pedagogie generală - sorin cristea

8/13/2019 Pedagogie generală - Sorin Cristea

http://slidepdf.com/reader/full/pedagogie-generala-sorin-cristea 1/55

Universitatea “Ovidius” – ConstanţaDepartamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Pedagogie generalăCurs pentru Învăţământul Deschis la Distanţă

(IDD

autor: conf.univ.dr. Sorin CRISTE

CONSTANŢA, 2001



INTRODUCERE ÎN STUDIUL PEDAGOGIEI

Pedagogia este !tiinţa socioumană care studia"ă educaţia la nivelul funcţiei !i a structurii sale speci!ice prin metodologii de cercetare speci!ice# care vi"ea"ă descoperirea !i valorificarea unorlegităţi# principii !i norme de acţiune speci!ice. $ordarea pro$lemelor fundamentale ale pedagogiei

presupune e%plicarea !i &nţelegerea conceptelor de $a"ă ale domeniului# care pot fi aplicate#anali"ate# sinteti"ate# apreciate critic la nivelul "tiinţelor educaţiei considerate !undamentale. 'nacest domeniu putem include:

() #eoria generală a educaţiei *care include disciplinele propuse &n planul de &nvăţăm+nt alfacultăţii# colegiului sau liceului de specialitate su$ numele de $undamentele pedagogiei !i#eoria educaţiei),

-) #eoria generală a instruirii *care include disciplina propuse &n planul de &nvăţăm+nt alfacultăţii# colegiului sau liceului de specialitate su$ numele de Didactica generală sau de#eoria "i metodologia instruirii),

) #eoria "i metodologia curriculumului – are ca o$iect de studiu specific: proiectarea#reali"area !i de"voltarea activităţilor de educaţie !i instruire organi"ate la nivelul sistemului

!i al procesului de &nvăţăm+nt,/) #eoria "i metodologia cercetării pedagogice – are ca o$iect de studiu specific: evidenţierea

fundamentelor epistemologice ale domeniului !i a strategiilor de inovare necesare la nivelulactivităţilor organi"ate la nivelul sistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt.Cursul de Pedagogie generală pe care &l propunem studenţilor 0niversităţii 1vidius –

Constanţa# &ntr2o variantă proprie Învăţământului Deschis la Distanţă# este integrat &n structura planului de &nvăţăm+nt al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic# instituţieorgani"ată conform art.34 *(# -# ) din %egea Învăţământului 5(667.

&tructura cursului(' părţi ) module de studiu

I #eoria generală a educaţiei: * Educaţie *definiţie# funcţii# structură# conţinut# forme# direcţiide evoluţie), ' Sistem de educaţie *sistem de &nvăţăm+nt2proces de &nvăţăm+nt2structura sistemuluide &nvăţăm+nt), + 8inalităţile educaţiei *definirea conceptului# finalităţile macrostructurale 2finalităţile microstructurale, , Reforma educaţiei *conceptul de reformă# proiectarea reformei), -9tiinţele educaţiei5pedagogice *specificul !tiinţelor educaţiei 5 pedagogice# criterii de clasificare).

II #eoria generală a instruirii . Didactica generală: * Procesul de &nvăţăm+nt *concept#trăsături# dimensiuni), ' Principiile procesului de &nvăţăm+nt *principii pedagogice# principiididactice), + Structura de funcţionare a procesului de &nvăţăm+nt: o/iectivele 0 conţinutul 0metodele 0 evaluarea, , Proiectarea procesului de &nvăţăm+nt *teoria proiectării 5 rolul proiectării

curriculare 2 practica proiectării curriculare).Cele două categorii de pro$leme fundamentale sunt integrate# de regulă# su$ genericul pedagogia generală. Conceptele definite !i de"voltate# la acest nivel# asigură nucleul epistemictare; sau corpul central; al !tiinţelor educaţiei care susţine# pe de o parte# soluţiile inovatoareadapta$ile la varia$ilitatea pro$lemelor practicii pedagogice# iar# pe de altă parte# su$stanţa saltuluide la speciali"area intradisciplinară spre <=i$ridarea< inter !i transdisciplinară proprie noilor "tiinţe

sociale *ve"i Dogan# >attei, Pa=re# Ro$ert# (66?).

-



PARTEA ITEORIA GENERALĂ A EDUCAŢIEI /

P R O B L E M E F U N D A M E N T A L EA L E P E D A G O G I E I

'n calitatea sa de !tiinţă pedagogică fundamentală# teoria generală a educaţiei define!te !ianali"ea"ă următoarele concepte de /a1ă: educaţia# sistemul de educaţie# !inalităţile educaţiei2

schim/area 3n educaţie2 "tiinţele educaţiei sau "tiinţele pedagogice.Perspectiva propusă are &n vedere depă!irea tendinţei de reducere a teoriei educaţiei doar la

conţinuturile generale ale educaţiei# numite !i laturi sau dimensiuni ale educaţiei – ve"i educaţia:morală# intelectuală# te=nologică# estetică# fi"ică. ceastă tendinţă# proprie pedagogiei tradiţionale*$a"ată pe valorile unui model !ormal de a$ordare a educaţiei – de aici !i numele de teoria !ormalăa educaţiei) poate fi depă!ită prin aprofundarea domeniului de cercetare al educaţiei la nivelul unuimodel de anali1ă a4iologic2 e4plicativ2 practic *ve"i Dictionnaire actuel de l56ducation# (66#

pag.(7?2(3).Ca model a4iologic# teoria educaţiei studia"ă valorile de ma%imă generalitate implicate &n

activitatea de !ormare0de1voltare permanentă a personalităţii: paradigmele educaţiei# funcţiileeducaţiei# finalităţile educaţiei# sistemul de educaţie# managementul educaţiei.

Ca model e4plicativ# teoria educaţiei studia"ă principalele linii de acţiune delimitate la nivel desistem !i de proces: educaţia permanentă# autoeducaţia# valorificarea deplină a educa$ilităţii#

proiectarea curriculară a educaţiei.Ca model practic# teoria educaţiei studia"ă principiile generale de organi"are a activităţii de

educaţie !i de instruire la nivelul procesului de &nvăţăm+nt *ve"i relaţia de continuitate dintre: teoriaeducaţiei – teoria instruirii5didactica generală – metodica specialităţii5didactica aplicată) – ve"iCristea# Sorin# Dicţionar de pedagogie# -@@@# pag. 37233.

Pentru a putea a$orda# &n mod competent !i eficient# pro/lemele !undamentale ale educaţiei# &ncondiţii metodologice specifice 3nvăţământului deschis la distanţă * IDD)# partea I a cursului –intitulată #eoria generală a educaţiei – va fi structurată la nivelul următoarelor 3 module de studii:() – modulul de $a"ă – 7DUC89I8: ' DI;7C9II%7 <7=7;8%7 D7 7>O%U9I7 8 7DUC89I7I:+ &I&#7?U% D7 7DUC89I7: , $I=8%I#@9I%7 7DUC89I7I: - &CAI?B8;78 Î=

7DUC89I7: #II=97%7 7DUC89I7I .

MODULUL NR.1 – mod!! d" #$%& E D U C A Ţ I A

Educaţia repre"intă o$iectul de studiu speci!ic pedagogiei *!tiinţelor pedagogice sau !tiinţeloreducaţiei) care vi"ea"ă activitatea de formare2de"voltare a personalităţii umane# reali"a$ilă princorelaţia educator – educat # &ntr2un conte%t desc=is.

Datorită comple%ităţii# profun"imii !i amplitudinii sale# educaţia este studiată !i de alte !tiinţesocioumane &nrudite cu pedagogia *filo"ofia# psi=ologia# sociologia# politologia# antropologiaA)cestea o fac &nsă dintr2o perspectivă tangenţială 2 situată# de regulă# la nivelul c+mpului

psi=osocial care &nconBură acţiunea educaţională *ve"i structura acţiunii educaţionale) – sau particulară# situată# de regulă# doar la nivelul unei anumite funcţii a educaţiei *uneori la nivelul uneifuncţii derivate 5 ve"i !uncţiile educaţiei) sau doar la nivelul unui anumit element al structuriiacţiunii educaţionale.

Pedagogia studia"ă dimensiunea profundă a educaţiei care vi"ea"ă !uncţionalitatea !i structura

specifică a activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii proiectată !i reali"ată la nivelulcorelaţiei dintre su/iectul !i o/iectul educaţiei# dintre cel care educă !i cel care este educat . vem&n vedere !uncţiile generale ale educaţiei – &n raport de care sunt propuse !inalităţile educaţiei – !i



structura generală a educaţiei care se regăse!te# &n mod o$iectiv la nivelul oricărei acţiuni cufinalitate pedagogică *numită !i acţiune educaţională).

E%plicarea !i &nţelegerea !uncţionalităţii "i a structurii speci!ice activităţii de educaţie *ve"ifuncţiile generale ale educaţiei !i structura generală a educaţiei) asigură premisa a$ordării eficientea pro$lematicii: conţinuturilor generale ale educaţiei !ormelor generale ale educaţiei 0 direcţiilor

generale de evoluţie a educaţiei.

Funcţiile generale ale educaţiei

Funcţiile generale ale educaţiei repre"intă consecinţele sociale cele mai importante aleactivităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii angaBate &n mod intenţionat sau neintenţionat prinintermediul unor acţiuni organi"at !i 5 sau a unor influenţe spontane. ceste funcţii intervin# &n modo$iectiv# la nivelul oricărei activităţi de educaţie sau instruire desfă!urată &n cadrul sistemului !i al

procesului de &nvăţăm+nt# inclusiv prin preluarea unor influenţe pedagogice provenite din direcţiamediului natural !i social &nconBurător# a c+mpului psi=osocial &nconBurător.

8nali1a !uncţiilor educaţiei presupune ela$orarea unui model ierar=ic aplica$il &n conte%tulsistemului social glo$al. #a4onomia re"ultată asigură astfel evidenţierea a două categorii de funcţii:

() funcţiile generale# care include: funcţia centrală sau funcţia fundamentală a educaţiei !i funcţiile principale ale educaţiei, -) funcţiile derivate care sunt su$ordonate funcţiilor generale ale educaţiei.

$uncţiile generale ale educaţiei au un caracter o$iectiv# repre"ent+nd consecinţele !i proprietăţile celei mai importante ale activităţii de educaţie# care se regăsesc la nivelul oricăreiacţiuni educaţionale. Ele au un caracter sta$il# anumite modificări intervenind doar la nivelulordonării priorităţilor &n ca"ul funcţiilor principale ale educaţiei# su$ordonate &n ansam$lul lorfuncţiei centrale sau fundamentale a educaţiei – formarea2de"voltarea personalităţii umane.

$uncţiile derivate# su$ordonate# &n mod direct sau indirect celor generale# au un caracterinsta$il# cunosc+nd anumite variaţii !i particulari"ări &n raport de conte%tul &n care are loc activitateade educaţie &n cadrul unui sistem !i proces de &nvăţăm+nt determinat din punct de vedere social2istoric.

in+nd seama de aspectele metodologice evidenţiate anterior# putem avansa următoareata4onomie a !uncţiilor educaţiei:

* $uncţia centrală . !undamentală a educaţiei – funcţie de ma%imă generalitate 2 vi"ea"ă !ormarea0de1voltarea personalităţii &n vederea integrării sociale a acesteia *care la modul ideal poate fi permanentă !i optimă),

' $uncţiile principale ale educaţiei – funcţii cu caracter general – implicate direct &n asigurareareali"ării efective a funcţiei centrale 5 fundamentale a educaţiei:

a $uncţia culturală a educaţiei: !ormarea0de1voltarea personalităţii prin inter2mediulvalorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoa!terii umane *!tiinţă# te=nologie#artă# economie# filosofie# morală# politică# religie etc.) &n raport cu particularităţile fiecărei v+rste

!colare !i psi=ologice – această funcţie angaBea"ă integrarea socială a personalităţii printransmiterea# &nsu!irea# interiori"area !i aplicarea valorilor culturale generale# de profil !i despecialitate,

/ $uncţia politică . civică a educaţiei: !ormarea0de1voltarea personalităţii prin intermediulvalorilor civice care reglementea"ă raporturile acesteia cu lumea !i cu sine &n condiţii propriifiecărei v+rste !colare !i psi=ologice – vi"ea"ă integrarea omului &n societate &n calitate de cetăţean#integrat &n viaţa comunităţii *familiei# comunităţii socio2profesionale# comunităţii politice#comunităţii religioase# comunităţii rurale2ur$ane, comunităţii locale# teritoriale# naţionale etc.),

c $uncţia economică a educaţieiE !ormarea0de1voltarea personalităţii prin intermediulvalorilor te=nologice# aplicative# care vi"ea"ă capacitatea acesteia de reali"are a unor activităţisocialmente utile &n diferite conte%te sociale# &ntr2o perspectivă imediată !i pe termen mediu !i lung

– urmăre!te integrarea omului &n societate &n cadrul unei activităţi cu valoare socioeconomică pentru el !i pentru comunitate.Raportarea funcţiilor principale la funcţia centrală a educaţiei evidenţia"ă ponderea specifică a

funcţiei culturale# relevantă pedagogic din perspectiva:

/



• contri$uţiei prioritare a valorilor culturale la reali"area activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii &n vederea integrării sale sociale optime,• contri$uţiei determinante a valorilor culturale la reali"area calitativă a celorlalte două funcţii

principale ale educaţiei: funcţia politică *reali"a$ilă prin cultură politică 5 altfel &nregistrăm tendinţanegativă# de politi"are a educaţiei) funcţia economică *reali"a$ilă prin cultură economică 5 altfel&nregistrăm tendinţa negativă# de polite=ni"are a educaţiei),• contri$uţiei esenţiale a valorilor culturale la proiectarea funcţiilor principale ale educaţiei

*culturală – politică 2 economică) !i &n implicarea acestora &n reali"area adecvată a funcţiilorderivate *ve"i +).

+ $uncţiile derivate sunt su$ordonate funcţiilor principale – ca e%emple semnificative avansămurmătoarele variante# aflate &n sc=im$are &n raport de conte%tul social2istoric !i de particularităţilefiecărui sistem de educaţie :

a) funcţia de informare# funcţia de culturali"are# funcţia de asistenţă psi=ologică *su$ordonatefuncţiei culturale),

$) funcţia de protecţie socială# funcţia de propagandă5ideologi"are *su$ordonate funcţiei politice),

c) funcţia de speciali"are# funcţia de profesionali"are# funcţia de asistenţă socială *su$ordonatefuncţiei economice).

Structura generală a educaţiei Structura generală a activităţii de educaţie corespunde !uncţiilor generale ale educaţiei

angaB+nd# la nivel de acţiune# corelaţia !ormativă e%istentă &ntre su/iectul educaţiei *un educatorindividual sau 5 !i colectiv) !i o/iectul educaţiei *cel educat# care# de asemenea# poate fi individualsau colectiv).

&u/iectul educaţiei 2 părinţii# profesorii# agenţii sociali# instituţiile mass2media speciali"ate &neducaţie etc. – este cel care proiectea"ă# reali"ea"ă !i de"voltă acţiunea educaţiei# cu finalitate

pedagogică *numită !i acţiune educaţională)# &n calitate de iniţiator !i emiţător al mesaBuluieducaţional# calitate conferită de statutul sau social !i de diferitele roluri re"ultate &n consecinţă

*instructor# consilier# prieten# cola$orator etc.).O/iectul educaţiei este cel care preia mesaBul educaţional &n calitate de receptor# calitateconferită de statutul său social iniţial – copil# elev# student# *tele)spectator etc. – desc=is &n direcţiatransformării sale# &n timp# din o/iect &n su/iect al educaţiei 5 al propriei sale formări. Po"iţia deo/iect vi"ea"ă statutul ontologic al personalităţii elevului etc.# care solicită parcurgerea anumitor

programe de educaţie 5 instruire# prin valorificarea rolului său de su/iect epistemic activ# angaBat &nreali"area o$iectivelor educaţiei 5instruirii# proiectate la nivel de sistemului !i al procesului de&nvăţăm+nt.

Structura acţiunii educaţionale presupune anali"a corelaţiei funcţionale# cu valoare !ormativăe%plicită !i implicită# e%istentă &ntre su/iectul !i o/iectul educaţiei# anali"ă reali"a$ilă la nivelulunui model teoretic *ve"i icola# Ioan# (663, Cristea# Sorin# -@@@).

&tructura acţiunii educaţionale0 un model teoretic 0

.ED

7

I.e. S

S.e

P.P.C, c. m

ob.e.

c.r.ad.

c.r.d.

S′ O

A.e

A.e

A.eRC

M.e.

