.

En su Informe de gestin al cumplirse el 1er. perodo como Decano

titular (1999-2003), V. Giorgi resuma esta situacin, sus

potencialidades y sus retos de la siguiente manera:

La matrcula estudiantil en la Facultad de Psicologa registr en el

quinquenio 1998-2002 un incremento del 80%. Si bien esta demanda

de formacin universitaria es multideterminada y debe encuadrarse

en un escenario social que ofrece escasas oportunidades a los

jvenes, tambin refleja una creciente valorizacin de la psicologa

como disciplina y como profesin alcanzada en 52 aos de presencia

en la Universidad y en la sociedad.

En la prctica docente cotidiana la numerosidad es vivida como un

problema de difcil solucin, que compromete la viabilidad de los

dispositivos de aprendizaje. Ante esto debemos reafirmar la idea de

que el ingreso de un creciente nmero de estudiantes a la Facultad es

un hecho positivo y saludable, que nos enfrenta al desafo de superar

los obstculos de la masificacin a travs del rescate de las

potencialidades implcitas en la numerosidad.

A)Del currculum prescrito al diseo curricular.

En 1996 el Consejo de la Facultad de Psicologa, al aprobar el perfil

del psiclogo (28/02/96, Acta N 3), planteaba las dificultades y la

provisoriedad de cualquier definicin al respecto, en una poca

caracterizada por el cambio permanente y acelerado de las

condiciones de vida y de produccin de conocimientos:

Determinar un perfil profesional y sus incumbencias no es tarea fcil

hoy en da. Minuto a minuto surgen nuevos conocimientos y

metodologas, y por ende, nuevas reas profesionales y nuevos

mbitos de trabajo. Los cambios sociales y culturales se producen

aceleradamente. Estamos viviendo en un mundo que se hace cada vez

ms complejo a velocidad creciente, en el cual se valoriza la posesin

de conocimientos y la capacidad de generarlos. Los avances

tecnolgicos y cientficos modifican permanentemente los medios de

produccin y, en consecuencia, las sociedades plantean nuevos

requerimientos acordes a las transformaciones del contexto.

Tal proceso de transicin, de cambio permanente, amerita una

modificacin constante de los recursos humanos necesarios. Por lo

tanto, es menester asumir con flexibilidad la determinacin de las

competencias e incumbencias de una profesin.

A nivel regional, las Facultades de Psicologa y los Colegios de

Psiclogos, se han planteado la necesidad de redefinir los perfiles con

que deberan egresar hoy los profesionales universitarios, y en

consecuencia los cambios que habra que introducir en las respectivas

curriculas.

1.- La AUAPsi, a partir de una evaluacin diagnstica de la Psicologa

universitaria a la salida de la dcada perdida, recomienda:

Desarrollar una formacin bsica ms slida

Dar apertura a reas de vacancia

Proporcionar una formacin intensiva en investigacin

Acentuar las prcticas profesionales, especialmente en reas no

clnicas

Proponer diseos curriculares ms flexibles, que garanticen una

proporcin ptima de materias obligatorias y electivas

Organizar el plan de estudios en ciclos y reas, debidamente

coordinados

Precisar y diversificar los requisitos finales para la obtencin del

ttulo

Ajustar la duracin real de los planes de estudio conforme a los

requerimientos actuales del mundo acadmico, a favor de una

adecuada articulacin de los estudios de grado y postgrado.

Nuestra Facultad ya ha incorporado en el currculum vigente algunas

de esas recomendaciones; por ejemplo: Acentuar las prcticas

profesionales, especialmente en reas no clnicas, y Organizar el

plan de estudios en ciclos y reas, aunque quede abierta la discusin

acerca de si estn debidamente coordinados, ms all de lo que

digan los documentos curriculares.

En cambio, parecera que se est lejos an de tener un diseo

curricular flexible, que podra estar asociado a dar apertura a reas

de vacancia. Otro punto dbil en nuestro currculum es el

proporcionar una formacin intensiva en investigacin, y lograr

una adecuada articulacin de los estudios de grado y postgrado,

dado el retraso que en este plano tenemos. El inicio de las

Especializaciones y Maestras seguramente se traducir en un impulso

facilitador de la incorporacin de la investigacin a nivel del grado,

tarea en la que ya se han producido avances puntuales a nivel de

algunos ciclos y reas , que sin embargo (y ms all de su carcter

experimental) encuentran dificultades para su acreditacin en el

marco del currculum actual.

Al respecto hay, sin embargo -como lo seala la AUAPsi- un clima

propicio para avanzar en esta lnea: En la dcada de los 90, la

dinmica propia de la vida acadmica gener un consenso cada vez

ms generalizado sobre la necesidad de intensificar la diversificacin

del perfil formativo de los psiclogos, como respuesta a las demandas

provenientes de diversas instituciones y sectores sociales y del

desarrollo de la disciplina. Concomitantemente, aparecieron esfuerzos

sostenidos para consolidar el campo de la investigacin en Psicologa.

Cabe destacar el empeo de las nuevas generaciones de

investigadores por integrarse a los circuitos internacionales, a travs

del envo de trabajos para su publicacin o de la presentacin de

comunicaciones en congresos nacionales e internacionales.

Esta tendencia, en el caso de Argentina se ve catapultada por la Ley

de Universidades (1996) que institucionaliza la evaluacin docente a

partir de criterios de productividad acadmica que, por un lado

estimulan, y por otro distorsionan fuertemente la labor de

investigacin. Los docentes viven en una carrera por presentar

papers en cuanto congreso, jornada, o similar se anuncie, porque ello

eleva su puntuacin en el rankeo anual por el que se decide, entre

otras cosas, el sueldo que habrn de percibir.

...por peso especfico: tantas pginas publicadas, con referato, en

rganos reconocidos, preferentemente si figuran en el Citation

Index; si se dirige a tesistas, a cuntos y desde cundo; si se realizan

contratos, convenios, patentes; si se asiste a reuniones cientficas.

En medio de esa presin el docente-investigador se encierra con su

computador y escribe papers (que nadie lee) y ponencias (que nadie

escucha) y gestiona la edicin de libros (que paga de su bolsillo y que

no se distribuyen); esto a su vez est en directa relacin con la

capacidad econmica de cada quien, pues no todos pueden viajar por

el mundo participando en congresos, ni editar sus papeles ya que la

universidad no tiene capacidad financiera para hacerse cargo de tales

costos. Por otra parte tampoco queda demasiado tiempo para una

adecuada transferencia en el aula. De todo ello surge que lo que se

puede llegar a construir es poco y queda encerrado en un pequesimo

circuito. (Palermo 2002:164)

Sostiene G. Kapln (2003) (de quien tomamos la cita anterior) que la

autora escribe desde una universidad perifrica de la periferia,

como ella explica, donde estas cuestiones se agudizan (una

universidad de una provincia argentina pobre y lejana a la capital). En

cualquier caso su descripcin se ajusta a la situacin de las

universidades latinoamericanas, especialmente las pblicas, que son

nuestra principal preocupacin aqu. Otra es sin duda la historia en

universidades de pases centrales e incluso en algunas pocos casos

latinoamericanos, pero creemos que algunos rasgos se mantienen,

como el del circuito intelectual reducido y autoalimentado.