AP.P

S O



S. Su$iectuleducaţiei

>.P. >esaB pedagogic

1. 1$iectul educaţiei

I.P. Ideal pedagogic R.C. Repertoriulcomun

S. su$iectivitateao$iectului

S.P. Scopuri pedagogice

.e. am$ianţaeducaţională

C.rd. comportament derăspuns diriBat

P.P.

C.

ProiectPedagogic

Curricular

C.ps. C+mp psi=osocial

C.ra..

comportament derăspuns autodiriBat

o. o$iective

c. conţinut c.i.i. cone%iunea inversăinternă

m. metodologie

P.P

0T12PR1IECTPEDF1FIC

c.i.e. cone%iunea inversăe%ternă

e. evaluare .ED 0T1ED02CIE

&u/iectul educaţiei ela$orea"ă proiectul pedagogic de tip curricular *care include o/iective2conţinuturi2metode2te=nici de evaluare, cu accent central pe o/iective# &n vederea reali"ării unorraporturi optime &ntre: o/iective2conţinuturi2metode2evaluare) &n funcţie de finalităţilemacrostructurale *idealul educaţiei 2 scopurile educaţiei) sta$ilite# &n termeni de politică a educaţiei#la nivelul sistemului de educaţie 5 &nvăţăm+nt.

?esaFul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu valoare formativă optimă *ve"ialegerea informaţiilor care stimulea"ă prioritar g+ndirea &n raport cu memoria sau motivaţia internă

pentru &nvăţare &n raport cu motivaţia e%ternă pentru &nvăţare). Comunicarea pedagogică amesaFului educaţional implică reali"area unui repertoriu comun &ntre su/iect !i o/iect .&u/iectivi1area *S′) consemnea"ă momentul &n care o/iectul educaţiei *elevul) asigurăcon!tienti1area mesaBului educaţional. cest moment permite o/iectului educaţiei reali"area unui

comportament de răspuns diriFat de su/iectul educaţiei *urmare a strategiilor de diriBare aeducaţiei 5 instruirii propuse de su/iect 5 profesor).

Evaluarea comportamentului de răspuns al o/iectului educaţiei permite su/iectului educaţiei*profesorului) ela$orarea unui mecanism de cone4iune inversă e4ternă. cest mecanism vi"ea"ă

perfecţionarea acţiunii reali"a$ilă la nivelul: proiectului pedagogic curricular 0 mesaFuluieducaţional 0 repertoriului comun 2 strategiilor de declan!are 5 stimulare a comportamentului derăspuns al o/iectului educaţiei.

Perfecţionarea continuă a acţiunilor educaţionale# proiectate &n condiţii optime de2a lungulciclului de formare de $a"ă# situat &ntre v+rsta de 32(3 ani# creea"ă premisa reali"ării saltului de laeducaţie la autoeducaţie# pe parcursul următoarelor etape:2 formarea capacităţii o/iectului educaţiei de autoevaluare a propriului său comportament de

răspuns pe $a"a ela$orării unor circuite de cone4iune inversă internă !i a unor strategii deautodiriBare a educaţiei 5 instruirii *ve"i comportamentul de răspuns autodiriFat ),

2 valorificarea comportamentului de răspuns autodiriFat ,

c.i..i

3

C.ps.

C.i.e.

A.e A.e



2 structurarea capacităţii o/iectului educaţiei de autoproiectare pedagogică a acţiunii de*auto) !ormare0*auto)de1voltare a propriei sale personalităţi,

2 transformarea o/iectului educaţiei &n su/iect al propriei sale formări.Reali"area efectivă a acţiunii educaţionale depinde &n acela!i timp de influenţele !i presiunile#

po"itive !i 5 sau negative# e%ercitate continuu din interiorul activităţii *ve"i am/ianţa educaţionalăreliefată prin calitatea spaţiului educaţiei# a timpului educaţiei !i a stilului educaţiei – ve"i stilul:democratic# autoritar sau permisiv) !i din e%teriorul activităţii de !ormare0de1voltare permanentă a

personalităţii umane *ve"i sistemul social# sistemul de educaţie 5 &nvăţăm+nt, ve"i câmpul psihosocial care &nconBură acţiunea educaţională).

Conţinuturile generale ale educaţiei

Conţinuturile generale ale educaţiei repre"intă ansam$lul valorilor pedagogice fundamentale*/ine# adevăr # adevăr aplicat . util # !rumos# sănătate) care conferă activităţii de !ormare0de1voltarea personalităţii umane un cadru dimensional sta$il# reali"at 5 reali"a$il# &n mod special# la nivelulsistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt. cest cadru dimensional sta$il# de"voltat &n funcţie devalorile pedagogice fundamentale evocate# vi"ea"ă următoarele cinci conţinuturi generale ale

educaţiei# pre"ente# &n mod o$iectiv# la nivelul oricărei activităţii de educaţie 5 instruire: a) educaţiamorală, $) educaţia intelectuală, c) educaţia te=nologică *aplicativă), d) educaţia estetică, e)educaţia fi"ică.

a) 7ducaţia morală repre"intă activitatea de !ormare0de1voltare a con!tiinţei morale a personalităţii reali"a$ilă prin intermediul valorilor etice care concentrea"ă toate dimensiunile/inelui moral . Educaţia morală are ca o$iectiv fundamental formarea2de"voltarea con"tiinţeimorale care vi"ea"ă optimi"area raporturilor omului cu lumea !i cu sine. cest o$iectiv pedagogicfundamental este reali"a$il la nivel: teoretic *noţiuni2sentimente2stări volitive, norme2convingerimorale) !i aplicativ *o$i!nuinţe2atitudini morale, comportament moral # conduită morală)# prinintermediul unor conţinuturi specifice *de ordin civic# Buridic# religios etc.) !i a unor metodespecifice *povestirea# conversaţia# e%plicaţia# e%erciţiul# e%emplul# apro$area# de"apro$area# anali"ade ca" etc. – cu semnificaţie morală).

$) 7ducaţia intelectuală repre"intă activitatea de formare2de"voltare a personalităţii <prin!tiinţă !i pentru !tiinţă<# respectiv prin intermediul valorilor !tiinţei *rigoare# preci"ie# ordine#o$iectivitate# legitate etc.). Educaţia intelectuală are ca o$iectiv fundamental formarea2de"voltareacon"tiinţei "tiinţi!ice reali"a$ilă prin do$+ndirea unor cuno!tinţe# capacităţi !i atitudini cognitive#generale !i specifice# cu o largă susţinere afectivă# motivaţională# caracterială. Educaţia intelectualăare un rol fundamental &n cadrul oricărei activităţi de formare2de"voltare a personalităţi# constituindo premisă calitativă a$solut necesară pentru reali"area celorlalte dimensiuni ale educaţiei –

educaţia: morală# te=nologică# estetică. ceasta nu &nseamnă &nsă nici suprapunerea educaţieiintelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaţiei !i nici negliBarea sau diminuarea importanţeiacestora &n cadrul oricărei activităţi cu finalitate pedagogică reali"a$ilă# &ndeose$i# la nivelulsistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt.

c) 7ducaţia tehnologică repre"intă activitatea de !ormare0de1voltare a personalităţii umane prinintermediul valorilor "tiinţei aplicate# e%primate &n termeni de utilitate# productivitate# eficienţă.ceastă activitate angaBea"ă capacitatea personalităţii umane de aplicare a !tiinţei &n toate domeniilevieţii sociale# &n general# &n producţie &n mod special# cu implicaţii directe &n procesul de orientare!colară# profesională !i socială. Educaţia te=nologică vi"ea"ă formarea con"tiinţei tehnologice#reali"a$ilă &n plan teoretic# prin &nsu!irea paradigmelor !tiinţei *care constituie modele e%emplare de

aplicare a teoriei# recunoscute la scară socială &ntr2o etapă istorică determinată) !i &n plan practic# prin toate a$ilităţile aplicative cultivate &n mediul !colar !i e%tra!colar# finali"ate &n cadrul procesului de orientare !i integrare !colară# profesională !i socială a o$iectului educaţiei *elev#

?



student# a$solvent calificat &ntr2un anumit domeniu de activitate supus unei permanente acţiuni de perfecţionare profesională etc.).

d 7ducaţia estetică repre"intă activitatea de !ormare0de1voltare a personalităţii umane prinintermediul valorilor generale ale frumosului e%istent &n natură# societate# artă. Educaţia estetică nuse reduce deci la educaţia artistică# a cărei calitate de e%emplaritate este valorificată la ma%imum &ntoate conte%tele !i situaţiile pedagogice posi$ile# mai ales &n cadrul procesului de &nvăţăm+nt.

1$iectivul fundamental al educaţiei estetice vi"ea"ă formarea con!tiinţei estetice# reali"a$ilă &n planteoretic *ve"i cuno!tinţele estetice necesare) !i &n plan practic *ve"i capacităţile estetice necesare).Procesul declan!at solicită o$iectului educaţiei receptarea# evaluarea# !i crearea unor valori alefrumosului pre"ente &n natură# &n societate# &n artă# din artă. 'n toate mediile e%istenţei sale#

personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun receptarea valorilorestetice# trăirea !i interiori"area lor# evaluarea !i c=iar crearea lor la diferite niveluri !i stadii dee%igenţă !i de aplica$ilitate.

e 7ducaţia !i1ică repre"intă activitatea de !ormare0de1voltare a personalităţii prin intermediulvalorilor sănătăţii umane. Educaţia fi"ică urmăre!te formarea con!tiinţei fi"ice# reali"a$ilă prindo$+ndirea !i practica unei anumite culturi medicale# igienico2sanitare# sportive. vem &n vedere

faptul că educaţia fi"ică angaBea"ă valorificarea deplină a potenţialului fi"iologic !i psi=ologic alomului &n <condiţii igienico2sanitare< specifice societăţii moderne# care solicită <o minte sănătoasă&ntr2un corp sănătos<. 'n această accepţie# educaţia fi"ică poate fi definită# mai e%act# ca educaţie

psiho!i1ică# aflată &n str+nsă legătură !i interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei#cu educaţia morală *ve"i resursele morale ale sportului)# cu educaţia intelectuală *ve"i rolulstimulativ al e%erciţiului fi"ic !i necesitatea &m$inării lui cu e%erciţiul intelectual)# cu educaţiate=nologică *ve"i cerinţele fi"ice# fi"iologice !i psi=ologice implicate &n e%ercitarea oricărei

profesii)# cu educaţia estetică *ve"i efectele estetice ale practicării e%erciţiului sportiv).

ceste conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a personalităţiiumane# adapta$ile la conte%tul propriu fiecărei etape istorice# &n general# fiecărei societăţi !icomunităţi# &n mod special. Ele au un caracter :

2 o/iectiv# determinat de structura de organi"are /io0psiho0socio0culturală a personalităţii,2 dinamic# determinat de corelaţia pedagogică e%istentă &ntre <latura informativă< !i <latura

formativă< a educaţiei intelectuale0morale0tehnologice0estetice0!i1ice,2 integral2 unitar # determinat de interdependenţa e%istentă &ntre educaţia intelectuală0morală0

tehnologică0estetică0!i1ică,2 deschis# determinat de apariţia periodică a unor <noi conţinuturi<# de genul celor instituite &n

ultimele decenii la nivel de 0ESC1: educaţia ecologică# educaţia demogra!ică# educaţia pentru schim/are !i de1voltare# educaţia pentru democraţie# educaţia pentru tehnologie !i progres# educaţiafaţă de mass0media# educaţia sanitară modernă# educaţia casnică modernă *ve"i Găideanu# Feorge#

(663# pag.37234). "Noile educaţii"

"Noile educaţii" sunt adapta$ile la nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei# &n funcţie de particularităţile acestora dar !i de <ciclurile vieţii< !i de condiţiile specifice fiecărui sistemeducaţional 5 de &nvăţăm+nt *de e%emplu# educaţia ecologică poate fi integrată la nivelul educaţieimorale 5 &n &nvăţăm+ntul primar, educaţiei intelectuale 5 &n &nvăţăm+ntul liceal, educaţieite=nologice 5 &n &nvăţăm+ntul profesional etc.).

Integrarea <noilor educaţii< &n programele !colare este reali"ată 5 reali"a$ilă pe $a"a a patrudemersuri de proiectare a conţinutului instruirii:

2 demersul in!u1ional 2 a$ordarea pro$lematicii <noilor educaţii< &n cadrul unor discipline!colare *de e%emplu# pro$lematica educaţiei ecologice este a$ordată simultan la nivelul $iologiei#c=imiei# geografiei# fi"icii etc. dar !i la nivelul educaţiei: intelectuale 2 morale 2 te=nologice 2estetice – fi"ice 5 igienico2sanitare),

4



2 demersul modular 2 a$ordarea <noilor educaţii< &n cadrul unor discipline !colare# integrate lanivelul unor trepte !colare dar !i la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei *de e%emplu# educaţiaecologică a$ordată ca <modul< &n cadrul $iologiei# &n &nvăţăm+ntul liceal# cu o$iective specificedimensiunii educaţiei intelectuale),

2 demersul disciplinar 2 a$ordarea <noilor educaţii< &n cadrul unor discipline !colare distincte*de e%emplu# educaţia ecologică apare ca disciplină !colară integrată &n planul de &nvăţăm+nt# cuo$iective instituţionali"ate la nivelul programelor !colare),

2 demersul transdisciplinar 2 a$ordarea <noilor educaţii< la nivelul unor <sinte"e !tiinţifice< propuse anual sau trimestrial5semestrial de <ec=ipe de profesori< *de e%emplu# a$ordarea pro$lemelor glo$ale ale educaţiei ecologice din perspectiva unei ec=ipe formată din profesori de $iologie# c=imie# fi"ică# geografie# economie# sociologie# filosofie etc.# &n cadrul unor lecţii desinte"ă# seminarii etice# de"$ateri tematice# concursuri !colare etc.).

Formele generale ale educaţiei

Formele generale ale educaţiei repre"intă ansam$lul acţiunilor !i al influenţelor pedagogicedesfă!urate# succesiv sau simultan# &n cadrul activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţiiumane.

Clasi!icarea !ormelor educaţiei angaBea"ă două categorii de criterii:a) criteriul proiectării: educaţie instituţională 5 cu o$iective specifice instituţionali"ate *educaţia

!ormală0non!ormală), educaţie noninstituţională 5 reali"ată implicit# fără o$iective specificeinstituţionali"ate *educaţie in!ormală),

$) criteriul organi"ării: educaţie reali"ată pe $a"a unor acţiuni e%plicite !i influenţe implicite*educaţia !ormală2non!ormală), educaţie reali"ată doar pe $a"a unor influenţe implicite *educaţiain!ormală).

7ducaţia !ormală repre"intă ansam$lul acţiunilor *!i al influenţelor) pedagogice proiectateinstituţional prin structuri organi"ate sistemic# pe niveluri !i trepte de studii *!coli# universităţi#centre de perfecţionare etc.) &n cadrul unui proces de instruire reali"at cu ma%imum de riguro"itate&n timp !i spaţiu *plan# programe# manuale# cursuri# materiale de &nvăţare etc.).

Educaţia !ormală este organi"ată instituţional &n cadrul sistemului de &nvăţă2m+nt# su$&ndrumarea cadrelor didactice de specialitate# care asigură diriBarea con!tientă a raporturilor

!uncţional0structurale dintre <educator< !i <educat< reali"ate &ntr2un conte%t metodologic de predare03nvăţare0evaluare# favora$il reu!itei pedagogice.

Educaţia !ormală de"voltă următoarele o$iective generale# multiplica$ile &n conţinuturispecifice# opera$ile la nivel moral intelectual tehnologic estetic !i1ic:

a) do$+ndirea cuno!tinţelor fundamentale &n interdependenţa lor sistemică, $) e%ersarea aptitudinilor !i a atitudinilor umane &ntr2un cadru metodic stimulativ# desc=is#

perfecti$il,

c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri !i grade de integrare !colară2 post!colară# universitară2postuniversitară# profesională *ve"i Cerg=it# Ioan# &n Curs de pedagogie#coordonatori: Cerg=it# Ioan, Glăsceanu# Ha"ăr# (644# pag.-?# -4).

Educaţia !ormală reflectă# &n acela!i timp# următoarele coordonate funcţionale# vala$ile lanivelul sistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt:

a) proiectarea pedagogică organi1ată pe $a"ă de planuri# programe# manuale !colare# cursuriuniversitare# materiale de stimulare a &nvăţării etc.,

$) orientarea prioritară a G!inalităţilorG spre parcurgerea <programei<# pentru <asigurareasuccesului unui număr c+t mai mare de elevi !i studenţi< *Găideanu# Feorge# (644# pag.--3),

c) 3nvăţarea "colară.universitară sistematică# reali"ată prin corelarea activităţii cadrelordidactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic al unei <ec=ipe pedagogice<,

d) evaluarea pe criterii socio0pedagogice riguroase# reali"ată prin: note# calificative# aprecieri#caracteri"ări etc.