Uno de los efectos perversos de este sistema ha sido, en muchos

lugares (por ejemplo en Venezuela, donde lo que ms puntea es la

produccin individual) el desmantelamiento de los equipos de

investigacin. Habr, pues, que cuidar de no caer en las distorsiones

que ya se advierten en otras Universidades de la regin , como efecto

de la adopcin del modelo de ajuste del Estado evaluador neo-

conservador, que nos atraviesa a pesar de los discursos crticos

producidos desde la Academia. Un ejemplo de ello es la racionalidad

implcita en el sistema de funcionamiento por proyectos concursables,

o en el de los convenios y acuerdos de venta de servicios a entidades

gubernamentales, empresas y organizaciones de todo tipo, en los que

hemos entrado decididamente .

La pregunta que siempre queda latente es la de si Es posible

modificar las estructuras de conocimientos cuando no hay resolucin

para las estructuras de poder? (Palermo: 2002,170; citada por Kapln)

2.- La preocupacin del Comit Coordinador de Psiclogos del

MERCOSUR y pases asociados est centrada en:

Garantizar:

una formacin bsica comn para el reconocimiento en todos los

pases de la regin, de un Psiclogo. (define lneas de contenidos a

incluir)

el pluralismo terico y metodolgico en la formacin cientfico

profesional del Psiclogo

a nivel de grado, la formacin generalista y suficiente para el

ejercicio profesional, reservando la especializacin al postgrado

la formacin interdisciplinar (sugiere incluir lneas de formacin

convergentes y complementarias)

una formacin cientfica, reconociendo a la Psicologa como una

ciencia que produce los conocimientos que aplica (implica formacin

metodolgica y en competencias lingsticas)

la integracin terica-prctica en todo el transcurso del desarrollo

curricular.

la formacin para el trabajo en equipos multiprofesionales

una formacin comprometida con la atencin a las problemticas

sociales

Promover:

la construccin de la identidad profesional del Psiclogo

el compromiso tico a lo largo de la carrera, favoreciendo la

formacin de actitudes crticas y reflexivas.

Como se ver, el nfasis est puesto en la legitimacin del campo

(acadmico y profesional) de la Psicologa y su insercin en lo que hoy

tiende a identificarse como comunidades de prctica, con un perfil

cientfico-tcnico y tico-social slidamente definido. Acerca de

cunto se ha avanzado en esta lnea, y cunto camino queda por

recorrer, pueden dar cuenta algunas investigaciones que analizaremos

ms adelante.

B)Del currculum diseado al organizado.

Como ya sealramos, la Facultad de Psicologa compuls, en 1998, la

opinin de los equipos docentes respecto al plan de estudios y la

estructura institucional. Reiteramos lo que ya dijramos en la 1

parte de este Informe, respecto a que no es posible dar a una

Encuesta de opinin el valor de una Evaluacin del plan, pero s es

posible detectar a partir de ella los ncleos dilemticos a profundizar

a travs de otras tcnicas ms rigurosas.

1.- La Comisin de Plan de Estudios del Claustro hizo un exhaustivo

trabajo de sistematizacin de dicha encuesta, del que se pueden

extraer los puntos neurlgicos sobre los que se insiste

mayoritariamente.

a)La principal rea de vacancia en la enseanza de grado parecera

estar constituida por la falta de espacios curriculares destinados a la

formacin en Metodologa del trabajo intelectual y de la Investigacin

en Psicologa . Las propuestas en esta lnea abarcan una amplia gama

que va desde: introducir mdulos metodolgicos en los 1 Ciclos,

pasando por incluir nuevas asignaturas como Estadstica y

Epidemiologa, hasta incorporar un rea de Mtodos de Investigacin,

que atraviese toda la currcula.

b)Este ltimo punto se entronca con la necesidad de rever todo el

tema de las reas, pues stas se fueron armando en la marcha, y no

en funcin de una planificacin global. Retomar el criterio de que las

reas proveen docentes a los Ciclos y que deberan estar presentes

aun en aquellos ciclos que no tienen cursos a su cargo. (En el caso de

una supuesta rea de Metodologa, sta debera actuar como apoyo a

la realizacin de trabajos exigidos para la aprobacin de cursos y

pasantas). Y generar las condiciones para que las reas puedan

transitar su pasaje a departamentos, como espacios dinamizadores

de produccin de conocimientos y desarrollo de la Psicologa en reas

especficas.

c)Lo anterior no significa reivindicar la idea de una Facultad-

archipilago (aunque ese riesgo est latente). Por el contrario, se

valoriza fuertemente la existencia de espacios de integracin

interdisciplinar, aun cuando ellos no estn debidamente

aprovechados. En ese sentido, la organizacin del plan en Ciclos se ve

como una fortaleza potencial, que habra que consolidar,

jerarquizando las actividades de Ciclo y promoviendo la realizacin de

proyectos integrados, por ejemplo de trabajos a terreno en los

servicios. Esto permitira profundizar la articulacin intra e inter-

ciclos, en programas, metodologas y bibliografas Y podra conducir a

un replanteamiento de los sistemas de evaluacin, hoy tan dispares,

promoviendo formas de evaluacin integradas (de varias asignaturas)

e integrales (docencia-investigacin-extensin).

d)La figura de Taller es reivindicada como espacio de integracin.

Pero se siente necesario redefinir sus objetivos, su carga horaria y

los criterios de aprobacin y correlacin. Por ejemplo, regular las

exigencias para el ingreso al Taller (cursado previo o simultneo de

los cursos del respectivo Ciclo). Se reclama la creacin de la

Coordinacin de Talleres, exigencia que ya se ha plasmado, aunque

por ser muy reciente, no ha habido aun posibilidad de evaluarla.

e)Vinculado al tema Talleres aparece fuertemente cuestionado todo lo

referido a los ncleos de problematicidad, postulados por el Plan

88. Las demandas van desde rever los ncleos de problematicidad de

determinados Ciclos y su relacin con los cursos que se dictan

paralelamente, hasta discutir la vigencia y el encare general de los

mismos. El problema es medular, pues supone poner en discusin la

validez y viabilidad de uno de los ejes articuladores del Plan. Al

respecto, es oportuno sealar que ni los documentos fundacionales

del IPUR, ni el texto definitivo del plan de estudios ofrecen una

definicin de este concepto, o un desarrollo acerca de su fundamento

epistemolgico. Por esta razn, estos ncleos de problematicidad

han sido objeto de diversas y variadas interpretaciones a nivel de los

equipos docentes y de las instancias de co-gobierno de la Facultad.

f)Una de las fortalezas del plan parece estar en las pasantas por los

servicios, aun cuando se pida evaluarlas, y ajustar su carga horaria

en funcin de las caractersticas de cada servicio. Pero en general hay

un reclamo de jerarquizar estas pasantas y de iniciarlas antes del 4

Ciclo, facilitando al estudiante el conocimiento de los servicios previo

a realizar su opcin. A fin de ampliar la oferta y garantizar su

pertinencia, se sugiere crear un Comit de recepcin de demandas y

derivacin a los servicios. Hay una fuerte polarizacin respecto a si

los postgrados deberan organizarse a partir de los servicios o desde

otras instancias y estructuras independientes.

g)En lo estrictamente referido a la formacin de grado, se insiste en

la necesidad de flexibilizar el Currculum, generando condiciones que

favorezcan la construccin de perfiles formativos diversificados y

personalizados. En esta lnea se propone desarrollar una estructura

que habilite la implementacin de cursos libres, no necesariamente

integrados a Departamentos y Servicios. Y acreditar cursos realizados

en otras Facultades o dictados por docentes invitados de otras

estructuras acadmicas. Esto conlleva a rever todo el sistema de

revlidas y convalidaciones, para lo cual seguramente habr que

introducir un sistema de crditos. En este punto estamos tocando

aspectos referidos, tanto al Curriculum diseado como al organizado.

Cunto habra que cambiar el Curriculum vigente para habilitar las

modificaciones requeridas por los docentes, e introducir algunas de

las alternativas por ellos sugeridas? Estaramos hablando de

innovaciones incrementales o de cambios estructurales ? (Cuban:

1998)

C) Del currculum organizado al currculum en accin

1.- Algunas visibilidades del currculum en accin, especficamente

en relacin a la prctica de evaluacin de los aprendizajes, se han

puesto de manifiesto a travs de la investigacin Modalidades de

evaluacin y calificacin en la Facultad de Psicologa, desarrollada en

2003 desde la UAEn . Ms all de la informacin concreta que aporta

sobre un campo neurlgico de la docencia, esta investigacin pone en

evidencia al currculum como aquel campo de entrecruzamiento de

ideas y prcticas diversas que mencionramos anteriormente.

El estudio muestra que la evaluacin se da en un contexto de

numerosidad, de heterogeneidad de modalidades de cursada y de

evaluacin (cursos con exmenes y sin exmenes, espacio taller, etc.)

y con escasos recursos docentes en nmero y carga horaria,

inadecuada infra-estructura e insuficientes recursos tcnicos y

metodolgicos.

En el campo de la evaluacin se despliegan por tanto, mltiples

tensiones y/o dificultades que involucran a todos los actores de la

escena educativa. En general:

a.La numerosidad parecera que conlleva a la prdida de rigurosidad

en las instancias de evaluacin.

b.Cursos y reas definen, proponen y actan en relacin a la

evaluacin, con lgicas contradictorias.

c.Existe dificultad para articular los contenidos de cada curso con la

modalidad de evaluacin.

d.La devolucin de la evaluacin no parece estar incluida en el

proceso de enseanza como una instancia ms de aprendizaje.

e.La calificacin de los aprendizajes actitudinales y procedimentales

se presenta como dificultad.

f.Se da una heterogeneidad de significados en los indicadores de

evaluacin empleados, lo que dificulta la traduccin de los

rendimientos en escalas de calificaciones.

La evaluacin se vive, en ocasiones, como una carrera de vallas para

el estudiante y un requisito administrativo para los docentes.

Aparece para el docente como una problemtica que interpela su

prctica. Se vive como rutinaria, pesada e impuesta. La tarea de

correccin insume muchas horas docentes. La calificacin se vuelve

una tarea burocrtica. Existe una demanda de asesoramiento a las

propuestas de evaluacin de los equipos docentes, y de formacin en

planificacin y evaluacin educativa.

Para los estudiantes, resultan confusos los criterios que sostienen la

evaluacin y las exigencias que las mismas plantean. La cantidad y

frecuencia de las pruebas, inscriptas en la globalidad de cada ciclo,

genera dificultad al estudiante para presentarse a todas las instancias

de evaluacin, parciales o finales. Asismismo, determina un gran

ausentismo a clases durante los perodos de evaluacin.

Los niveles de dificultad parecen atemperarse en los dos ltimos

ciclos, donde las modalidades de cursada son ms personalizadas y se

incorpora una evaluacin continua, que toma en cuenta los

aprendizajes actitudinales y procedimentales a la hora de asignar una

calificacin.

Como aspectos crticos a reflexionar en torno a las prcticas de

evaluacin, esta investigacin pone de relieve:

a.Un manejo diverso del rango de calificaciones (1-12) en los

distintos cursos y ciclos del grado.

b.Instrumentos de evaluacin similares se emplean en poblaciones

diversas cualitativa y cuantitativamente. Variables contextuales

como: momento de la carrera, nmero de estudiantes, proceso previo

del estudiante, carga horaria asignada, no parecen ser determinantes

para elegir la modalidad de evaluacin propuesta.

c.Porcentajes de aprobacin y reprobacin muy variables de un curso

a otro.

d.Los promedios de calificaciones de los egresados de los ltimos 10

aos, muestran que ni un solo estudiante ha obtenido rango de

excelencia (notas 10, 11 y 12).

La creacin de un sistema de crditos (que aconsejan las

investigadoras) podra resolver algunos de estos problemas,

reconociendo la equivalencia entre dismiles propuestas de cursado y

modalidades de evaluacin?

2.- La coexistencia de prcticas docentes tradicionales e innovadoras

es otro aspecto a resaltar en el nivel del currculum en accin. Los

informes finales del proyecto Estudio de algunas prcticas

educativas de la Facultad de Psicologa como eje estructurante de la

Formacin Docente, y del proyecto Reuniones de aula masiva en

sub-grupos e incorporacin de tcnicas del trabajo intelectual dan

cuenta de esta diversidad de prcticas.