6



7ducaţia non!ormală completea"ă educaţia formală &ntr2un cadru instituţionali"at situat &n afarasistemului de &nvăţăm+nt dar !i &n interiorul acestuia# activat prin <organisme !colare cone%e<#e%tradidactice sau e%tra!colare. Ea constituie astfel <o punte &ntre cuno!tinţele asimilate la lecţii !iinformaţiile acumulate informal< *ve"i Găideanu# Feorge# (644# pag. --).

Educaţia non!ormală spriBină# direct !i indirect# acţiunile !i influenţele sistemu2lui de&nvăţăm+nt# pe două circuite pedagogice principale:

a) un circuit pedagogic situat &n afara clasei: cercuri pe discipline de &nvăţăm+nt# cercuri

interdisciplinare# cercuri tematice 5 transdisciplinare, ansam$luri sportive# artistice# culturale etc.,&ntreceri# competiţii# concursuri# olimpiade !colare5universitare, $) un circuit pedagogic situat &n afara !colii:2 activităţi peri"colare# organi"ate pentru valorificarea educativă a timpului li$er: cu resurse

tradiţionale: e%cursii# vi"ite# ta$ere# clu$uri# universităţi populare# vi"ionări de spectacole *teatru#cinema etc.) !i de e%po"iţii etc., cu resurse moderne: videotecă# mediatecă# discotecă, radio#televi"iune !colară, instruire asistată pe calculator# cu reţele de programe nonformale etc.,

2 activităţi para"colare# organi"ate &n mediul socioprofesional# ca <soluţii alternative< de perfecţionare# reciclare# instruire permanentă# instituţionali"ate special la nivel de: presă pedagogică# radio2televi"iune !colară, cursuri# conferinţe tematice 2 cu programe speciale deeducaţie permanentă etc.

ctivităţile de educaţie non!ormală au un caracter instituţional. Ele pro$ea"ă 2 &n comparaţie cuactivităţile de educaţie !ormală 2 c+teva note speci!ice:

2 proiectarea pedagogică ne!ormali1ată# cu programe desc=ise spre interdisciplinaritate !ieducaţie permanentă 2 la nivel general2uman# profesional# sportiv# estetic civic# etc.,

2 organi"area !acultativă2 ne!ormali1ată cu profilare dependentă de opţiunile elevilor !i alecomunităţilor !colare !i locale# cu desc=ideri speciale spre e%periment !i inovaţie,

2 evaluarea !acultativă2 ne!ormali1ată2 cu accente psi=ologice# prioritar stimulative# fără notesau calificative oficiale.

Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal are un plus de fle%i$ilitate !i de desc=idere &nraport cu influenţele c+mpului psi=osocial care concentrea"ă !i multiplică numeroase efecte centrale!i secundare# dependente de stilul activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii# proiectat !ireali"at &n timp !i spaţiu.

ceastă structură parcurge două coordonate funcţionale specifice educaţiei non!ormale#coordonate pre"entate uneori ca o$iective generale <de vocaţie<: spriBinirea elevilor !i c=iar aadulţilor cu !anse reduse de acces la o !colaritate normală, stimularea de"voltării socioeconomice !iculturale a personalităţii umane !i a comunităţilor locale *ve"i De Hands=eere# Giviane# (66-#

pag.733# 73?).Pe acest fond sunt relevate !i o/iectivele speci!ice educaţiei non!ormale: de"voltarea unor

sectoare socioeconomice particulare, valorificarea adecvată a resurselor locale, alfa$eti"areafuncţională# &n special a grupurilor sociale defavori"ate, formarea !i perfecţionarea profesională,educarea generaţiilor pentru o e%istenţă sănătoasă &n plan moral intelectual tehnologic estetic

!i1ic.De"voltarea educaţiei nonformale angaBea"ă <noile mass2media< care intervin din ce &n ce maieficient# urmare a unor progrese te=nologice permanente: presa scrisă# radio2televi"iunea# sistemelede reţele video !i de calculatoare – cu pro!il "colar2 universitar etc.

O/iectivele speci!ice educaţiei5instruirii nonformale vi"ea"ă: a) ridicarea nivelului general aleducaţiei prin <difu"area programelor &n !coli i"olate sau &ncadrate necorespun"ător<, $) cre!tereanivelului de pregătire al cadrelor didactice# din unele !coli sau "one# prin calitatea e%emplară amodelelor pedagogice propuse, c) e%tinderea proceselor de &nvăţare sistematică p+nă la nivelulorgani"ării programelor universitare prin intermediul televi"iunii, completarea cuno!tinţelor &ndomenii care solicită un grad ridicat de operativitate a informaţiei: lim$i străine# !tiinţe socioumane#matematică# $iologie etc., d) stimularea <alfa$eti"ării funcţionale< &n domenii productive care

solicită perfecţionarea !i c=iar *re)calificarea profesională continuă *ve"i Sc=ramm# il$ur,Ja=nert# 8riedric=, Coom$s# P=ilip# K.# HLle# MacN# (6?6).

(@



7ducaţia in!ormală include ansam$lul influenţelor pedagogice e%ercitate spontan asupra personalităţii de la nivelul familiei# mediului social *cultural# politic# economic# religios etc.)#*micro)grupurilor sociale# comunităţii *locale# teritoriale# naţionale)# mass2mediei *presă scrisă#radio# televi"iune etc.).

Educaţia informală nu angaBea"ă o acţiune pedagogică# $a"ată pe instituţionali"area corelaţieiGsu/iect0o/iectG . Ea evoluea"ă &n c+mp psi=osocial# prelu+nd direct sau indirect influenţele cuefecte pedagogice re"ultate din conte%tul situaţiilor !i al activităţilor cotidiene <care nu &!i propun &n

mod deli$erat atingerea unor ţeluri de or2din educativ< *Cerg=it# Ioan# &n Curs de pedagogie#coordonatori: Cerg=it# Ioan, Glăsceanu# Ha"ăr# (644# pag.-4).Societatea contemporană e%tinde aria de influenţe a educaţiei in!ormale care este susţinută de

<o masă informaţională enormă ca volum dar eterogenă# foarte variată !i inegală de la "i la "i# de la persoană la persoană< *Găideanu# Feorge# (644# pag.--# -). ceastă <masă informaţionalăenormă< include un ansam$lu de in!luenţe neorgani1ate# *provenite din diferite medii sociale:familie# stradă# cartier# localitate# *micro)grup etc.) !i organi1ate *provenite de la nivelul instituţiilormass2media care nu angaBea"ă răspunderi pedagogice e%plicite# deose$ite de instituţiile mass2mediaspeciali"ate &n educaţie – ve"i presa# radio2televi"iunea !colară5universitară).

Interdependenţa !ormelor de educaţie asigură cre!terea potenţialului pedagogic al activităţii de

!ormare0de1voltare a personalităţii umane &n plan individual !i social# la nivel didactic !ie%tradidactic.

Interpretările clasice evidenţia"ă rolul prioritar al educaţiei !ormale care <g=idea"ă#completea"ă !i corectea"ă ac=i"iţiile o$ţinute prin intermediul educaţiei oca"ionale *n.n. in!ormale)!i non!ormale<# e%ercit+nd <o funcţie integrativă de sin2te"ă a diferitelor e%perienţe trăite< *Cerg=it#Ioan# op.cit. pag.-6).

Interpretările moderne evidenţia"ă posi$ilitatea preluării unor priorităţi !i pe te2renul educaţieinonformale care oferă un c+mp motivaţional mai larg !i mai desc=is procesului de !ormare0de1voltare a personalităţii# av+nd o capacitate rapidă de receptare a tuturor influenţelor pedagogicein!ormale# aflate# altfel# &ntr2o e%pansiune cantitativă greu controla$ilă.

Interpretările postmoderne reali"a$ile din perspectiva paradigmei curriculumului evidenţia"ă necesitatea integrării educaţiei in!ormale &n activitatea de proiectare a conţinutuluiinstruirii &n vederea valorificării efective a resurselor informaţionale ale acesteia !i a e%perienţei deviaţă a elevului 5 studentului.

Instituţionali1area interdependenţelor dintre cele trei !orme ale educaţiei solicită <o a$ordare=olistică<# reali"a$ilă pe două coordonate pedagogice: o coordonată ori"ontală !i o coordonatăverticală *ve"i Cerg=it# Ioan# op.cit.# pag.-6# @). Pe de altă parte# repre"entarea concentrică a celortrei forme evidenţia"ă rolul educaţiei formale de nucleu central care asigură $a"a valorificăriioptime a resurselor de instruire non!ormală !i in!ormală aflate &n continuă e%pansiune cantitativă !icalitativă *ve"i Găideanu# Feorge# op.cit.# pag.--4)).

'n această perspectivă pot fi proiectate mai multe modalităţi de articulare a celor trei forme de

educaţie5instruire# reali"a$ile &n mediul !colar !i e%tra!colar: lecţii tematice, lecţiile desc=ise *$a"ate pe informaţii provenite din mediul in!ormal # organi"ate interdisciplinar, $a"ate pe informaţii provenite din mediul in!ormal # organi"ate de ec=ipe pluridisciplinare),activităţi de sinte"ă *capitol#trimestru# an# ciclu !colar etc.), activităţi interdisciplinare &n domeniul !tiinţelor socio2umane#organi"ate la nivel didactic, activităţi educative 5 ore de dirigenţie etc.# organi"ate &n ec=ipeinterdisciplinar !i pluridisciplinare *care valorifică informaţiile de tip nonformal2informal), activităţide &nvăţare independentă, activităţi e%tradidactice !i5sau e%tra!colare de tip cercuri !tiinţifice#e%cursii didactice etc.

((



MODULUL NR.2

DIRECŢII GENERALE DE E'OLUŢIE A EDUCAŢIEI

Evoluţia educaţiei &n perspectiva secolului OOI angaBea"ă valorificarea: educa/ilităţii#educaţiei permanente# autoeducaţiei# proiectării curriculare.

Valorificarea educailităţii

Valorificarea educailităţii repre"intă o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei careangaBea"ă clarificarea raporturilor e%istente &ntre trei factori implicaţi &n de"voltarea personalităţii:ereditatea – mediul *natural !i social) – educaţia. Clarificarea &n condiţii pedagogice optime aacestui raport este reali"a$ilă prin intermediul conceptului de educa/ilitate.

7duca/ilitatea repre"intă o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnea"ăcapacitatea acesteia de de"voltare pedagogică progresivă# permanentă# continuă. Galorificareadeplină a acestei capacităţi general0umane constituie o direcţie fundamentală &n evoluţia activităţiide educaţie# reali"a$ilă &n condiţii specifice la toate nivelurile sistemului de &nvăţăm+nt.

Educa$ilitatea define!te raporturile de interdependenţă e%istente &ntre !actorii de1voltării pedagogice a personalităţii umane: ereditatea# care repre"intă premisa naturală a de"voltării personalităţii umane, mediul # care repre"intă condiţia socială a de"voltării personalităţii umane,educaţia# care repre"intă <cone%iunea determinantă< pentru de"voltarea personalităţii umane# prinvalorificarea deplină a premiselor ereditare !i a condiţiilor sociale.

a 7reditatea define!te o trăsătură $iologică proprie organismelor vii. Ea inter2vine ca <ereditategenerală<# tipică speciei umane – care asigură premisa reu!itei fie2cărei personalităţi# cel puţin la

nivelul unei educaţii de $a"ă – !i ca <ereditate specială<# care asigură premisa evoluţiei particulare aunor trăsături fi"ice# fi"iologice !i psi=ologice# varia$ile &n funcţie de calitatea fiecărei personalităţi.nali"a eredităţii# din perspectiva educa$ilităţii# presupune interpretarea pedagogică a unor

cupluri de concepte complementare: genotip *care reflectă <patrimoniul mo!tenit<) – !enotip *carereflectă efectul genotipului# re"ultat din interacţiunea cu mediul), cre"tere *care vi"ea"ă aspectelefi"ice ale <sc=emei corporale<# ramificaţiile nervoase# volumul de masă cere$rală) – maturi1are*care vi"ea"ă aspectele fi"iologice ale de"voltării interne# $ioc=imice# endocrine# sen"oriale#cere$rale) 2 ve"i Folu# Pantelimon# (6?4# pag.4.

Educa$ilitatea valorifică &n mod special plasticitatea sistemului nervos central# relaţia dintre procesele nervoase fundamentale *e%citaţia2in=i$iţia)# particularităţile anatomo2fi"iologice aleanali"atorilor# calităţi opera$ile &n termenii interdependenţei formative e%istente &ntre &nvăţare !i

de"voltare *ve"i Folu# Pantelimon# (647).

/ ?ediul define!te ansam$lul factorilor naturali !i sociali# materiali !i spirituali# carecondiţionea"ă# &n mod organi"at sau spontan# de"voltarea pedagogică a personalităţii umane.

(-



De"voltarea pedagogică a personalităţii presupune regruparea culturală a acestor factori careintervin la nivel de <macromediu social< *economic# politic# cultural) 2 prin familie# !coală# profesie#instituţii sociale# timp li$er# mass2media etc. 2 !i la nivel de <micromediu social<: mediul natural#mediul am$iant# format din totalitatea condiţiilor $ioclimatice !i geografice &n care trăie!te omul.

>ediul este un factor modelator care permite relevarea# stimularea !i c=iar amplificareadispo"iţiilor genetice prin acţiuni instituţionali"ate !ormal *!coala) !i non!ormal *activităţie%tradidactice# activităţi e%tra!colare). Cercetările &ntreprinse la nivel de 0ESC1 de"voltă# &n

acest sens# te"a transformării progresive a mediului social &ntr2o <cetate educativă< *ve"i# 8aure#Edgar# coordon.# (6?7).Galorificarea deplină a educa$ilităţii solicită mediului raporturi desc=ise pedagogic spre

ereditate !i spre educaţieHDesc=iderea pedagogică a mediului spre ereditate angaBea"ă capacitatea acestuia de prelucrare

socioculturală a dispo"iţiilor native# generale !i speciale# ale personalităţii umane.Desc=iderea pedagogică a mediului spre educaţie angaBea"ă capacitatea acestuia de structurare

instituţională a activităţilor sale orientate &n direcţia !ormării0de1voltării personalităţii umane. 'naceastă ultimă accepţie# < pe po1iţiile sale superioare2 la nivelul componentelor sale socioculturale

"i a derivatelor ei sociocomunicative2 mediul se prelunge"te 3n educaţie2 se uni!ică cu educaţiaG*Folu# Pantelimon# (647# pag.4-).

c 7ducaţia define!te esenţa educa$ilităţii prin calitatea sa de !actor care determină de1voltarea pedagogică a personalităţii umane prin valori!icarea deplină a premiselor ereditare "i a condiţiilorde mediuH

Prin angaBarea finalităţilor pedagogice macro !i micro2structurale# educaţia <pro2pune deli$eratalegerea perspectivei ce urmea"ă a fi insuflată de"voltării# contur+nd modalitatea concretă deutili"are a resurselor eredităţii !i a mediului< *Folu# Pantelimon# (647# pag./@#/().

7tapele educaţiei 2 care desemnea"ă un potenţial formativ e!alonat progresiv pe <treptele!colarităţii< *ve"i De$esse >aurice# (64() 2 nu tre$uie suprapuse e%act peste <stadiile psi=ice< 2care desemnea"ă un ansam$lu de <invariante $ine conturate calitativ< &n funcţie de relaţiile !iactivităţile prioritare !i de <structurile psi=ice concrete< *Folu# Pantelimon# (647# pag./).

De1voltarea psihică include următoarele stadii: stadiul copilului mic: a de la na!tere p+nă la (an, / stadiul copilului antepre!colar: de la ( la ani, c stadiul copilului pre!colar: de la la 3*?)ani, d stadiul !colarului mic de la 3*?) la (@*(()ani, e stadiul !colarului preadolescent: de la(@*(() la (/*(7) ani, ! stadiul !colarului adolescent: de la (/*(7) la (4*(6) ani, g stadiuladolescenţei &nt+r"iate: de la -@ la -/ de ani, h stadiul v+rstei adulte *tinereţea: de la -7 la // deani, maturitatea: de la /7 la 37 de ani 5<v+rsta adultă miBlocie !i tardivă<, $ătr+neţea: de la 33 la 6@de ani 5 <v+rstele de involuţie<) 2 ve"i 9c=iopu# 0rsula, Ger"a# Emil# (66(# pag.@2/.