Aun cuando se trata de estudios de casos cuya complejidad no

necesariamente podra ser transferible a la totalidad del universo

curricular, la primera de estas investigaciones pone de manifiesto

que la exposicin terica ha dejado de ser la nica modalidad de

transmisin de saberes, y la Facultad es pionera en la implementacin

de otras modalidades pedaggicas: grupos prcticos, talleres, etc.

El segundo de estos proyectos (de intervencin) combina momentos

diferenciados de interaccin en la clase terica (exposicin docente,

grupos de discusin y de exposicin del conocimiento producido),

posibilitando la movilidad de roles en los estudiantes. Sin embargo se

constata que la gran mayora de los estudiantes se retira al finalizar

la exposicin docente. En el trabajo participativo con exposicin

personal e implicancia, permaneca no ms de un 10% de los

estudiantes.

Paralelamente, se favoreci un trabajo en equipo docente en el aula

con distribucin e intercambio de roles (expositor, coordinador de

grupo, observador, coordinador plenario), que promovi la reflexin

sobre el descentramiento docente, las prcticas pedaggicas y la

articulacin disciplina y enseanza, propiciando actividades internas

de actualizacin en temas de didctica y en metodologa de

investigacin.

Sin embargo, se constata:

a.Mayor peso de la disciplina del psiclogo que la del docente.

b.Necesidad de trabajar la pedagoga universitaria.

c.Necesidad de reflexin didctica y/o experiencial.

Con respecto a los espacios tericos, como aproximacin preliminar o

primeras lneas de avance de la investigacin: Los tericos:

historias de encuentros y ausencias , podramos decir que la

valoracin que los estudiantes hacen de los mismos, a partir de su

trnsito curricular en la formacin, involucra dimensiones espacio-

temporales, afectivas, personales, relacionales, institucionales y

socio-histricas.

El estudiante va y viene del inters y entusiasmo al aburrimiento,

cansancio y hasta confusin en relacin a las clases tericas. Sus

sensaciones, emociones y disposiciones van desde el estar

fascinado frente al docente o quedar maravillado por lo que se le

ensea, a sufrir los tericos o tener que persistir a pesar de las

condiciones fsicas.

En el recorrido por este espacio, parecera que el estudiante se

instala de manera diversa y singular en el mismo, segn el momento

curricular.

En el inicio de la formacin, los tericos pareceran constituirse en

lugares de socializacin, en experiencias de re-afirmacin vocacional,

de globalizacin del conocimiento, conocimiento centrado por

momentos nicamente en la figura del docente. Se establecen

escenarios donde itinerantemente el estudiante transita entre el

deslumbramiento, la desilusin y la frustracin frente a nuevos

conocimientos.

Imaginariamente, se visualiza una lnea que separa al espacio terico

en dos: los estudiantes que estn delante se implican, sacan apuntes,

interactan tmidamente con el/los docente/s, los que estn detrs

de dicha lnea interactan entre ellos, charlan, toman mate, se

forman en otros saberes. La socializacin le da un plus a este

espacio.

El estudiante, parecera, que no se cuestiona si ir o no ir a clase, trae

el sentido liceal de obligatoriedad, y al mismo tiempo, comienza a

romper ese modelo normalizador-disciplinario con que ingresa.

En el segundo ciclo, sigue prevaleciendo esa disposicin a la

asistencia aunque la compra de los tericos desgrabados comienza a

constituirse en lo habitual.

En la fase intermedia de este trnsito, el estudiante discrimina y

selecciona a qu terico asistir, individual y/o grupalmente (se

conforman grupos de desgrabacin). La asistencia ya no es masiva y

las elecciones refieren a la singularizacin en la formacin, a su

autonoma, a la forma que el propio estudiante le va dando a su

futuro ser profesional.

Hay tericos que s siguen siendo numerosos. Son aquellos que son

valorados positivamente ya que didctica, acadmica y/o

profesionalmente aportan un plus, permiten el encuentro docente-

estudiante, el encuentro de saberes, la produccin social de

conocimientos.

Hacia el final de la formacin, se agudiza este proceso de des-

insercin de los tericos. Como momento clave, se termina la

formacin sin asistir casi a ninguno. La sensacin es que los

mismos se vacan de contenido, que se sabe ms que lo que se

trae y trabaja en ellos (a perder el tiempo no iba).

Ello, adems, se liga a la sensacin de atemporalidad que

experimentan del currculum. En los cinco ciclos, los tericos se

instrumentan de la misma manera, sin tener en cuenta las diferencias

en las etapas y experiencias de vida y formativas del estudiante. Se

da una linealidad en el diseo curricular, cuando la vida del estudiante

atraviesa modificaciones sustanciales. Los horarios chocan con la

vida cotidiana del estudiante: un estudiante trabajador, que ha

conformado pareja, familia.

Las presencias en el aula parecen sostenerse desde lugares

enigmticos que disean la valoracin del encuentro. Valoracin que

se configura a partir de diferentes y mltiples experiencias,

construccin de sentidos que promueven el encuentro entre docentes,

estudiantes y conocimiento.

Son valorados aquellos tericos en donde:

Se ensea acompaando la realidad social (se enlaza lo contextual, lo

socio-histrico y experiencial)

Se articula teora, prctica y experiencias (se transmite

conocimiento y experiencia (profesional) con calidad)

Se trabajan conceptos con un claro hilo conductor respecto al

programa propuesto por el curso (guiando el curso)

Se disfruta el espacio construido a partir de una relacin con el

conocimiento que cautiva, por ejemplo los estudiantes sealan

significativamente aquellos espacios donde se posibilita el primer

vnculo con la locura.

Se configura un espacio comn, un espacio crtico-reflexivo y

dialgico (poder hacer preguntas y obtener respuestas, no que digan

lo vamos a ver ms adelante). Se convoca a leer en comn el

texto y hay disposicin a una lectura en comn , a habitar este

espacio.

Se construye el lugar docente desde una perspectiva que rechaza el

monopolio de ideas, el apoderamiento dominando la escena

educativa, el posicionamiento en la propiedad del saber. Se sabe, y el

saber y poder circulan.

Se presenta una propuesta pedaggica-didctica distinta e

interesante, y/o una manera particular de dar la clase por parte del

docente, una manera humana, autntica. Se establece un

puente, una mediacin con el conocimiento.

Es recurrente el uso de materiales y recursos didcticos

estticamente potentes y/o esclarecedores (videos, pelculas, casos

clnicos, etc)

Se da algo ms que conocimiento. La conexin con el docente, te

pega bien o te pega mal, plantean algunos estudiantes. Se compone

una situacin didctica desde la autenticidad o se despliega el

aburrimiento y se abandona el aula. El docente se presenta en el aula

y ante los estudiantes, en el deseo de ensear, en una postura que

denota querer transmitir, que habilita la comprensin, donde lo

emocional se pone en juego, quizs con ms fuerza que en otras

facultades.