>alori!icarea educa/ilităţii presupune cunoa!terea fiecărui stadiu al de"voltării # &n mod speciala faptului că momentele de <cri"ă< apar# de regulă# &n fa"ele de trecere la o nouă v+rstă psi=ologică

– fenomen acuti"at &n Burul v+rstei de (/ ani# la trecerea de la preadolescenţă la adolescenţă.Sesi"area diferenţei specifice dintre <stadiile de"voltării psi=ice< !i <etapele de"voltării pedagogice< a generat soluţia restructurării treptelor !colare &n sistemele moderne de &nvăţăm+nt#organi"ate# &n cea mai mare parte# &n formula <3<# care permite ie!irea din <fa"ele psi=ologicecritice< &n interiorul aceluia!i ciclu de &nvăţăm+nt.

d >alori!icarea deplină a educa/ilităţii sugerea"ă o anumită normativitate a acţiuniieducaţionale care propune: depă!irea antinomiei: influenţe interne *ereditare) 2 influenţe e%terne*mediu !i educaţie), concentrarea su$stratului energetic motivaţional al de"voltării pedagogice lanivelul o$iectivelor formative ale educaţiei# desc=ise &n direcţia *auto)perfecţionării personalităţiiumane, delimitarea diferenţei specifice dintre <stadiul psi=ic< !i <stadiul pedagogic<# operantă &nsistemele moderne de &nvăţăm+nt care au instituţionali"at# de cele mai multe ori# structura de

organi"are <3<.

Valorificarea educaţiei !ermanente

(



Valorificarea educaţiei !ermanente constituie o a doua direcţie de evoluţie a educaţiei. nali"aacestei direcţii impune cunoa!terea conceptului pedagogic de educaţie permanentă.

7ducaţia permanentă repre"intă capacitatea acţiunii educaţionale de integrare !uncţional0 structurală a tuturor dimensiunilor *morală – intelectuală te=nologică – estetică – fi"ică) !i !ormeloreducaţiei * !ormală non!ormală in!ormală)# pe tot parcursul !i &n fiecare moment al vieţii# pecoordonata verticală !i ori"ontală a sistemului !i a procesului de &nvăţăm+nt.

8nali1a educaţiei permanente# &n calitate de concept pedagogic fundamental# cu implicaţii

importante angaBate la nivel de politică generală a educaţiei# presupune evidenţierea celor douăcoordonate de acţiune# vala$ile pe termen lung# mediu !i scurt: dimensiunea verticală# temporală –dimensiunea ori"ontală# spaţială.

Coordonata verticală a educaţiei permanente pro$ea"ă desc=iderea temporală nelimitată aactivităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii# desfă!urată longitudinal# pe toată durata vieţii. 'naceastă perspectivă educaţia valorifică resursele pedagogice ale fiecărui <ciclu al vieţii< – copilăria#*pre)adolescenţa# tinereţea# maturitatea# $ătr+neţea – resurse pedagogice dependente de <rolurile !istatutele< naturale !i sociale# do$+ndite sau proiectate# reale sau virtuale# retrospective sau

prospective# tipice personalităţii umane *ve"i 9c=iopu# 0rsula, Ger"a# Emil# (667# pag./-2/6).ctivitatea de educaţie <evoluea"ă astfel at+t ca formare !colară iniţială c+t !i ca formare

e%tra!colară !i post!colară *postuniversitară etc.) continuă< *ve"i Dictionnaire encclop6diJue delK6ducation et de la !ormation2 (66/# ve"i pag./4).

Coordonata ori1ontală a educaţiei permanente pro$ea"ă desc=iderea spaţială nelimitată aactivităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii desfă!urată transversal &n fiecare moment al vieţii.Ea valorifică simultan# intensiv sau e%tensiv# acţiunile !i influenţele posi$ile la nivel de educaţie!colară – educaţie e%tra!colară – familie – comunitate – mass2media – loisir etc.

%a nivel teoretic# educaţia permanentă repre"intă# pe de o parte# un concept pedagogicfundamental# de tip integrator# care <&nglo$ea"ă toate aspectele actului educativ<# iar# pe de altă

parte# un concept pedagogic operaţional# care e%tinde aplicaţiile sale <asupra tuturor aspecteloreducaţiei< *ve"i T=omas# Mean# (6??# pag.?624().

%a nivel de politică a educaţiei# educaţia permanentă devine un principiu de acţiune care proiectea"ă transformarea societăţii &ntr2o <cetate educativă<. ceastă operă care conferăresponsa$ilitate pedagogică tuturor organi"aţiilor sociale !i comunităţilor umane presupunereali"area a două o$iective fundamentale: a crearea structurilor !i a metodelor favora$ile !ormării0de1voltării personalităţii umane pe tot parcursul vieţii, / pregătirea personalităţii umane pentruautoinstruire !i autoeducaţie *ve"i Hengrand# Paul# (6?). Ea anticipea"ă astfel <sistemul de&nvăţăm+nt de m+ine care va fi mai mult dec+t Bu%tapunerea a două părţi astă"i separate: instituţia!colară# pe de o parte# educaţia adulţilor# pe de altă parte# constituind un singur proces continuu<

*T=omas# Mean# pag.?624@).Valorificarea autoeducaţiei

Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie !undamentală de evoluţie a educaţieiangaBată ca urmare a proiectelor pedagogice 5 didactice calitativ superioare# reali"a$ile &n

perspectiva educaţiei 5 instruirii permanente. 8utoeducaţia repre"intă produsul unor cicluri de educaţie permanentă proiectate la niveluri de

reali"are superioară# &ntr2o perioadă de timp semnificativă psi=osocial pentru valorificarea lama%imum a potenţialului de auto!ormare autode1voltare al personalităţii umane. 'n această

perspectivă# Ga educa 3n perspectiva educaţiei permanente 3nseamnă2 3n esenţă2 a determina un

autentic proces de autoeducaţieG *Toma# Steliana# (64# pag./@).Ca tendinţă de evoluţie a educaţiei# autoeducaţia evidenţia"ă posi$ilitatea transformăriio/iectului educaţiei &n su/iect al propriei sale formări. ceasta presupune stimularea capacităţiio/iectului educaţiei de: interiori"are a acţiunii educaţionale, reali2"area a unor circuite de

(/



cone%iune inversă internă, autoevaluare, autoproiectare pedagogică *ve"i &tructura acţiuniieducaţionale).

>alori!icarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii umane permite reali2"area unui nouec=ili$ru &ntre factorii e%terni !i factorii interni ai activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii.stfel educaţia2 aflată iniţial alături de mediu &n iposta"a unui factor e%tern# devine treptat 2 prineducaţie permanentă !i autoeducaţie un factor intern sta$il# care reflectă la nivel funcţional !i

structural capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de *auto)perfecţionare continuă a activităţiisale individuale !i sociale.Educaţia asigură# la acest nivel# atingerea <scopului final< al organi"aţiei !colare moderne !i

postmoderne: <a face din o/iectul educaţiei su/iectul propriei sale educaţii# din omul care capătăeducaţie omul care se educă el &nsu!i< *8aure# Edgar# (6?/# pag.--@). utoeducaţia apare astfel ca oactivitate sistematică# sta$ilă# cu scop de autoperfecţionare continuă# asumat printr2o deci"ie socialăsau 5 !i personală care angaBea"ă !i orientea"ă deplin toate resursele de !ormare0de1voltare ale

personalităţii umane *ve"i Toma# Steliana#(64# pag.-@2-().

Valorificarea !roiectării curriculare

Valorificarea !roiectării curriculare constituie cea de2a patra direcţie generală de evoluţie aeducaţie. Este o direcţia fundamentală# de"voltată ca o premisă dar !i ca o consecinţă a valorificăriidepline a educa$ilităţii# a educaţiei permanente# a autoeducaţiei. 'n această perspectivă# proiectareacurriculară repre"intă o nouă paradigmă de a$ordare a pro$lemelor comple%e ale educaţiei !iinstruirii.

Proiectarea curriculară evidenţia"ă# pe de o parte# importanţa prioritară a o/iectivelor pedagogice# iar pe de altă parte# necesitatea asigurării unei corespondenţe optime &ntre o/iective conţinuturi metode evaluare# cu efecte calitative determinante &n activitatea de !ormare0de1voltare a personalităţii# reali"ate 5 reali"a$ile la nivelul sistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt.

Galorificarea acestui tip de proiectare superioară solicită o anumită manieră de formare aeducatorilor # care cultivă capacitatea de raportare permanentă la posi$ilităţile minime0medii0ma4ime ale celui educat !i de implicare# &n actul educativ# a e%perienţei de viaţă a acestora.

Proiectarea curriculară a educaţiei presupune respectarea următoarelor principii aplica/ile latoate nivelurile sistemului "i ale procesului de 3nvăţământ *ela$orarea planului de &nvăţăm+nt# a

programelor de educaţie5instruire# a proiectului de activitate 5 lecţie# oră de dirigenţie etc.):a principiul selectării "i al de!inirii o/iectivelor activităţii de educaţie . 3nvăţare:/ principiul selectării "i al construirii e4perienţelor de educaţie . 3nvăţare 3n !uncţie de

o/iectivele sta/ilite anterior:c principiul organi1ării metodologice a e4perienţelor de educaţie . 3nvăţare pentru o/ţinerea

unui e!ect !ormativ ma4im:

d principiul evaluării re1ultatelor prin raportare la o/iectivele propuse 3n vederea per!ecţionării continue a activităţii de educaţie . 3nvăţare *ve"i TLler# R..# (67@).

Ca strategie de evoluţie a educaţiei# proiectarea curriculară apare ca <un program de activităţiconceput special ca elevii 5 studenţii să atingă# &n măsura posi$ilităţilor lor# anumite scopuri !io$iective educative# definite &n mod e%plicit< * Dictionnaire encclop6diJue de lK6ducation et de la

!ormation# (66/# pag.-(6). Ea angaBea"ă două orientări pedagogice !i sociale complementare:• centrarea asupra resurselor personalităţii elevului5studentului etc.# e%primată &n termeni de

o$iective prioritar formative,• desc=iderea o/iectivelor conţinuturilor metodelor de Gpredare03nvăţare0evaluareG &n direcţia

educaţiei permanente – autoeducaţiei – educa$ilităţii.

Proiectarea !i de"voltarea curriculară a educaţiei marc=ea"ă evoluţia strategică a planului de&nvăţăm+nt# a programelor !i a manualelor !colare 5 cursurilor universitare# a structurilor fle%i$ile deformare iniţială !i continuă a cadrelor didactice# evoluţie strategică determinată social la nivelulfinalităţilor educaţiei# &ntr2un proces de permanentă revi"uire# reg+ndire !i c=iar de reformare

(7



pedagogică *ve"i Revista de pedagogie. Curriculum "i de1voltare curriculară# nr.2/5(66/# pag.24-).

MODULUL NR.(

S I S T E M U L D E E D U C A Ţ I E

Sitemul de educaţie repre"intă ansam/lul organi1aţiilor . instituţiilor sociale – economice# politice# culturale 2 "i al comunităţilor umane 2 familie# popor# naţiune, grupuri profesionale#grupuri etnice, sat# ora!# cartier# colectivitate 2 care &n mod direct sau indirect# e%plicit sau implicit#&ndeplinesc funcţii pedagogice# de activare !i influenţare a procesului de !ormare0de1voltare a

personalităţii umane.ceastă perspectivă responsa$ili"ea"ă# &n plan pedagogic# &ntreaga societate# concepută astfel la

nivelul unei adevărate <cetăţi educative< *ve"i 8aure# Edgar !i cola$or.#(6?/). Ea nu e%clude &nsărolul special al !colii# reali"a$il la nivelul sistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt.

Sitemul de #nvăţăm$nt

Sitemul de #nvăţăm$nt repre"intă principalul su$sistem al sistemului de educa2ţie# care includeansam/lul instituţiilor speciali1ate 3n proiectarea "i reali1area !uncţiilor educaţiei prin conţinuturi!i metodologii specifice# organi"ate !ormal !i non!ormal . Definirea !i anali"a sistemului de&nvăţăm+nt# la nivelul unui concept pedagogic fundamental# presupune avansarea a două criterii dereferinţă# diferite din perspectiva gradului de generalitate angaBat. Din acest punct de vedere#sistemul de &nvăţăm+nt poate fi definit 3n sens larg !i 3n sens restrânsH nali"ele propuse asigurădesc=iderea necesară pentru &nţelegerea raporturilor sociale !i pedagogice e%istente &ntre: sistemulde educaţie – sistemul de &nvăţăm+nt – procesul de &nvăţăm+nt.

În sens larg # sistemul de &nvăţăm+nt angaBea"ă <ansam$lul instituţiilor care participă la

organi"area ar=itecturii !colare# adică la derularea generală a studiilor pe cicluri# orientări# filiereetc.< * Dictionnaire encclop6diJue de lK6ducation et de la !ormation# (66/# pag.673). 'n aceastăaccepţie sunt vi"ate: instituţiile !colare# unele instituţii speciali"ate &n instruire non!ormală *clu$uri#ta$ere# centre de pregătire profesională# programe de radio2televi"iune !colară5universitară etc.)# dar!i unii agenţi sociali cu care !coala sta$ile!te relaţii contractuale *agenţi: economici# politici#culturali# religio!i# comunitari etc.).

În sens restrâns# sistemul de &nvăţăm+nt include ansam$lul instituţiilor !colare# organi"ate lanivel primar# secundar# superior# pe diferite trepte !i cicluri de instruire !i educaţie. 'n aceastăaccepţie# sistemul de &nvăţăm+nt este definit ca sistem !colar *ve"i Dicţionar de pedagogie# (6?6#

pag./((). Ca <parte a sistemului de educaţie<# sistemul de &nvăţăm+nt include <reţeaua organi"aţiilor

!colare< determinată &n plan pedagogic !i Buridic# &n conte%tul unor <servicii pu$lice< desc=ise# perfecti$ile# auto2perfecti$ile la nivelul activităţii de $a"ă 2 instruirea – reali"ată &n cadrul procesului de &nvăţăm+nt *ve"i Dictionnaire encclop6diJue de lK6ducation et de la !ormation# (66/# pag.6732674).

(3



nali"a sistemului de &nvăţăm+nt# &n sens restr+ns# creea"ă premisa metodologică necesară pentru definirea corectă a principalului său su$sistem – procesul de &nvăţăm+nt – &n cadrul căruiaare loc activitatea de $a"ă# instruirea# proiectată !i diriBată de profesor# 3nvăţarea# reali"ată de elev#ca efect al instruirii.

Procesul de 3nvăţământ repre"intă principalul su$sistem al sistemului de &nvăţăm+nt# carereflectă dimensiunea generală *sensul larg ) !i particulară *sensul restrâns) a acestuia la nivelul unor

activităţi specifice proiectate conform unor programe de instruire# !ormale !i non!ormale# reali"atecu cadre didactice speciali"ate &n conte%tul unui plan organi"at unitar &n diferite circumstanţe detimp *an# trimestru# semestru !colar, săptăm+nă# "i !colară) !i spaţiu *!coală, clasă# ca$inet#la$orator# $i$liotecă# mediatecă etc.).

Pro$lematica specifică procesului de &nvăţăm+nt – referitoare la acţiunile de predare 3nvăţare evaluare# care pot fi proiectate# reali"ate !i de"voltate la diferite niveluri sociale !i standarde decompetivitate pedagogică prin intermediul o/iectivelor conţinuturilor metodologiilor *de

predare2&nvăţare2evaluare) – va fi anali"ată &n partea a II2a a cursului *#eoria generală a instruirii 5 Didactica generală).

Structura itemului de #nvăţăm$nt

Structura itemului de #nvăţăm$nt repre"intă elementele componente !i ale sistemului de&nvăţăm+nt !i relaţiile de interdependenţă dintre acestea care asigură reali2"area funcţiilor principaleale educaţiei5instruirii la nivel de sistem !i de proces.

8nali1a structurii sistemului de 3nvăţământ permite evidenţierea următoarelor niveluri !uncţionale *ve"i Feminard# Hucien# (6?# pag.((@2((-):

a nivelul structurii de adaptare internă sau al structurii de /a1ă a sistemului define!teraporturile dintre nivelurile *primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire# dintreacestea !i programele curriculare adoptate,

/ nivelul structurii materiale evidenţia"ă situaţia cantitativă !i calitativă a resurselor pedagogice: umane *cadre didactice# elevi 5 studenţi# personal administrativ etc.) 2 didactice *spaţiul#timpul !colar# miBloacele didactice etc.) 2 !inanciare *$ugetul naţional# teritorial# local investit &neducaţie, miBloacele disponi$ili"ate de comunitatea locală), in!ormaţionale *planuri – programe – manuale !colare# cursuri universitare 5 alte materiale de &nvăţare, $i$lioteci# videoteci# mediateci#reţele de instruire asistată de calculator etc.).

c nivelul structurii de conducere vi"ea"ă raporturile sta$ilite &ntre deci"ia managerială * glo/ală optimă strategică) !i deci"ia administrativă 5 e%ecutivă (sectorială punctuală reproductivă),

d nivelul structurii de relaţie permite instituţionali"area unor raporturi contractuale dintre!coală !i: comunitate *locală# teritorială# naţională)# agenţii sociali *economici# culturali# politicietc.)# !amilie...

7voluţia structurii sistemelor de 3nvăţământ evidenţia"ă următoarele tendinţe confirmate lascară universală *ve"i Dictionnaire encclop6diJue de lK6ducation et de la !ormation2 (663#

pag.676263):a) prelungirea !colii de cultură generală# o$ligatorie p+nă la v+rsta de (3 ani# pentru <a putea

aButa grupurile defavori"ate să depă!ească =andicapurile lor socioculturale !i pedagogice< !i afavori"a astfel de"voltarea unei personalităţi autonome,

$) diversificarea &nvăţăm+ntului posto$ligatoriu 2 profesional# liceal# universitar – curesponsa$ili"area opţiunilor !i a contri$uţiilor comunităţilor locale !i teritoriale,

c) desc=iderea !colii !i a universităţii spre pro$lemele sociale ale comunităţii *economice# politice# culturale# religioase etc.) <pentru a depă!i cau"ele principale ale incertitudinilor !i ale

$locaBelor trăite de sistemele educaţionale<.ceste tendinţe sunt relevante la nivelul celor mai răsp+ndite formule de structurare a&nvăţăm+ntului !colar *L+L+) !i universitar * scurt 5 -#, lung 5 /23 ani# postuniversitar – master 5 (2- ani# doctorat# postdoctorat) !i &n cadrul altor variante de organi"are a sistemului care vi"ea"ă:

(?



a) organi"area structurii de $a"ă pe trei <etaBe< 5 niveluri adapta$ile intern prin treptele!colare5universitare proiectate: nivel primar *treaptă pre!colară – !colară 5 elementară), nivelsecundar *treaptă inferioară2superioară), nivel <terţiar< 5 superior *&nvăţăm+nt universitar scurt2lung2

postuniversitar), $) perfecţionarea relaţiilor de continuitate pedagogică &ntre toate nivelurile !i treptele

!colare5universitare perfecţionare reali"a$ilă prin: – consolidarea trunc=iului comun de pregătire generală# unitar !i o$ligatoriu &n &nvăţăm+ntul

secundar inferior# prelungit &n &nvăţăm+ntul secundar superior !i c=iar &n &nvăţăm+ntul universitar*ve"i conceptul de core curriculum), – confirmarea evaluării po"itive reali"a$ilă &n termeni de proces *e%amene parţiale cu scop

formativ# stimulativ) !i de produs *e%amene de a$solvire cu funcţie implicită de selecţie !colară# profesională# socială) – ve"i %es re!ormes de lK6ducationE e4periences et perspectives# (64@,>aniscotte2 $rancine# (646, Învăţământul din alte ţări# (66@.

%anagementul itemului de #nvăţăm$nt

%anagementul itemului de #nvăţăm$nt repre"intă un tip de conducere superi2oară carevi"ea"ă plani!icarea0organi1area2 orientarea03ndrumarea metodologică2 reglarea0autoreglarea

proceselor specifice domeniului educaţiei5instruirii# &n cadrul unei activităţi comple%e proiectată !i

reali"ată la nivel glo/al # optim# strategic.

8ctivitatea de management vi"ea"ă toate nivelurile de organi"are ale sistemului !i ale procesului de &nvăţăm+nt:2 nivelul de v+rf 5 ministerul &nvăţăm+ntului,2 nivelul intermediar 5 inspectoratele !colare teritoriale,2 nivelul de $a"ă 5 unităţile !colare# clasa de elevi *ve"i managementul clasei).

'n această perspectivă conducerea ministerului 'nvăţăm+ntului# inspectoratului !colar# !colii#clasei de elevi etc.# solicită o a$ordare a pro$lemelor la nivel glo/al *&n ansam$lul lor)# optim*valorificarea la ma%imum a resurselor e%istente)# strategic *asigurarea liniei de perspectivă pefondul unei prospectări inovatoare)# pe $a"a unor acţiuni de informare# evaluare *control –apreciere

– deci"ie) !i comunicare pedagogică a deci"iei *ve"i rolul diagno1ei – progno1ei, ve"i importanţa&ndrumărilor metodice asigurate de manager &n calitatea sa de ministru# inspector !colar# director#

profesor# profesor2metodist# profesor2consilier# profesor2cercetător etc.).

$uncţiile principale ale activităţii de management sunt centrate asupra: plani!icării0organi1ăriisistemului, orientării03ndrumării procesului de &nvăţăm+nt, reglării0autoreglării sistemului !i

procesului de &nvăţăm+nt# la nivel de v+rf# intermediar# de $a"ă.'n interiorul acestor funcţii principale# centrale# intervin !uncţiile derivate care susţin acţiunile !i

operaţiile indispensa$ile activităţii de management: in!ormarea pedagogică# evaluarea pedagogică

*$a"ată pe control pedagogic# apreciere pedagogică 5 diagno1ă pedagogică# deci1ie pedagogică 5 progno1ă pedagogică stimulativă)# comunicarea pedagogică *a deci"iei pedagogice &nsoţită de&ndrumarea pedagogică stimulativă care anticipea"ă corectarea# ameliorarea# aBustarea structurală#restructurarea activităţii evaluate).

$uncţia de plani!icare0organi1are implică valorificarea resurselor pedagogice *informaţionale#umane# materiale# financiare) ale sistemului de &nvăţăm+nt# la nivel de v+rf# intermediar# de $a"ă.

Plani!icarea activităţii angaBea"ă <o reflecţie pedagogică< asupra acţiunii viitoare# concepută cuscop prospectiv * plani!icare strategică) !i ameliorativ * plani!icare operaţională) 2 ve"i ndrei#

icolae, Dumitrescu# Ion# (64# pag. //24.Sc=ema generală de proiectare presupune: reali"area $ilanţului critic al activităţii 5 perioadei

anterioare 2 definirea scopurilor 5 o$iectivelor generale 2 sta$ilirea o$iectivelor specifice 5 pedomenii# sectoare 2 deducerea o$iectivelor operaţionale 5 cu răspunderi concrete. 1 asemeneasc=emă este valorifica$ilă &n procesul de ela$orare a tuturor planurilor de activitate: planul general#

(4



planul de !colari"are# planul comisiei metodice# planul catedrei metodice# planul cadrului didactic# planul serviciului administrativ etc.

Organi1area activităţii completea"ă planificarea prin crearea unor structuri !i instrumentedeci"ionale care pot fi angaBate pe o coordonată ierar=ică liniară *autoritatea $irocratică# diriBatăe%clusiv pe verticala sistemului) sau &n reţea *autoritatea funcţională# profesională# e%tinsă circular

pe verticala dar !i pe ori"ontala sistemului).

$uncţia de orientare03ndrumare a procesului de 3nvăţământ vi"ea"ă activitatea de $a"ăorgani"ată la nivelul sistemului# activitatea de instruire5educaţie. Reali"area sa presupune asigurareasaltului metodologic de la investigaţia longitudinală *valorificată prin !i"a de o/servaţie) lainvestigaţia transversală# valorificată prin !i"a de anali1ă0sinte1ă care consemnea"ă deci"iamanagerială prin caracteri"area următorilor indicatori: capacitatea cadrului didactic de proiectare ao$iectivelor – conţinuturilor – metodologiei de predare03nvăţare0evaluare, randamentul !colar#corelaţia profesor2elev. ceastă !i"ă de anali1ă0sinte1ă este aplica$ilă &n evaluarea activităţilordidactice !i a activităţilor educative *cu anumite adaptări).

$uncţia de reglare0autoreglare a sistemului "i a procesului de 3nvăţământ vi"ea"ă# pe de o parte# per!ecţionarea cadrelor didactice – reali"ată prin acţiunile metodice proiectate la nivelmacro !i micro2structural# iar pe de altă parte# cercetarea pedagogică# reali"ată prin inovaţii

proiectate special *la nivel macro !i micro2structural – ve"i rolul: Institutului de cercetări pedagogice, caselor corpului didactic# centrelor de asistenţă psi=opedagogică dar !i al ca$inetelormetodice din !coală) pentru optimi"area continuă a activităţii didactice5educative.

&tructurile manageriale <tre$uie să corespundă &ntotdeauna funcţiilor asumate la nivelulsistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt *Coom$s# P=ilip# K.# (634# pag.-76).

Perfecţionarea structurilor manageriale presupune desc=iderea acestora pe verticala dar !i peori"ontala sistemului !i a procesului de &nvăţăm+nt *ve"i rolul cercetării !i al perfecţionării

pedagogice, ve"i rolul repre"entanţilor comunităţii educaţionale).Pe verticala sistemului conducerea managerială angaBea"ă structurile instituţionale pe circuitul:a) >inisterul &nvăţăm+ntului *de e%emplu# direcţia planificare2organi"are# corespun"ătoare

funcţiei de plani!icare0organi1are a sistemului de &nvăţăm+nt, direcţia proiectare2evaluare#corespun"ătoare funcţiei de orientare03ndrumare a procesului de &nvăţăm+nt, direcţia formareaformatorilor# corespun"ătoare funcţiei de reglare0autoreglare a sistemului !i a procesului de&nvăţăm+nt.

$) Inspectoratele !colare teritoriale *de e%emplul serviciul inspecţie !colară teritorială !i de personal# corespun"ător funcţiei de plani!icare0organi1are, serviciul de inspecţie de specialitate#corespun"ător funcţiei de orientare03ndrumare, serviciul de perfecţionare a cadrelor didactice 5 casacorpului didactic, centrul de asistenţă psi=opedagogică a cadrelor didactice# elevilor !i părinţilor#corespun"ător funcţiei de reglare2autoreglare.

c) 0nităţile !colare organi"ate la nivel local *de e%emplu# un director responsa$il de

planificarea2organi"area resurselor# corespun"ător funcţiei de plani!icare0organi1are, un directorresponsa$il de evaluarea procesului de &nvăţăm+nt# corespun"ător funcţiei de orientare03ndrumare,un director responsa$il de perfecţionarea cadrelor didactice# corespun"ător funcţiei de reglare0autoreglare.

Pe ori1ontala sistemului conducerea managerială poate angaBa structurile instituţionalecomplementare *din perspectiva cercetării !i a perfecţionării pedagogice dar !i din perspectivacomunităţii educaţionale):

a) >inisterul &nvăţăm+ntului: ve"i relaţiile dintre direcţia de planificare2organi"are !i secţiamanagementul resurselor pedagogice *institutul naţional de cercetări pedagogice)# catedramanagementul educaţiei *institutul naţional de formare a cadrelor didactice)# consiliul naţional aleducaţiei *comunitatea educaţională naţională), ve"i relaţiile dintre direcţia proiectare2evaluare !i

secţia curriculum# catedra de teoria educaţiei !i a instruirii# comisiile naţionale pentru proiectarea !ievaluarea conţinutului instruirii, ve"i relaţiile dintre direcţia perfecţionarea cadrelor didactice !isecţia documentare pedagogică# catedra metodică !i practică pedagogică# comisiile metodiceorgani"ate pe specialităţi la nivel naţional.

(6



$) Inspectoratele !colare teritoriale: ve"i relaţiile dintre serviciile inspecţie !colară teritorială !ide personal# inspecţie !colară de specialitate# perfecţionare 5 prin casa corpului didactic !i centrul deasistenţă psi=opedagogică !i sucursalele teritoriale ale institutului naţional de cercetări pedagogice#institutului naţional de formare a cadrelor didactice# ale consiliului naţional al educaţiei.

c) 0nităţile de &nvăţăm+nt# organi"ate la nivel local: ve"i relaţiile dintre factorii de conducere*cu responsa$ilităţi de planificare2organi"are# orientare2&ndrumare# reglare2autoreglare) !i structurileinstituţionali"ate la nivelul !colii *comisii# catedre# ca$inete metodice) !i la nivelul comunităţii

educative locale *&n cola$orare cu familia# agenţii sociali etc.).

MODULUL NR.)

F I N A L I T Ă Ţ I L E E D U C A Ţ I E I

Finalităţile educaţiei repre"intă orientările valorice ale activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii definite la nivel de sistem * educaţie 5 &nvăţăm+nt) !i de proces *de &nvăţăm+nt).ceste orientări valorice sunt incluse &n documente de politică a educaţiei ela$orate la diferiteniveluri ale deci"iei: legea &nvăţăm+ntului# statutul cadrelor didactice# programele !colare etc.

8inalităţile educaţiei repre"intă dimensiunea su/iectivă a activităţii de educaţie care transpune&n practică – prin intermediul unor deci"ii de filo"ofie !i de politică a educaţiei# pe de o parte# !i de

politică !colară# pe de altă parte – dimensiunea o/iectivă a activităţii de educaţie# definită la nivelulfuncţiilor generale ale educaţiei. 'n acela!i timp# tre$uie evidenţiat faptul că finalităţile educaţieiridică pro$lema raportului dintre orientările valorice propuse# la diferite niveluri ale sistemului !i ale

procesului de &nvăţăm+nt# !i resursele pedagogice necesare. >odul de re"olvare a acestui raportdemonstrea"ă calitatea actului de politică a educaţiei# e%ercitat &n cadrul unui sistem de &nvăţăm+nt

pe termen lung# mediu !i scurt.

Clasi!icarea !inalităţilor educaţiei impune avansarea unor criterii semnificative &n plan pedagogic. vem &n vedere două criterii complementare: () sfera de referinţă, -) gradul dedivi"i$ilitate !i de compara$ilitate *ve"i Cristea# Sorin# -@@@# pag.(/72(7-).

După primul criteriu# pot fi evidenţiate două categorii de finalităţi ale educaţiei: a) !inalităţimacrostructurale *idealul educaţiei# scopurile educaţiei)# angaBate la nivelul sistemului de&nvăţăm+nt# av+nd un grad mai mare de generalitate, $) !inalităţi microstructurale *o/iectiveleeducaţiei 5 instruirii)# angaBate la nivelul procesului de &nvăţăm+nt# av+nd un grad mai mare despecificitate# dependent &nsă de finalităţile macrostructurale.

După cel de2al doilea criteriu# complementar cu primul criteriu pre"entat anterior# pot fisesi"ate două categorii de finalităţi ale educaţiei: a) finalităţi indivi"i$ile# care nu au grad decomparaţie# repre"ent+nd o realitate glo$ală *sistemul de educaţie 5 &nvăţăm+nt)# care nu poate figradată la nivelul unor ta%onomii – avem &n vedere# finalităţile macrostructurale: idealul educaţiei#care define!te tipul de personalitate umană la care aspiră societatea pe termen lung, scopurileeducaţiei# care definesc principalele direcţii de de"voltare strategică a educaţiei 5 &nvăţăm+ntului#vala$ile la scara &ntregii societăţi pe termen mediu !i lung, $) finalităţi divi"i$ile# care pot ficlasificate pe diferite grade de compara$ilitate# angaBate la nivelul procesului de &nvăţăm+nt – avem&n vedere ta%onomiile o$iectivelor educaţiei 5instruirii# reali"a$ile# &n ultimă instanţă# &n cadruloricărei activităţi didactice 5 educative.

Finalităţile macrotructuraleFinalităţile macrotructurale definesc orientările valorice care asigură proiectarea !i reali"area

activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii la nivel de sistem. ceste finalităţi care angaBea"ăevoluţia sistemului de educaţie !i de &nvăţăm+nt# pe termen lung !i mediu# reflectă direcţiile

-@



fundamentale de de"voltare a societăţii la nivel glo$al# &n plan economic# politic# cultural#comunitar. vem &n vedere două categorii de finalităţi macrostructurale ale educaţiei# vala$ile lascara &ntregului sistem de educaţie 5 &nvăţăm+nt# pe termen lung !i mediu: a idealul educaţiei .

pedagogic: / scopurile educaţiei . pedagogicH

Idealul educaţiei & !edagogic repre"intă finalitatea de ma%imă generalitate care define!te <un prototip< determinat# &n mod o$iectiv# de tendinţele de evoluţie ascendentă a societăţii. El

marc=ea"ă <con!tiinţa pedagogică a societăţii< *ve"i Dicţionar de pedagogie contemporană# (636# pag.(-6, Dicţionar de pedagogie# (6?6# pag.-@-).Ca <model al devenirii superioare< idealul define!te tipul de personalitate la care aspiră

societatea pe termen lung pe parcursul unei perioade care acoperă cel puţin două cicluri de educaţie#fi%ate convenţional &n limitele a două decenii.