Otra cara de la valoracin, estara en que este espacio:

Se visualiza como necesario, no como lugar de produccin de

conocimiento sino imprescindible para la aprobacin de los cursos.

El estudiante asistira a aquellas asignaturas cuya comprensin

presenta una importante dificultad (mito o realidad). Y asistira al

terico cuando se aproxima una instancia de evaluacin.

Se potencia como difusor de la informacin relevante para el cursado

de la asignatura.

Se dinamiza con la exposicin de un invitado reconocido en el

mbito acadmico-profesional.

Contracara de lo antedicho, parece ser desvalorizado desde la

perspectiva del estudiante, en un terico:

Lo plano: frente a la idea de autenticidad que plantebamos

anteriormente, se opone una vivencia de plano. El docente se

presenta disociado de su experiencia, distanciado de los estudiantes y

del conocimiento, montono y aburrido.

La falta de nivel acadmico.

La utilizacin de un lenguaje muy tcnico que dificulta la

comprensin conceptual.

La ausencia de planificacin de aula.

La repeticin: leer el texto, leerlo y aplicarlo literalmente,

ausencia del docente y del estudiante?

El uso y abuso de la exposicin oral como nico medio de

aproximacin al conocimiento.

Para algunos estudiantes, el espacio terico sera un lugar que no los

implica, un lugar que no importa, un lugar donde el deseo de

aprender no se despliega. Se conforma la idea que la no concurrencia

a dicho espacio no afecta en lo ms mnimo el trnsito curricular (no

vale la pena venir a los tericos, mejor comprarlos desgrabados).

Si el deseo de aprender no se despliega en los tericos, dnde se

pone en juego?en los grupos prcticos?, en la prctica pre-

profesional?

D) Acercndonos al curriculum evaluado

el conocimiento de las caractersticas de las prcticas actuales de los

psiclogos () es un elemento central tanto para la enseanza, como

para la comprensin de la relacin entre el desarrollo acadmico de la

disciplina y el ejercicio profesional (Rodrguez: 2000).

1.- Investigaciones desarrolladas en la Facultad ofrecen informacin

sobre la formacin real con que egresa el Licenciado en Psicologa y la

formacin necesaria para la insercin del psiclogo en el medio.

Hacen referencia a las prcticas, a sus diferentes modos de

intervencin, especficamente en los campos del psiclogo

educacional y del psiclogo comunitario .

Analizando ambas investigaciones, se pone de manifiesto que, tanto

la psicologa educacional como la psicologa comunitaria, si bien se

discriminan a nivel acadmico y profesional, tienen puntos de

convergencia. Sus prcticas se cruzan y complementan.

La psicologa educacional se nutre de elementos conceptuales de la

psicologa comunitaria, del mbito de la intervencin comunitaria as

como del anlisis institucional. La psicologa comunitaria toma como

rea laboral al campo de la educacin, ya que el trabajo comunitario

se desarrolla, muchas veces, en y desde organizaciones educativas.

Y, a su vez, es interesante visualizar cmo ambos campos (ms all

de lo propio, terica y metodolgicamente) se sustentan y/o han

sustentado y desarrollado en y a travs de aportes venidos de la

clnica-psicoanaltica y de la psicologa social.

La psicologa educacional, ha trascendido histricamente a los

modelos experimentales. La prctica del psiclogo en educacin est

marcada por la transicin de estos modelos -psicotcnicos-, a

modelos que amplan el campo de abordaje, dndole (y diseminando)

diversos sentidos al rol profesional. Existe una gama variada de

prcticas psicolgicas, predominando la tendencia a combinar la

especializacin en psicologa educacional con la especializacin

clnica.

En la psicologa comunitaria la identidad profesional, muchas veces se

define en contraposicin a un rol tradicional del psiclogo, en

referencia a trabajar con personas en situacin de pobreza, o a

prestar un servicio con escasa remuneracin. Sin embargo, este

campo se perfila como una perspectiva particular de la prctica

profesional del psiclogo que tiene que ver con la promocin de la

salud y prevencin de la enfermedad, el trabajo interdisciplinario, el

fortalecimiento de redes comunitarias, el trabajo con aspectos de la

vida cotidiana de las personas.

Ambas investigaciones expresan la dificultad que experimentan los

psiclogos para definir y legitimar su perfil profesional:

a.En la institucin educativa por la multiplicidad de reas de trabajo

y tcnicas que debe desarrollar, y por la diversidad de actores a los

que el psiclogo dirige su intervencin.

b.En el campo comunitario por el sentimiento de que la identidad

viene dada desde afuera, que se pierden las fronteras con otros roles

profesionales y con la propia comunidad, que se trata de una

pertenencia ms afectiva que disciplinaria.

2.- El psiclogo en la educacin

Sus modalidades de trabajo en la institucin educativa, refieren a:

a.Diagnstico

b.Orientacin vocacional

c.Asesoramiento

d.Intervencin

e.Capacitacin

Modalidades de trabajo que no son excluyentes entre s, sino que se

complementan. La combinacin de Diagnstico-Asesoramiento-

Intervencin es la modalidad utilizada con mayor frecuencia.

Las reas de trabajo ms frecuentas son:

a. Momentos significativos del proceso escolar

b. Dificultades de aprendizaje

c. Vnculos que se establecen en el ejercicio de roles escolares

En tanto que reas como: estrategias pedaggicas y didcticas,

organizacin y funcionamiento institucional, relacionamiento del

centro con la comunidad, presentan una frecuencia menor. Por otra

parte, se puede dar el trabajo en ms de un rea a la vez.

Las demandas al psiclogo, desde la propia institucin escolar, son

mltiples. Pero prevalece en el imaginario institucional el modelo

clnico, remitiendo la labor del psiclogo a la intervencin sobre

problemas, a travs de:

a.atencin individual

b.grupal

c.trabajo en equipo

d.intervencin con los padres

e.asesoramiento a los docentes

En las instituciones privadas, por lo general, el psiclogo adecua las

prcticas a las demandas singulares que surgen en cada centro, y las

dificultades a la que se ve expuesto son: el aislamiento y la

rutinizacin de las prcticas.

En las instituciones pblicas, su insercin presenta diferentes

historias en cada sub-sistema, pero hay un sentimiento de limitacin

de la autonoma profesional al mismo tiempo que surgen experiencias

innovadoras puntuales de corta duracin.

Dado que en el Plan 88 el estudiante tiene la posibilidad de optar en

el 5 Ciclo, entre el rea Educacional y el rea Laboral, se nos plantea

el interrogante acerca de si los psiclogos que se insertaron al egresar

en el mbito educativo, optaron durante su formacin por el rea de

Psicologa Educacional, o ingresaron al campo laboral sin un mnimo

de formacin especfica que les permita situarse con solvencia

acadmico-profesional ante los problemas y requerimientos que deben

afrontar.

En ese caso, cmo y dnde completan su formacin, puesto que la

Facultad no tiene aun instrumentados los posgrados? Lo hacen a nivel

privado? La Facultad les proporciona una formacin bsica que los

capacita para autodirigir su formacin permanente?

3.- El psiclogo en la comunidad

Las modalidades de abordaje del trabajo comunitario se sustentan

en:

a. La planificacin estratgica

b. La investigacin-accin-participativa

La poblacin-destinataria del trabajo del psiclogo comunitario, es

predominantemente:

a. Adolescentes y jvenes. (Se trabaja tambin con nios y adultos,

siendo en cambio escaso, el trabajo con viejos).

b. Poblacin en situacin de pobreza, con un cierto corrimiento hacia

sectores de un nivel ms alto.

Las problemticas que abordan se relacionan con las caractersticas

de la demanda social y del particular contexto socio-histrico, siendo

amplia la gama:

a. sexualidad

b. recreacin

c. derechos humanos

d. trabajo

e. adicciones

f. vivienda

g. discapacidad

h. violencia

i. organizacin comunitaria, etc.

Se trabaja generalmente inscripto en algn tipo de organizacin, del

rea educativa o del rea de la salud.

El trabajo del psiclogo se supervisa, desde una forma tradicional de

supervisin hasta instancias de inter-consulta entre profesiones

diversas y el propio trabajo en equipo con:

a. trabajadores de la salud

b. asistentes sociales

c. profesionales de la educacin

El equipo es sostn afectivo e instrumento privilegiado para el

anlisis de la implicacin del profesional. Es bajo, en cambio, el

porcentaje de la poblacin destinataria que se integra al trabajo en

equipo.

El psiclogo -en su abordaje en el rea comunitaria- pone en juego

estrategias de tipo:

a. individual

b. grupal

c. familiar

d. en redes

Estrategias que emplea a veces en forma simultnea. Por lo general

se instrumentan complejos dispositivos de intervencin. Sin

embargo, de la investigacin surge que las fuentes de

instrumentacin ms importantes para su trabajo en el rea

comunitaria provienen de la formacin bsica como psiclogo ms la

experiencia.

De ah que la investigacin consultada concluye que: el desarrollo

acadmico de la disciplina Psicologa Comunitaria, y las prcticas

profesionales del psiclogo comunitario, transitan por carriles

diferentes. Cmo se resuelve esta falencia? Qu estructura actual

puede hacerse cargo de ella y revertirla? O bien, qu cambios habra

que introducir en el currculum para garantizar una formacin ms

slida?

III.- ROMPECABEZA PARA ARMAR

Para establecer el punto de partida de la modificacin y sus

alcances, corresponde establecer acuerdos institucionales que

enmarquen el cambio a producir. Entre ellos figurar la decisin de

quines han de participar en dicha elaboracin, los modos de consulta

a distintos actores institucionales o no, la determinacin de plazos de

elaboracin, y una clara estipulacin de cules son las modificaciones

sustantivas esperadas (S. Barco)

El texto de Barco que elegimos como acpite, da cuenta de la

complejidad del trabajo a encarar, y de la necesidad de partir de un

encuadre que lo viabilice. No se trata de aspirar al logro de consensos

para el cambio. Como observa A. Camilloni (2004) pretender hacer un

cambio curricular sobre la base de consensos es imposible. Las

Universidades han sido histricamente lugares de disenso. El

problema es cmo se administra el conflicto. Y cmo se incorpora a

los distintos sujetos de la determinacin curricular (de Alba: 1991) al

proceso de discusin y toma de decisiones.

Seala Ovide Menin (2001), que una reforma curricular supone:

a)un trabajo en equipo, integrado por expertos en pedagoga,

cientficos rigurosamente actualizados en la carrera que se quiere

planificar,

b)una encuadre poltico, a la luz de la realidad social que vive la

Universidad nacional,

c)una evaluacin correcta de la capacidad instalada, los recursos

humanos y material tcnico-docente disponible en relacin directa con

la poblacin estudiantil y su crecimiento peridico,

d)una apreciacin objetiva de la organizacin universitaria y las

modalidades de trabajo que operan en la unidad acadmica al

momento de emprender la reforma,

e)un clculo de posibilidades mediatas e inmediatas de

aggiornamiento del personal docente y administrativo, y

f)el inmediato ajuste del engranaje administrativo a los nuevos

objetivos y al nuevo trato.

Sin dejar de reconocer el valor de este punteo exhaustivo y riguroso

de los pasos a dar y las dimensiones a tener en cuenta, pensamos que

un riesgo de este enfoque puede ser el priorizar el componente

tcnico (o experto) por sobre el participativo, que implica y

compromete ms a los actores. Camilloni seala, por ejemplo, que

aquellos que lo van a llevar a la prctica, deben participar en el diseo

del nuevo curriculum. Porque es propio de las grandes organizaciones

-como la Universidad- el tener que enfrentar en su accionar,

problemas estratgicos derivados entre otras cosas de la existencia

de metas vagas y en conflicto entre s, o de dficits de comunicacin

interna.

Susana Barco sugiere comenzar por definir qu es lo que se quiere

cambiar. Y aclara: Dos son las situaciones bsicas que se plantean a

la hora de modificar un plan. La primera parte de la necesidad de

actualizar contenidos, modificar correlatividades, etc., dejando en

pie la lgica con que el plan fue elaborado y supone un mejor

desarrollo de prcticas profesionales ya establecidas. La segunda, en

cambio, opera desde la disconformidad con la formacin profesional

y/o acadmica previa, con los modos en que el plan fue diseado,

pudiendo sumarse a ello la desactualizacin de contenidos

disciplinares. ()

En el 2 caso teniendo a la vista lo establecido en los aludidos

acuerdos institucionales previos, se sugiere plantearse en primera

instancia qu prcticas llevar adelante el egresado y qu

conocimientos se involucran en su realizacin, para finalmente pensar

en qu campo disciplinar se los incluye.