Idealul educaţiei are un caracter : istoric *ve"i idealul ntic=ităţii# Evului >ediu# Rena!terii#Epocii >oderne, a/stract *idealul nu este tangi$il &ntr2o formă concretă dar susţine reali"areaactivităţii la un nivel superior), prospectiv *idealul angaBea"ă o previ"iune pe (2 decenii# premisa

planificării pe un deceniu !i a programării pe (27 ani), strategic *idealul asigură a$ordarea glo$ală#integrativă# inovatoare a pro$lemelor), politic *idealul repre"intă interese sociale de ma%imă

generalitate# care generea"ă acţiuni de anvergură la nivelul scopurilor educaţiei).Idealul Epocii >oderne reflectă &n plan pedagogic transformările &nregistrate la nivel social

glo$al:2 idealul personalităţii eficiente# corespun"ător etapei societăţii industriali"ate timpurii !i pe cale

de maturi"are *secolul OGIII 2 prima Bumătate a secolului OO),2 idealul personalităţii comple%e# multilaterale# corespun"ător etapei societăţii industriali"ate

avansate *anii (67@2(6?@),2 idealul personalităţii creatoare !i independente# corespun"ător etapei societăţii postindustriale#

informati"ate *după ani (64@2(66@).Perspectiva informati"ării determină generali"area saltului de la modelul societăţii &nc=ise#

caracteri"ată prin tendinţa reproducerii stării e%istente# spre modelul societăţii desc=ise#caracteri"ată prin tendinţa depă!irii stării e%istente# salt reflectat &n plan pedagogic prin idealul

personalităţii desc=ise# creative# adapta$ilă &n condiţii de sc=im$are inovatoare continuă *ve"iPopper# J.R# (66# pag. (6/2--?, Folu# >i=ai# (66# pag. -@2/@) .

0n asemenea ideal este instituţionali"at !i la nivelul documentelor de politică educaţională careevidenţia"ă 5 orientea"ă <de"voltarea li$eră# integrală !i armonioasă a individualităţii umane<#

posi$ilă !i necesară la scară socială prin < !ormarea personalităţii autonome "i creatoare< * %egea Învăţământului# nr.4/5(667# su$l.ns.).

Sco!urile educaţiei & !edagogice repre"intă finalităţile macrostructurale determinate de idealcare angaBea"ă reali"area prin ela$orarea direcţiilor generale de acţiune# instituţionali"ate la nivel de

politică a educaţiei. Spre deose$ire de ideal 2 <care marc=ea"ă mai mult intenţia fără a garantaurmărirea efectivă a acesteia< 2 scopurile pedagogice <asigură orientarea activităţii de educaţie &nmod real<# &ntr2o gestiune a timpului evalua$ilă pe termen mediu *minimum un ciclu de educaţie#sta$ilit convenţional la (@2(7 ani) – ve"i De Hands=eere# Givivane et Fil$ert# (646# pag.-3,Kameline# D.# (6?6# pag.6?).

Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice po1itive implică:a asigurarea concordanţei cu idealul pedagogic# reali"a$ilă prin acţiuni planificate la nivel de

politică a educaţiei,/ depă"irea stării actuale2 reali"a$ilă prin acţiuni de perfecţionare# aBustare structurală#

restructurare# reformare a sistemului de educaţie,

c valori!icarea potenţialului e4istent2 reali"a$ilă prin acţiuni $a"ate pe resursele !i penecesităţile interne ale sistemului de educaţie,

-(



d deschiderea spre di!erite alternative operaţionale2 reali"a$ilă prin acţiuni adapta$ile ladiferite situaţii particulare 2 evit+nd <scopurile care pretind a fi definitive< *DeQeL# Mo=n# (66-#

pag.(@).'n mod analogic# pot fi depistaţi indicatorii care pro$ea"ă apariţia sau menţinerea <scopurilor

pedagogice negative<# lansate pe diferite circuite ideologice# mascate sau latente:a) acceptarea# &ntreţinerea sau c=iar &ncuraBarea neconcordanţei dintre idealul pedagogic !i

scopurile pedagogice ale sistemului educaţional,

$) reproducerea stării actuale prin avansarea unor soluţii parţiale# de corecţie sau de ameliorarea sistemului de educaţie,c) &ncuraBarea dependenţei de resursele e%terne ale sistemului# care pot &ntreţine risipa sau

re"olvarea doar a unor pro$leme pe termen scurt,d) &nc=iderea acţiunilor pedagogice &n limitele unor proiecte glo$aliste sau compartimentate#

inadapta$ile la diferite situaţii particulare# proprii fiecărui sistem naţional de educaţie.&copurile pedagogice vi"ea"ă finalitatea unor acţiuni educaţionale comple%e# declan!ate la

nivel de politică a educaţiei# &n cadrul sistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt. Din această perspectivă ele au un caracter : 2 practic# angaB+nd direcţiile principale de acţiune socială care susţin structural politica !i

planificarea educaţiei &ntr2o anumită etapă sau perioadă istorică,

2 strategic# evidenţiind liniile generale de inovaţie care asigură perfecţionarea sistemului !i a procesului de &nvăţăm+nt,

2 tactic "i operaţional2 delimit+nd criteriile de ela$orare a o$iectivelor generale ale procesului de&nvăţăm+nt# care susţin proiectarea pedagogică a planului de &nvăţăm+ntHScopurile pedagogice determină astfel 2 structura sistemului de 3nvăţământ care condiţionea1ă

reali1area procesului de 3nvăţământ &n funcţie de o anumită direcţie pedagogică# relevantă social prin criteriile instituţionali"ate &n activitatea de proiectare "i de1voltare curriculară a planului de3nvăţământ "i a programelor "colare.

Evoluţia istorică a scopurilor pedagogice evidenţia"ă orientările fundamentale &nregistrate &n politică a educaţiei la nivel glo$al# &n special după &nfiinţarea# &n (6/7# a Organi1aţiei =aţiunilorUnite pentru 7ducaţie2 tiinţă "i Cultură – U=7&CO5United =ations 7ducational &cienti!ic andCulture *ve"i Hengrand# Paul# (6?# 8aure# Edgar# (6?/# 0ESC1# 8 3nvăţa "i a munci# (64,Găideanu# Feorge# (663).

'n conte%tul reformelor &ntreprinse &n anii (6?@2(66@# scopurile pedagogice definescurmătoarele linii de politică a educaţiei care orientea"ă evoluţia sistemelor moderne de &nvăţăm+nt#&n perspectiva secolului OOI *ve"i %es r6!ormes de lK6ducationE e4periences et perspectives# (64@,

Di4 ann6es de r6!ormes au niveau de lKenseignement o/ligatoire dans lKUnion europ6enne2 *)M,0*)),# (66?):

a) democrati"area educaţiei prin generali"area accesului la un &nvăţăm+nt de calitate !i prinasigurarea conducerii manageriale a sistemului !i procesului de &nvăţăm+nt,

$) moderni"area permanentă a educaţiei prin desc=iderea faţă de valorile sale specifice#

dependente de <identitatea sa culturală<,c) valorificarea educaţiei &n sensul progresului social prin promovarea produselor salesuperioare la toate nivelurile de v+rf ale vieţii culturale# politice# economice etc.

Finalităţile microtructurale

Finalităţile microtructurale definesc orientările valorice care asigură proiectarea !i reali"areaactivităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii la nivelul procesului de &nvăţăm+nt. cestefinalităţi# ela$orate conform criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedagogice ale sistemuluide &nvăţăm+nt# repre"intă o/iectivele procesului de 3nvăţământ .

O/iectivele generale ale procesului de &nvăţăm+nt# vala$ile la toate nivelurile# treptele !idisciplinele de &nvăţăm+nt# operaţionali"ea"ă criteriile de ela$orare a planului de &nvăţăm+nt#definitivate macrostructural.

--



ceste finalităţi vi"ea"ă# pe de o parte# criteriile de proiectare definite &n termeni de a/ordare: sistemică *plan unitar# structurat interdisciplinar# desc=is educaţiei permanente)# curriculară *plancentrat pe o$iectivele fiecărui nivel de &nvăţăm+nt)# psihologică *plan centrat pe aptitudinile !iatitudinile elevului5studentului). Pe de altă parte# ele traduc# la nivel didactic# dimensiunea strategicăa idealului pedagogic *ve"i# de e%emplu# personalitatea creatoare "i autonomă)# avans+nd proiectulunui anumit tip de 3nvăţare *ve"i# de e%emplu# 3nvăţarea inovatoare 5 comple%ă# anticipativă#

participativă) – ve"i otNin# .Mames, ElmandBra# >a=di, >aliţa# >ircea# (64(, Găideanu#

Feorge# (644, Cristea# Sorin# (66/.

O/iectivele speci!ice . intermediare ale procesului de 3nvăţământ definesc orientările valoricecare vi"ea"ă do$+ndirea unor competenţe de &nvăţare &n funcţie de:

a) dimensiunile 5 conţinuturile generale ale educaţiei *o$iective pedagogice specifice educaţiei:morale intelectuale tehnologice estetice !i1ice),

$) formele educaţiei *o$iective specifice educaţiei5instruirii: !ormale non!ormale in!ormale),

c) nivelurile !i treptele de &nvăţăm+nt *o$iective pedagogice specifice &nvăţăm+ntului primar . pre"colar "colar: secundar . in!erior superior: universitar . scurt2 lung2 postuniversitar ),

d) conţinuturile specifice sta$ilite prin planul de &nvăţăm+nt *ve"i o$iectivele pedagogice

specifice disciplinelor de &nvăţăm+nt, modulelor de studiu interdisciplinar# activităţilor opţionale 5 programe de instruire nonformală incluse ca oferte sociale &n planul de &nvăţăm+nt).

Datorită sferei largi de manifestare a o$iectivelor specifice# desfă!urate &ntre doi poli e%tremi deangaBare a finalităţilor microstructurale# e%istă tendinţa avansării unor o$iective pedagogiceintermediare# menite să facilite"e tran"iţia: a) de la o$iectivele generale spre o$iectivele specifice*ve"i o/iectivele0cadru), $) de la o$iectivele specifice spre o$iectivele operaţionale *ve"io/iectivele de re!erinţă).

O/iectivele operaţionale . concrete vi"ea"ă performanţele de &nvăţare ale elevului 5 studentului proiectate de fiecare profesor la nivelul activităţii didactice 5 educative &n termeni de acţiuni aleelevului# o$serva$ile !i evalua$ile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. cumulareaunui set de performanţe semnificative# reali"a$ile &n timp# permite atingerea unor competenţe!colare !i psi=ologice relevante la scară socială.

Ela$orarea o$iectivelor concrete# prin acţiunea de operaţionali"are a o$iectivelor generale !ispecifice# incluse &n programele !colare# asigură c+mpul de manifestare continuă a creativităţii

pedagogice a fiecărui cadru didactic.

?odelul de ierarhi1are a o/iectivelor pedagogice *generale – specifice –operaţionale)# pre"entat anterior# are ca sistem de referinţă procesul de &nvăţăm+nt &n ansam$lul său. 0n asemeneamodel conceptual poate fi raportat &nsă !i la alte sisteme de referinţă 2 de e%emplu# un nivel de&nvăţăm+nt# o treaptă de &nvăţăm+nt# un an de &nvăţăm+nt# o disciplină de &nvăţăm+nt etc.

O/iectivele pedagogice generale "i speci!ice sunt incluse &n documente de politică !colară#raportate la documente de politică a educaţiei *lege# statut etc.)# care de2finesc idealul pedagogic !iscopurile pedagogice.

O/iectivele pedagogice operaţionale sunt ela$orate de fiecare cadru didactic &n funcţie deo$iectivele generale !i specifice *cu raportare la finalităţile macrostructurale) dar !i de condiţiileconcrete *o/iective pedagogice concrete) ale !colii# clasei# elevilor.

MODULUL NR.*

SC+IMBAREA ÎN E D U C A Ţ I E

Sc'imarea #n educaţie repre"intă o necesitate o$iectivă# determinată de transformările careau loc &n societate# la nivel cultural# politic# economic# comunitar# reflectate &n plan pedagogic.

-



Evoluţiile &nregistrate la nivel conceptual *ve"i istoria g+ndirii pedagogice) !i instituţional *ve"iistoria !colii !i a &nvăţăm+ntului) e%plică transformările &nregistrate de2a lungul timpului &n modulde proiectare# reali"are !i de"voltare a educaţiei !i instruirii. Din această perspectivă# pot fi sesi"atedouă categorii de sc=im$ări &n domeniul educaţiei: a) sc=im$area curentă, $) sc=im$area de tipreformă.

Sc'imarea curentă #n domeniul educaţiei & #nvăţăm$ntului

Sc'imarea curentă #n domeniul educaţiei & #nvăţăm$ntului are loc# de regulă# &n interiorulaceluia!i sistem de &nvăţăm+nt fiind angaBată la nivel de politică !colară# &n vederea perfecţionăriiacestuia &n limitele unei paradigmei pedagogice recunoscută la scara comunităţii profesionale &n

plan naţional !i internaţional.cest tip de sc=im$are vi"ea"ă &m$unătăţirea practicilor de proiectare# reali"are !i de"voltare a

instruirii: vem &n vedere# pe de o parte# perfecţionarea planului de &nvăţăm+nt# a programelor!colare 5 universitare# a manualelor !colare 5 cursurilor universitare !i a metodicilor corespun"ătoareacestora, pe de altă parte# avem &n vedere perfecţionarea metodelor de predare03nvăţare0evaluare#dependentă de sistemul de formare iniţială !i continuă a cadrelor didactice# determinat la nivelnaţional# dar !i teritorial !i local.

S-m#$"$ d" "om& 34 dom"4! "d$5"( reforma educaţiei & #nvăţăm$ntului (

)eforma educaţiei & #nvăţăm$ntului repre"intă <o modificare amplă a sistemului de &nvăţăm+nt&n orientare# structură !i conţinut < * Dicţionar de pedagogie# (6?6# pag.44). ceastă definiţieevidenţia"ă dimensiunea esenţială a reformei reflectată la nivelul unui concept pedagogicfundamental# sta$il din punct de vedere epistemic &n raport cu numeroasele variaţii !i interpretări

particulare de"voltate la nivelul practicii educaţiei 5 &nvăţăm+ntului.'nţelegerea reformei presupune eliminarea tendinţei de reducere a acesteia la sc=im$ările

pedagogice curente# opera$ile# de regulă# la nivelul programelor !i a manualelor !colare# metodelor

de instruire# de"voltării resurselor *$ugetare# materiale 5 ve"i construcţiile !colare etc.)# perfecţionării cadrelor didactice. Reforma educaţiei 5 &nvăţăm+ntului constituie astfel# dincolo decircumstanţele sale locale# teritoriale# naţionale sau internaţionale# Go inovaţie structurală "i

sistemică reali1ată 3n cadrul sistemului de 3nvăţământG *ve"i Glăsceanu# Ha"ăr# (6?6# pag.6#su$l.ns.).

Cau1ele re!ormei educaţiei . 3nvăţământului angaBea"ă două categorii de factori: a factori caremarc=ea"ă evoluţia istorică a societăţii !i a !colii, / factori care marc=ea"ă declan!area !i&ntreţinerea fenomenului de <cri"ă mondială a educaţiei< *ve"i Coom$s# P=ilip# K# (634).

7voluţia istorică a societăţii "i a "colii determină apariţia ciclică a unor contradicţii evidente lanivelul structurii sistemului de &nvăţăm+nt intrat &n regres sau &n discordanţă cu anumite tendinţe !i

e%igenţe &nnoitoare angaBate deBa de la nivel glo$al# &n plan cultural# politic# economic.GCri1a mondială a educaţieiG repre"intă cau"a fundamentală a reformelor !colare

contemporane# multiplicate practic# după (67@2(63@# &n toate ţările lumii. cest fenomen comple%define!te starea de de"ec=ili$ru a sistemelor moderne de &nvăţăm+nt# evidentă la nivelul structuriide $a"ă a acestuia prin contradicţiile e%istente &ntre *ve"i Coom$s# P=ilip# K.# (634# pag. -/@2-/):2 aflu%ul candidaţilor la studii !i penuria resurselor pedagogice de calitate,2 costurile reale ridicate 5 pe elev# student etc.# angaBate la <intrare< !i re"ultatele constatate la

<ie!ire<# aflate su$ nivelul c=eltuielilor,2 rigiditatea structurilor interne !i dinamica e%trem de mo$ilă !i de fle%i$ilă a cerinţelor e%terne#

vala$ile la nivelul sistemului social glo$al,2 conservatorismul cadrelor didactice !i cerinţele de perfecţionare continuă a activităţii la nivelul

sistemului !i al procesului de &nvăţăm+nt.

#ipurile de re!orme proiectate !i reali"ate la nivelul sistemelor moderne de &nvăţăm+nt pot fidelimitate &n funcţie de modul de a$ordare a celor două categorii de factori pre"entaţi anterior.