Podra pensarse que este esquema de abordaje refuerza el enfoque

profesionista propio de las Universidades latinoamericanas, que es

precisamente uno de los puntos que deberan ser discutidos por el

demos universitario. La AUAPsi, por ejemplo, vea esta tendencia

como un lastre que arrastran las Facultades de Psicologa de la regin,

y que acota sus posibilidades de desarrollo cientfico y proyeccin

acadmica a nivel internacional.

Quizs el reto sea, sin descuidar la responsabilidad que la Universidad

tiene en la formacin y acreditacin de los profesionales que el pas

necesita, reforzar los objetivos acadmicos, asegurando una slida

formacin bsica y general, que supone poner el nfasis en el

desarrollo de competencias cognitivas de alto nivel. O, como dice -A.

Camilloni (2004)- centrar los objetivos acadmicos en la produccin y

transmisin de conocimiento generativo (que habilite para

construir otros conocimientos) y autntico (que permita resolver

problemas de la realidad).

Integrando las propuestas de Barco, Camilloni y Menin, propusimos en

el mes de noviembre a ADUR (propuesta que podra ser vlida

tambin, con algunos ajustes, para el trabajo en los otros rdenes) la

realizacin de un taller de discusin con la siguiente consigna:

A partir del documento curricular oficial, y apelando a sus

experiencias de trabajo en la Facultad, traten de armar el diseo real

del plan tal como est funcionando actualmente.

En ese diseo identifiquen cules son sus principales fortalezas y

debilidades. Discriminen y ubiquen esas fortalezas y debilidades,

tomando como base el esquema del currculum como proceso.

Traten de avanzar en la propuesta de alternativas a las principales

debilidades que hayan detectado. Analicen su pertinencia y

viabilidad a la luz de los siguientes criterios sealados por O. Menin

(2001):

a.Un encuadre poltico-acadmico, a la luz de la realidad social que

vive la Universidad nacional, y de los cambios operados en los ltimos

aos en la disciplina.

b.Una evaluacin de la capacidad instalada, los recursos humanos y

material tcnico-docente disponible en relacin directa con la

poblacin estudiantil y su crecimiento exponencial.

c.Un anlisis de las posibilidades de aggiornamento del personal

docente y administrativo.

A) Un ejercicio de este tipo es slo un primer paso en el proceso de

establecimiento de los acuerdos institucionales bsicos de que nos

hablaba S. Barco, a fin de poder luego avanzar en la definicin de

cules son las modificaciones sustantivas a introducir en el actual

Currculum y en la Estructura institucional (acadmico-administrativa)

que lo va a potenciar. Quizs sea ste un paso previo al

establecimiento del equipo, integrado por expertos en pedagoga,

cientficos rigurosamente actualizados en la carrera que se quiere

planificar (Menin: 2001) que habr de disear la nueva propuesta.

Este equipo, debera poder contar con orientaciones ampliamente

discutidas y acordadas respecto a, por lo menos:

Formato deseable (incluye definicin respecto al cdigo curricular y

el o los ejes articuladores del plan)

Duracin de la carrera

Perfil o perfiles de egreso deseables. Supone definir, entre otras

cosas, si se ofrecer una nica formacin bsica general, o se

habilitarn cursadas diferenciales: especializacin ya en el grado, o

bien ofertas diferenciadas segn la formacin previa

Articulacin grado-postgrado. Hasta dnde deben llegar los estudios

de grado, y qu se puede y debe trasladar a las Especializaciones y

postgrados

Criterios, niveles y mbitos de articulacin teora-prctica

Criterios y/o prioridades para la articulacin de las tres funciones

bsicas: docencia-investigacin-extensin

Anlisis de recursos y restricciones (materiales, tcnicas y

acadmicas)

1.- Quizs el punto ms difcil de resolver es el del cdigo curricular.

S. Barco define al cdigo curricular como: la lgica organizativa del

mismo que preside la formulacin de ejes, seleccin y/o creacin de

disciplinas acadmicas, modos de las diversas relaciones y

correlaciones que se establecen entre ellas para lograr la formacin

del egresado de que se trate, as como de lineamientos generales de

la transmisin, apropiacin y creacin de conocimientos involucrados

en el plan. Esta lgica, a su vez descansa en fundamentos

epistemolgicos, pedaggicos y de poltica de distribucin de

conocimientos.

Por su parte el concepto de eje est tomado por analoga tal como lo

propone el diccionario: pieza cilndrica que pasa por el centro de un

cuerpo giratorio y le sirve de sostn y gua en el movimiento.

Segn los docentes del AUSMA (U. N. del Comahue-Argentina) es

como si el eje realizara un doble movimiento: centrfugo primero,

ubicando el nivel de estudios apropiado, centrpeto luego,

distribuyendo los conocimientos en distintas asignaturas, de acuerdo

al aspecto de las prcticas que stas propicien.

Barco (1996) plantea que poder organizar el currculum en torno a uno

o varios ejes, da luego un gran margen para la actualizacin

permanente del currculum, ya que ubicando los nuevos contenidos

que se quieran incorporar junto al eje, es posible visualizar

rpidamente en qu ao, ciclo o curso podran ubicarse los distintos

niveles de abordaje de acuerdo con su extensin y complejidad

evitando de esta forma la parcelacin excesiva y an desde el punto

de vista burocrtico, evitando todo el trmite que implica la

modificacin y aprobacin de un plan de estudios por inclusin de una

nueva asignatura.

Pensando esto desde nuestra Facultad, nos preguntamos: podran

considerarse los ncleos de problematicidad del Plan 88, desde la

categora de eje (uno por Ciclo)?

Si sa fue la intencin, por qu no cumplieron la doble funcin

centrfuga y centrpeta que mencionan los docentes argentinos?

Se los podra repensar y/o reformular evitando todo el trmite que

implica la modificacin y aprobacin de un plan de estudios?

O hay cuestionamientos ms profundos que tienen que ver con el

cdigo curricular mismo?

2.- Camilloni presenta un esquema de los modelos de organizacin

curricular en Holanda, que puede ser til para pensar esto.

El eje horizontal divide dos orientaciones: segn se d prioridad a la

teora o a la prctica, en la formacin profesional. El eje vertical

establece la lnea divisoria a partir de los objetivos (acadmicos o

vocacionales/profesionales) y la meta que orienta toda la formacin.

En cul de estos modelos ubicaramos nuestro actual currculo? Es el

deseable hoy? En caso contrario, qu cambios habra que introducir

para habilitar una transformacin del modelo en su conjunto (cdigo,

estructura, etc.)?

3.- Otro tema que siempre es polmico es el de las articulaciones

entre teora/ prctica, y docencia /investigacin/ extensin.