-/



a ;e!ormele 3ntreprinse 3n prima Fumătate a secolului NN # denumite adesea <reformenaţionale<# sunt caracteri"ate prin următoarele tendinţe: adaptarea# uneori &nt+r"iată# latransformările ample# declan!ate la nivel social, desfă!urarea spontană# fără o planificare metodică asc=im$ărilor pedagogice dorite sau necesare, modifica2rea parţială a structurii sistemului# acţion+nd#<pe r+nd la nivelul &nvăţăm+ntului primar# secundar# profesional etc.<# cu reluarea ciclului după (2-generaţii, orientarea prioritară spre <prelungirea &nvăţăm+ntului elementar cu (2- ani< *ve"i &r"ea#Ce"ar# (6?3# pag.(/# (7).

/ ;e!ormele reali1ate 3n a doua Fumătate a secolului NN2 apreciate adesea ca <reformeglo$ale<# sunt caracteri"ate prin următoarele mutaţii esenţiale: orientarea spre transformări glo$ale#cu efecte funcţionale la toate nivelurile sistemului# centrate <nu numai pe elevii străluciţi ci !i pe ceisla$i sau minoritari< *illie# C=arles# (644# pag.7), do$+ndirea unui caracter universal# confirmat

prin faptul că <&n această perioadă toate ţările lumii au &nregistrat cel puţin o reformă !colară<, proiectarea strategică# pe termen lung# care <merge de la cinci la două2"eci de ani<# de la ela$orareaconceptului p+nă la aplicarea sa integrală *ve"i Ge%liard# le%andre# (63?# pag.-),instituţionali"area sc=im$ării prin activitatea unor <servicii speciali"ate< &n reorgani"area sistemuluide &nvăţăm+nt

;e!ormele educaţiei2 reali1ate 3n a doua Fumătate a secolului NN # determinate de amploarea

transformărilor &nregistrate la nivel social glo$al# &n diferite conte%te geo2politice !i pedagogice#acoperă două etape distincte:2 etapa *)-0*)-# caracteri"ată prin contradicţia e%istentă &ntre <de"voltarea cantitativă a

miBloacelor< !i a$ordarea insuficientă a aspectelor calitative ale sc=im$ării educaţionale * %esr6!ormes de lK6ducationE e4periences et perspectives# (64@# pag.(@/# (@7),

2 etapa *)-0*))# caracteri"ată prin <transformări mai ad+nci< care vi"ea"ă <&nsă!i structurileeducaţiei<# ca urmare a imposi$ilităţii menţinerii unor soluţii cantitative# proprii fa"elor decre!tere economică *T=omas# Mean# (6??# pag. 6/#67).

;e!ormele "colare proiectate "i reali1ate 3n anii *)M0*))# desfă!urate &n condiţii de <cri"ăgenerali"ată<# inclusiv &n ţările de"voltate# urmăresc trecerea de la <e%pansiunea cantitativă< spre<soluţiile calitative;. Sunt conturate astfel următoarele linii generale de politică a educaţiei:2 orientarea constantă spre sc=im$ări macrostructurale care vi"ea"ă perfecţionarea continuă a

raporturilor dintre sistemul social glo$al 2 sistemul de educaţie 2 procesul de &nvăţăm+nt,2 respectarea <limitelor de cre!tere<# respectiv a faptului că# 3n mod o/iectiv# <$ugetele pentru

educaţie nu vor putea cre!te &n viitor ca &n trecut<,2 prelungirea p+nă la v+rsta de (3 ani a <!colii de $a"ă<# susţinută pedagogic# psi=ologic !i social

de <trunc=iul comun de cultură generală<,2 diversificarea &nvăţăm+ntului posto$ligatoriu# după v+rsta de (3 ani# &n vederea cre!terii !anselor

de acces &n &nvăţăm+ntul superior !i a posi$ilităţilor reale de integrare socioprofesională aa$solvenţilor *ve"i Hesourne# Macues# (644# pag.4324?# 64).

;e!ormele reali1ate 3n ţările de1voltate confirmă esenţa sc=im$ărilor &ntreprinse care au vi"at<modificarea intenţionată !i profundă a sistemului de &nvăţăm+nt conform unei politici educativedeterminată pe termen lung<# cu o pro$lematică centrată asupra: finalităţilor# structurilor#managementului pedagogic# curriculumului# formării cadrelor didactice *ve"i Di4 annees dere!ormes au niveau de lKenseignement o/ligatoire dans lKUnion europeenne2 *)M,0*)), # (66?#

pag.?24).

;e!ormele 3n ţările a!late 3n tran1iţie confirmă tipologia reformelor cu adaptări dependente demomentul declan!ării procesului sau de gradul de avansare sau de &nt+r"iere a acestuia. semeneasituaţii particulare e%plică !i tendinţa ideologi"ării su$iectului# pre"entă uneori su$ formule aflate &n

contradicţie cu &nsă!i definiţia conceptului *re!ormă 0 restructurare# <inovare structurală !isistemică<# ve"i Glăsceanu# Ha"ăr# (6?6): <reformă de corecţie<# <reformă de infu"ie<# <reformă demoderni"are< *ve"i &r"ea# Ce"ar# &n ;evista de Cercetări &ociale# nr.(5(66?# pag.(/42(7/).

-7



Proiectarea re!ormei educaţiei . 3nvăţământului angaBea"ă respectarea următoarelor principiimetodologice cu valoare epistemologică !i etică vala$ilă pe tot parcursul procesului deconceptuali"are !i de operaţionali"are a inovaţiilor structurale "i sistemice:

a Principiul a/ordării glo/ale a schim/ării sistemului de 3nvăţământ vi"ea"ă corelaţiafuncţională necesară &ntre: noile !inalităţi 2 noua structură de organi1are *niveluri# trepte# cicluri,managementul resurselor) 2 noul curriculum *o$iective generale care orientea"ă proiectarea planuluide &nvăţăm+nt, o$iective specifice care orientea"ă proiectarea conţinutului metodologiei

evaluării pe niveluri# trepte# ani de &nvăţăm+nt, discipline de &nvăţăm+nt, dimensiuni# forme aleinstruirii)./ Principiul restructurării inovatoare a sistemului de 3nvăţământ evidenţia"ă direcţia

principală de evoluţie a sc=im$ării pedagogice reformatoare –<reproducţia lărgită care cautăec=ili$rul unor noi relaţii structurale interne – &ntre diferitele tipuri !i niveluri de !colari"are – !i alunei practici educaţionale adecvate< *Glăsceanu# Ha"ăr# (6?6# pag./).

c Principiul proiectării prospective a schim/ării la nivelul sistemului de 3nvăţământ careevidenţia"ă fundamentele psi=ologice *ve"i logica viitorologică)# sociologice *ve"i dialecticaraporturilor dintre <centrali"are< !i <descentrali"are)# !i !iloso!ice ale reformei *ve"i re"olvareacontradicţiei dintre tendinţa ela$orării relativ rapide a conceptului reformei !i tendinţa prelungiriietapelor de implementare a reformei).

d Principiul acceptării paradigmei de schim/are a sistemului de 3nvăţământ la nivelul 3ntregiicomunităţi "tiinţi!ice orientea"ă activitatea de cercetare 2 necesară pentru re"olvarea de"ec=ili$relorfuncţionale constatate la nivel structural 2 la nivelul unui model e4emplar care include: sta$ilirea

premiselor 2 definitivarea conceptelor de /a1ă !i operaţionale 2 ela/orarea proiectului re!ormeicare vi"ea"ă noile !inalităţi 0 noua structură 0 noul curriculum.

Plani!icarea calitativă a re!ormei presupune asumarea unor deci"ii &n cadrul următoarelordemersuri sociale:2 demersul normativ# care angaBea"ă deci"ia macrostructurală# sta$ilită la cel mai &nalt nivel al

deci"iei,2 demersul strategic# care angaBea"ă deci"ia !tiinţifică# sta$ilită la nivelul comunităţii !tiinţifice

pedagogice prin ela$orarea conceptului re!ormei *premise – concepte – proiect – programe),2 demersul operaţional # care angaBea"ă deci"iile punctuale *corecţie# infu"ie# perfecţionare)#

aplica$ile imediat sau pe termen lung# !i deci"iile de aBustare structurală a conceptului reformeire"ultate din de"$aterea acestuia la nivelul comunităţii educative naţionale# teritoriale# locale,

2 demersul administrativ# care angaBea"ă traducerea conceptului reformei 2 aBustat structural &nurma de"$aterilor iniţiate la scară socială 2 la nivel Buridic prin ela$orarea %egii ;e!ormei

7ducaţiei . Învăţământului !i a ;egulamentelor necesare pentru aplicarea acesteia.

?odelul de proiectare a re!ormei educaţiei.3nvăţământului# propus de U=7&CO angaBea"ă parcurgerea următoarelor (- etape:

* constituirea Comitetului de Iniţiativă a Reformei,' lansarea comen"ilor de cercetare,+ ela$orarea proiectului de reformă pe $a"a unui document !iloso!ico0pedagogic cu valoare

naţională,, transformarea Comitetului de Iniţiativă &n Consiliul aţional pentru Reformă# responsa$il

de ela$orarea proiectului reformei,- pu$licarea proiectului reformei, de"$aterea proiectului# la nivelul comunităţii cu respectarea criteriilor epistemologice aflate

la $a"a acestuia, constituirea "colilor0pilot # unde urmea"ă să fie aplicate !i evaluate noile programe !colare,M lansarea activităţii de ela$orare a noului plan de &nvăţăm+nt# a noilor programe !i manuale

!colare,) formarea formatorilor &n spiritul reformei,* informarea !i formarea continuă a personalului didactic,

-3



** introducerea transformărilor de conţinut# te=nologie didactică# evaluare formativă#management pedagogic,

*' evaluarea periodică a re"ultatelor cu aButorul agenţilor reformei *ve"i Găideanu# Feorge#(663# pag.?@2?3).

MODULUL NR.6

7 T I I N Ţ E L E E D U C A Ţ I E I / P E D A G O G I C E

745"!" "d$5" / "d$8o8" studia"ă nucleul !uncţional0structural al activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii printr2o metodologie speci!ică# angaBată conform unor principii !i legităţi

speci!ice care anticipea"ă !i ordonea"ă desfă!urarea pro$a$ilă a fenomenelor educaţionale# proiectate la nivel de sistem !i de proces.

9tiinţele educaţiei5pedagogice valorifică cercetările &ntreprinse &n cadrul unor discipline&nrudite# situate# de regulă# &n categoria !tiinţelor socioumane: filosofia# psi=ologia# sociologia#economia# politologia# logica# antropologia etc. ceste discipline nu fac parte# &nsă# &n mod automat#din categoria !tiinţelor pedagogice deoarece ele studia"ă fenomenul educaţiei doar tangenţial# lanivelul c+mpului psi=osocial care &nconBură acţiunea educaţională sau doar din perspectiva unuielement component al acţiunii educaţionale.

E%tinderea numerică a !tiinţelor educaţiei5pedagogice impune ordonarea acestora &n funcţie deanumite criterii de clasi!icare riguroase# adaptate la specificul domeniului. vem &n vedere douăasemenea criterii: a) raportarea la o$iectul de studiu specific pedagogiei – educaţia *av+nd casu$sistem principal – instruirea), $) raportarea la metodologia de cercetare folosită &n mod

predominant pentru e%plicarea !i &nţelegerea 5 interpretarea educaţiei !i a principalului săusu$sistem instruirea.

Reali"area unei ta4onomii a "tiinţelor educaţiei.pedagogice este posi$ilă prin valorificareacelor două criterii de clasificare care vi"ea"ă raportarea la: I o$iectul de studiu specific *educaţia 5instruirea), II metodologia de cercetare folosită predominant pentru definirea !i anali"a educaţiei 5instruirii.

I Primul criteriu presupune sesi"area gradului de generalitate angaBat la nivelul fiecărei!tiinţe a educaţiei 5 pedagogice. Din această perspectivă putem clasifica !tiinţele pedagogice 5educaţiei &n două mari categorii: () !tiinţe pedagogice fundamentale# care a$ordea"ă educaţia 5instruirea la un nivel general *#eoria generală a educaţiei asigur+nd a$ordarea educaţiei la un nivelde ma%imă generalitate), -) !tiinţe pedagogice aplicate# care a$ordea"ă educaţia 5 instruirea ladiferite niveluri de specificare sau de particulari"are a generalului.

II Cel de0al doilea criteriu presupune sesi"area metodologie de cercetare folosită# &n mod predominant pentru anali"a educaţiei 5 instruirii. Din această perspectivă putem clasifica !tiinţele pedagogice &n două categorii: () !tiinţe pedagogice $a"ate pe folosirea predominantă unor strategiide cercetare specifice *strategia ce cercetare istorică# strategia de cercetare comparată# strategia decercetare e%perimentală# strategia de cercetare ci$ernetică A), -) !tiinţe pedagogice $a"ate pe

valorificarea predominantă a unor strategii de cercetare interdisciplinară.

*a+onomia ,tiinţelor !edagogice & ,tiinţelor educaţiei

-?



I Criteriul o/iectului de studiu speci!ic pedagogiei educaţia . instruirea a$orda$il la nivelgeneral sau particular :

* 9tiinţe pedagogice fundamentale 5 a$ordea"ă educaţia 5 instruirea la nivel general: #eoria generală a educaţiei2 #eoria generală a instruirii2 #eoria "i metodologia curriculumului: #eoria "imetodologia cercetării pedagogice.

' 9tiinţe pedagogice aplicative 5 a$ordea"ă educaţia 5 instruirea la diferite niveluri despecificitate:

2 pedagogia specială *defectologia# pedagogia ocrotirii, pedagogia aptitudinilor speciale),2 pedagogia socială *pedagogia familiei# pedagogia muncii# pedagogia mass2mediei),2 pedagogia artei# pedagogia sportului# pedagogia militară# pedagogia medicală pedagogia

industrială# pedagogia agrară etc.,2 pedagogia pre!colară# pedagogia !colară# pedagogia &nvăţăm+ntului profesional, pedagogia

universitară# pedagogia adulţilor,2 pedagogia 5 didactica disciplinelor de &nvăţăm+nt *metodica: lim$ii rom+ne# matematicii# fi"icii#

$iologiei# c=imiei# istoriei# geografiei# lim$ilor străine# educaţiei fi"ice etc.).

II Criteriul metodologiei de cercetare !olosită 3n mod predominant :2 !tiinţe pedagogice $a"ate pe strategii de cercetare specifice: istoria pedagogiei# pedagogia

comparată# pedagogia e%perimentală# pedagogia ci$ernetică# pedagogia comunicării A2 !tiinţe pedagogice $a"ate pe strategii de cercetare interdisciplinară, filo"ofia educaţia#

psi=ologia educaţiei# sociologia educaţiei, antropologia educaţiei, economia educaţiei# fi"iologiaeducaţiei, managementul educaţiei# managementul organi"aţiei !colare# logica educaţiei#epistemologia educaţiei# a%iologia educaţiei# etica educaţiei# planificarea educaţiei# politicaeducaţiei# igiena &nvăţării# pedagogia &nvăţării 5 teoriile &nvăţării A

-4



PARTEA A II9A

T E O R I A GENERALĂ A I N S T R U I R I I /DIDACTICA GENERALĂ

'n calitatea sa de !tiinţă pedagogică fundamentală# teoria generală a instruirii sau didactica generală este definită ca <o su$teorie a teoriei despre educaţie< *ve"i oveanu# Eugen# &n Didactica#coordonator# Salade# Dumitru# (64-# pag.(). Ha acest nivel sunt de"voltate următoarele concepte

pedagogice de $a"ă: procesul de 3nvăţământ # principiile procesului de &nvăţăm+nt, o/iectivele conţinutul metodologia evaluarea procesului de &nvăţăm+nt, proiectarea pedagogică . didactică*a activităţilor &n cadrul procesului de &nvăţăm+nt). ceste concepte pedagogice de $a"ă vor fianali"ate pe parcursul următoarelor patru module de studiu: () – modulul de /a1ă – P;OC7&U%

D7 Î=>@9@?Q=#: ' P;I=CIPII%7 P;OC7&U%UI D7 Î=>@9@?Q=#: + &#;UC#U;8 D7 B8R@ 8 P;OC7&U%UI D7 Î=>@9@?Q=#: , P;OI7C#8;78 8C#I>I#@9I%O; %8 =I>7%U% P;OC7&U%UI D7 Î=>@9@?Q=# .