Esto implica repensar juntas la enseanza, la investigacin y la

extensin universitarias. O, mejor: repensar juntos el aprendizaje,

la produccin de conocimientos y la relacin de la universidad con la

sociedad. Se trata de superar, simultneamente, la separacin

institucionalizada entre las funciones de la universidad y los

equvocos gnoseolgicos en torno a cada una de ellas (Kapln: 2003).

Recordemos lo que deca en su Informe de gestin, el Decano V.

Giorgi (2003) acerca de la reconceptualizacin que se ha venido dando

en la Facultad, respecto a los servicios como estructuras docentes

que (apoyadas en el vrtice de la extensin) articulan las 3 funciones

universitarias y no como meros espacios de pasanta.

Esta opcin que parece ser de las ms valoradas, al menos por el

orden docente, puede convertirse en un punto de apoyo para la

transformacin curricular que se est pidiendo. Pero tambin podran

pensarse otras modalidades convergentes o alternativas de pensar

esta compleja temtica.

A. Camilloni presenta un esquema interesante que recoge las diversas

modalidades de pensar y organizar las prcticas de extensin y las

prcticas pre-profesionales en distintas Universidades. Vale la pena

analizar las potencialidades y los lmites de cada una de ellas, ya que

este punto es uno de los de ms difcil resolucin en Universidades

como la nuestra, con un crecimiento de la matrcula que desborda las

posibilidades de incremento de los recursos (materiales, tcnicos y

humanos) acorde con esa demanda.

(Falta Grfico)

Aqu el eje horizontal divide las modalidades de acuerdo al objetivo

que se prioriza (el inters individual o las necesidades sociales). El

eje vertical separa las propuestas que han sido pensadas desde lo

curricular, de aquellas que pueden ser complementarias o no, pero

que se valorizan por lo que pueden aportar a la formacin integral del

estudiante).

Nuestro actual currculum se ubica claramente en el cuadrante

superior derecho.

Se podra pensar en habilitar otras alternativas, por lo menos como

opcionales por parte del estudiante, pero acreditables en su

escolaridad?

4.- Estamos ya ingresando en la discusin de los niveles deseables y

posibles de flexibilidad curricular. Y la posible diversificacin de las

cursadas y los perfiles de egreso. La Facultad actualmente otorga un

ttulo nico, con un perfil tan amplio que habilita para el ejercicio

profesional en un altsimo nmero de prcticas y mbitos de trabajo.

Sera preferible pensar un currculum que, a partir de una formacin

bsica comn, se despliegue en varias opciones que delimiten el

campo en el que pretende formarse y especializarse el estudiante,

permitiendo as ya desde los estudios de grado, una mayor

profundizacin en determinadas reas?

Sera posible pensar en ofertas curriculares mltiples y

diferenciadas, dirigidas a profesionales de otras reas (educacin,

salud, deporte, justicia, etc.) que buscan complementar su formacin

para poder responder a problemticas complejas que enfrentan en el

ejercicio de su profesin?

Estas definiciones hacen a lo que en el esquema inicial de el

currculum como proceso llambamos el currculum prescrito y

regulado. Es en este nivel que resulta ms amplia la ingerencia

(directa o indirecta) de los actores que A. de Alba llama sujetos

sociales de la sobredeterminacin curricular.

B) A partir de aqu cobran mayor peso y relevancia los sujetos de la

determinacin formal del currculum (el equipo interdisciplinario que

propone Menin, por ej.) El trabajo de este equipo deber conducir a la

elaboracin de un documento curricular (el currculum diseado)

que ser sometido nuevamente a la discusin del demos y a la

aprobacin formal por parte de los rganos de co-gobierno. Dicho

documento debera contener, segn Barco :

Fundamentos acadmicos del plan

Objetivos de la carrera

Objetivos especficos (acadmicos y profesionales)

Perfil/es de egresados o perfil de prcticas esperado

Estructura del plan (grfica y escrita). Incluye asignaturas con sus

contenidos mnimos, carga horaria y sistema/s de cursado

Condiciones de admisin, permanencia, avance y egreso

Sistema de cursados, modalidades y formas de acreditacin

Ttulo/s a obtener

Recursos materiales y tcnicos necesarios

Por lo menos tres problemas poltico-pedaggicos merecen la

atencin, y seguramente generarn polmica en esta etapa:

1.- El de los contenidos curriculares. Qu se debe (y no se puede

dejar de) ensear en el grado? Parecera que por lo menos, los

estudios de grado de cualquier carrera, deberan abarcar:

El conjunto de los conocimientos bsicos o fundamentales -a nivel de

las fronteras actuales- de las disciplinas involucradas en el campo

profesional

Las destrezas y competencias requeridas para el desempeo

profesional

El conocimiento de la realidad social y de la problemtica general y

especfica, dentro de cuyo marco se ejercer su tarea

El manejo de las modernas tecnologas de acceso a la informacin, y

el desarrollo de la capacidad de aprendizaje permanente

La formacin tica sobre el valor del conocimiento como

herramienta para el bienestar colectivo y la transformacin social.

Como se recordar, el Comit Coordinador de Psiclogos del

MERCOSUR y pases asociados, se ubicaba en esta perspectiva

amplia, y bregaba por una formacin que, entre otras cosas,

garantizara:

la formacin interdisciplinar (sugiere incluir lneas de formacin

convergentes y complementarias)

una formacin cientfica, reconociendo a la Psicologa como una

ciencia que produce los conocimientos que aplica (implica formacin

metodolgica y en competencias lingsticas)

una formacin comprometida con la atencin a las problemticas

sociales

Esto nos lleva a pensar en qu lugar del currculum y a travs de qu

dispositivos se introduce el aprendizaje de estas competencias , que

van ms all de lo especficamente disciplinar, pero hacen a la

posibilidad de contextualizar los saberes y de mantenerse

permanentemente informado y actualizado, en un mundo en el que el

conocimiento se produce y transforma a una velocidad abrumadora.

2.- El de la organizacin de esos contenidos (formatos , dispositivos ,

etc.)

Por ejemplo, no es indiferente que la secuencia de contenidos sea

una secuencia escalonada y lineal agrupada por disciplinas, cada una

de las cuales se desarrolla en forma paralela a otras y completa el

ciclo de sus contenidos al final de un curso o carrera, o que est

establecido por ciclos, como en el plan 88, intentando (logrando?)

integrar las distintas disciplinas. Esas formas de organizar el

conocimiento se basan en supuestos psicolgicos, epistemolgicos y

de modelos educativos; por lo tanto es necesario explicitar qu

concepto de ciencia se est manejando, qu teora del conocimiento,

y qu concepcin didctica es coherente con ese concepto de ciencia