MODULUL NR. 1( modulul de a-ă (

PROCESUL DE ÎN'ĂŢĂM:NT

%odulul nr./ 0 propus ca modul de a-ă# indispensa$il pentru &nţelegerea pro$lematiciicomple%e a didacticii generale# include următoarele teme de studiu: a de!inirea procesului de3nvăţământ: / dimensiunile generale ale procesului de 3nvăţământ: c anali1a procesului de

3nvăţământ la nivel !uncţional0structural: d caracteristicile generale ale procesului de 3nvăţământH Definirea !roceului de #nvăţăm$nt

Proceul de #nvăţăm$nt repre"intă principalul su$sistem al sistemului de &nvăţăm+nt &n cadrulcăruia sunt reali"ate activităţile didactice *lecţii etc.) !i educative *ore de dirigenţie etc.) proiectateconform o$iectivelor generale !i specifice sta$ilite la nivel de politică !colară5universitară *ve"i

programele !colare dar !i unele programe e%tra!colare). ceste activităţi# integrate &n cadrulinstruirii# proiectată de profesor &n conte%tul specific fiecărei discipline !colare# au ca efect3nvăţarea didactică reali"ată de elev conform programelor !i manualelor !colare# &n clasă !i &n afaraclasei# &n mediul !colar !i e%tra!colar.

m$ele activităţi – cea de instruire# proiectată de profesor !i cea de 3nvăţare didactică# reali"atăde elev# ca efect direct !i indirect al instruirii – sunt su$ordonate unei activităţi cu un grad mai marede generalitate# educaţia# studiată &n partea I a cursului nostru. 'n această perspectivă# procesul de

-6



&nvăţăm+nt este cunoscut !i su$ numele de proces instructiv2educativ;# iar teoria instruirii esteconsiderată su$teorie a teoriei a educaţiei;

Prin activitatea de instruire 5 3nvăţare# su$ordonată activităţii de educaţie *care vi"ea"ăformarea2de"voltarea personalităţii prin acţiuni structurate pe $a"a corelaţiei su/iect *educator) –o/iect *educat)# procesul de &nvăţăm+nt contri$uie la reali"area !uncţiilor generale ale educaţiei#transpuse &ntr2un conte%t didactic specific# dependent de particularităţile fiecărei v+rste psi=ologice#fiecărei trepte !i discipline !colare. 'n raport de !uncţiile generale ale educaţiei !i de structura de

$a"ă a educaţiei# procesul de &nvăţăm+nt include un ansam$lu de varia$ile dependente sauindependente de acţiunea directă a profesorului. nsam$lul acestor varia$ile delimitea"ădimensiunile generale ale procesului de 3nvăţământ .

Dimeniunile generale ale !roceului de #nvăţăm$nt

Dimeniunile generale ale !roceului de #nvăţăm$nt sunt evidente &n conte%tul a$ordăriisistemice a varia$ilelor angaBate &n proiectarea activităţii didactice 5 educative.

Dimensiunea !uncţională a procesului de 3nvăţământ vi"ea"ă un ansam$lu de varia$iledependente de sistem# sta$ilite la nivelul documentelor de politică a educaţiei: finalităţilemacrostructurale *idealul educaţiei2scopurile educaţiei) care determină finalităţile microstructurale*o$iectivele generale !i specifice ale procesului de &nvăţăm+nt). >odul de proiectare a acestorfinalităţi depinde de ponderea acordată funcţiilor principale ale educaţiei care contri$uie lareali"area funcţiei fundamentale a educaţiei# formarea2de"voltarea personalităţii. De e%emplu#sistemele de &nvăţăm+nt care pun accentul pe funcţia politică &n detrimentul celei culturale# &ntreţin#la nivelul procesului de &nvăţăm+nt# tendinţa de politi"are a conţinuturilor instruirii 5 &nvăţării.

Dimensiunea structurală a procesului de 3nvăţământ vi"ea"ă o altă categorie de varia$ile#dependente de sistem: resursele pedagogice *materiale# umane# $ugetare# informaţionale). Cantitatea!i calitatea acestora condiţionea"ă gradul de reu!ită al activităţilor proiectate !i reali"ate la nivelul

procesului de &nvăţăm+nt. vem &n vedere: a) $a"a didactico2materială e%istentă la nivelul unei!coli# unei clase de elevi# unei discipline de &nvăţăm+nt *ve"i mai ales &n ca"ul unor discipline ca:fi"ica# educaţia te=nologică# educaţia fi"ică# informatica etc.), calitatea unei anumite generaţii deelevi dar !i calitatea unei anumite generaţii de profesori# dependentă de sistemul de formare iniţială!i continuă instituit la nivel naţional# teritorial !i local, c) resursele $ugetare alocate de la nivelnaţional# teritorial !i local, d) resursele informaţionale e%istente &n !coală sau &n "ona !colară *ve"icalitatea $i$liotecilor !colare dar !i noilor instituţii – mediatecile !colare care valorifică noilete=nologii informaţionale).

Dimensiunea structurală a procesului de &nvăţăm+nt reflectă modul de organi"are a sistemuluide &nvăţăm+nt &n ansam$lul său: organi"area pe niveluri# trepte# cicluri# discipline !colare dar !i

organi"area anului !colar *trimestre# semestre# vacanţe !colare# e%amene# evaluări glo$ale periodiceetc.) Dimensiunea operaţională a procesului de 3nvăţământ vi"ea"ă varia$ilele dependente e%clusiv

de cadrul didactic# varia$ile angaBate &n activitatea de proiectare# reali"are !i de"voltare*perfecţionare &n raport de sc=im$ările care apar pe parcurs) a unor activităţi didactice5educativeconcrete: lecţii# ore de dirigenţie etc. 'n această perspectivă cadrul didactic are răspunderea

proiectării# reali"ării !i de"voltării unor activităţi didactice !i educative eficiente# cunosc+nd toatevaria$ilele dependente de sistem adapta$ile la condiţiile fiecărei# fiecărei clase de elevi# fiecăruielev &n parte.

Evaluarea eficienţei activităţilor organi"ate &n cadrul procesului de &nvăţăm+nt presupune o Budecată valorică orientată special asupra raportului e%istent &ntre varia$ile dependente de sistem !i

cele dependente de cadrul didactic. 1 asemenea Budecată valorică vi"ea"ă at+t activitatea de proiectare# reali"ată de fiecare cadru didactic &n anumite condiţii concrete# c+t !i activitatea deinspecţie !colară# organi"ată la nivel naţional# teritorial !i local.

@



• spaţiul reali"ării activităţilor: activităţi !colare *lecţii# activităţi de ca$inet# activităţi de la$orator#activităţi de atelier) – activităţi e%tra!colare *cercuri e%tra!colare# activităţi cultural2artistice#vi"ionări de spectacole# vi"ite &n mu"ee# e%cursii didactice etc.

/ =ivelul acţiunilor principale des!ă"urate 3n cadrul procesului de 3nvăţământ vi"ea"ăactivitatea de instruire proiectată de profesor !i cea de &nvăţare# reali"ată de elev# ca efect direct !iindirect al instruirii. Relaţia comple%ă e%istentă &ntre profesor !i elev# reali"a$ilă pe diferite planuri

la nivelul procesului de &nvăţăm+nt# implică pre"enţa următoarelor acţiuni principale: predarea#3nvăţarea# evaluarea.

Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică *didactică) propusă de profesor &n diferitevariante !i forme de organi"are. 'n sens larg# predarea este interpretată ca acţiune de instruire a

profesorului# adresată elevului# pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei activităţi de &nvăţare*receptarea cuno!tinţelor# prelucrarea# asimilarea# interiori"area !i aplicarea lor# &n diferite situaţii# &ncalitate de: informaţii logice# deprinderi# strategii de re"olvare a pro$lemelor !i a situaţiilor2

pro$lemă etc. Învăţarea este acţiunea elevului# reali"ată iniţial &n mod diriBat# ca efect direct al instruirii

proiectată de profesor la diferite niveluri de competenţă pedagogică. 'nvăţarea !colară presupunedo$+ndirea unor cuno!tinţe# deprinderi !i strategii conform o$iectivelor incluse &n cadrul

programelor !colare# traduse; de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice *lecţie etc.).Ca activitate psi=ică fundamentală# proprie omului# &nvăţarea are o finalitate adaptativă

reali"a$ilă &n mediul !colar prin acţiunile diriBate de profesor pentru asimilarea# interiori"area !ivalorificarea materiei !colare# proiectată pe discipline !colare# module de studiu# capitole#su$capitole# grupuri de lecţii# teme !i su$iecte de lecţie etc.

7valuarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea gradului de &ndeplinire asarcinilor de predare2&nvăţare# proiectate !i reali"ate conform o$iectivelor programelor !colaretraduse; de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice *lecţie etc.). ceastă acţiune# reali"a$ilăsu$ diferite forme# la diferite intervale de timp *evaluare iniţială# evaluare continuă# evaluare finală)#

prin te=nici specifice *orale# scrise# lucrări practice# teste de cuno!tinţe# e%amene etc.) vi"ea"ăreglarea2autoreglarea permanentă a activităţilor didactice. 'n perspectiva perfecţionării acestora# &nsensul proiectării curriculare# elevul &nsu!i tre$uie să &ndeplinească anumite sarcini de autoevaluare

– premisa autoinstruirii !i a autoeducaţiei.

;olul acordat celor trei acţiuni – predarea# &nvăţarea# evaluarea – !i raporturilor dintre ele 3ncadrul procesului de 3nvăţământ # diferă de2a lungul istoriei pedagogiei# &n funcţie de concepţiadidactică de"voltată !i afirmată la scară socială. Pot fi semnalate trei momente semnificative#identifica$ile din punct de vedere istoric# corespun"ător unor stadii de evoluţie a teoriei generale ainstruirii2 stadii repre"entative pentru ceea ce &nseamnă: didactica tradiţională2 didactica modernă2didactica postmodernă

Didactica tradiţională – pe care o putem plasa convenţional &ntre secolele OGII2OIO 2 concepe

procesul de &nvăţăm+nt# mai ales# ca activitate de predareH Rolul prioritar revine cadrului didactic#care este centrat aproape e%clusiv asupra transmiterii cuno!tinţelor &n vederea memorării !i areproducerii acestora de către elevi !i studenţi.

Didactica modernă – pe care o putem plasa convenţional &ntre sf+r!itul secolului OIO !i prima Bumătate a secolului OO 2 concepe procesul de &nvăţăm+nt# &n mod special# ca activitate de predare03nvăţare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaţiei dintre acţiuneainiţială de predare !i acţiunea# simultană sau ulterioară# de 3nvăţare# declan!ată# organi"ată#orientată# &n direcţia transformării personalităţii *pre)!colarului5studentului.

Didactica postmodernă – pe care o putem plasa convenţional &n cea de2a doua Bumătate asecolului OO – concepe procesul de &nvăţăm+nt# &n mod special# ca activitate de predare03nvăţare0evaluare# proiectată &n sens curricular prin centrarea pe o/iective !i reali"area corespondenţei

pedagogice dintre o/iective0conţinuturi0metodologie0evaluare. cest stadiu reflectă !i valorificăevoluţiile &nregistrate &n domeniul teoriei generale a curiculumului.

-



c =ivelul structurii de /a1ă a procesului de &nvăţăm+nt vi"ea"ă o/iectivele conţinutul metodologia evaluarea# &n calitatea acestora de componente fundamentale# implicate &n

proiectarea# reali"area !i de"voltarea oricărei activităţi de instruire 5 educaţie. vem &n vedereactivităţile proiectate. Reali"ate !i de"voltate la toate nivelurile sistemului# de la cele mai ample*ve"i proiectarea unei reforme a sistemului de &nvăţăm+nt# proiectarea planului de &nvăţăm+nt# a

programelor !i a manualelor !colare) p+nă la cele curente care vi"ea"ă planificarea periodică amateriei *pe an# semestre# săptăm+ni) !i ela$orarea proiectelor pentru fiecare lecţie *oră de

dirigenţie# activitate e%tra!colară etc.).'n perspectiva proiectării curriculare# tre$uie su$liniată importanţa prioritară a o/iectivelor propuse * generale2 speci!ice2 concrete)# &n calitatea lor de finalităţi macrostructurale proprii procesului de &nvăţăm+nt# raporta$ile la cele microstructurale *idealul educaţ iei !i scopurileeducaţiei# studiate &n partea I a cursului.

Conţinutul instruirii *repre"entat prin diferite cuno"tinţe !i capacităţi)# metodologia instruirii*repre"entată prin diferite metode !i miBloace) !i evaluarea instruirii *repre"entată prin diferiteacţiuni de măsurare !i apreciere a re"ultatelor &n sta$ilirii de deci"ii optime) – constituie celelaltecomponente care formea"ă structura de $a"ă a procesului de &nvăţăm+nt. Toate aceste componentesunt su$ordonate pedagogic o$iectivelor procesului de &nvăţăm+nt care sinteti"ea"ă ansam$lulcerinţelor psihologice interne elevului !i al celor sociale# e4terne referitoare la activitatea de

formare2de"voltare a personalităţii elevilor.Reu!ita instruirii 5 &nvăţării# &n perspectiva proiectării curriculare# depinde de capacitatea

o$iectivelor de angaBare a resurselor pedagogice ale conţinutului – metodologiei – evaluării !i deasigurare a unei concordanţe pedagogice depline &ntre acţiunile !i operaţiilor proprii acestora. petermen scurt# mediu !i lung.

*răăturile generale ale !roceului de #nvăţăm$nt

*răăturile generale ale !roceului de #nvăţăm$nt sunt evidente la nivelul structurii acţiuniieducaţionale *ve"i partea I# modulul ( 2 structura acţiunii educaţionale) opera$ilă !i &n ca"ulactivităţilor didactice 5 educative# $a"ate pe corelaţia e%istentă &ntre su/iectul educaţiei 5 cadruldidactic !i o/iectul educaţiei 5elevul# studentul etc.

nali"a activităţilor didactice 5educative# proiectate# reali"ate !i de"voltate la nivelul procesuluide &nvăţăm+nt# permite sesi"area a trei trăsături generale ale procesului de &nvăţăm+nt:

a interacţiunea su/iect0o/iect # proiectată !i reali"ată la nivelul relaţiei de comunicare pedagogică dintre <emiţător< *cadrul didactic) !i <receptor< *pre!colarul# elevul# studentul) – &naceastă accepţie se vor$e!te despre caracterul $ilateral; al procesului de &nvăţăm+nt;*opuscaracterului unilateral) – ve"i icola# Ioan# (663,

/ unitatea in!ormativ0!ormativ *informare – !ormare0de1voltare)# proiectată !i reali"ată lanivelul conţinutului mesaBului educaţional# construit de cadrul didactic special pentru declan!arearăspunsului comportamental al pre!colarului# elevului# studentului *informarea# selecţionată pe

criterii pedagogice optime# asigur+nd# &n mod implicit !i e%plicit# !ormarea elevului &n sensascendent po"itiv),c reglarea0autoreglarea activităţii proiectată !i reali"ată de cadrul didactic &n funcţie de

răspunsul pre!colarului# elevului# studentului# la nivelul unor circuite de cone4iune inversă po1itivă*reali"a$ile pe tot parcursul activităţii)# desc=ise &n direcţia *auto)perfecţionării.



Mod!! 4.2PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎN'ĂŢĂM:NT

Princi!iile !roceului de #nvăţăm$nt repre"intă normele pedagogice cu valoare strategică !ioperaţională care tre$uie respectate permanent &n proiectarea !i reali"area oricărei forme deactivitate didactică5educativă.

ceste principii acţionea"ă la două niveluri de referinţă: nivelul de ma%imă generalitate al principiilor pedagogice care vi"ea"ă proiectarea activităţilor didactice 5 educative, nivelul operativ

al principiilor didactice care vi"ea"ă reali"area efectivă a activităţilor specifice procesului de&nvăţăm+nt *lecţie# oră de dirigenţie etc.).

Principiile pedagogice ale procesului de 3nvăţământ repre"intă imperativele categorice cuvaloare de a4iomă &n proiectarea activităţilor didactice 5 educative. Eficienţa acestora# determinantă&n momentul conceperii oricărei activităţi didactice 5 educative# reali"a$ilă la nivelul procesului de&nvăţăm+nt# depinde de respectarea următoarei <triade a%iomatice;:

a principiul cunoa"terii pedagogice care vi"ea"ă reali"area mesaBului educaţional printransformarea cuno!tinţelor !tiinţifice# aflate la $a"a programelor !colare5universitare# &n valorisemnificative pentru !ormarea0de1voltarea personalităţii elevului# studentului etc.,

/ principiul comunicării pedagogice care vi"ea"ă reali"area repertoriului comun necesar &n plan cognitiv# afectiv# motivaţional# la nivelul corelaţiei !uncţional0structurale dintre su/iectul !io/iectul educaţiei,

c principiul creativităţii pedagogice care vi"ea"ă reali"area *auto)reglării permanente aactivităţii la nivelul unor circuite de cone%iune inversă po"itive angaBate de su/iectul educaţiei &ndirecţia *auto)perfecţionării *ve"i structura de !uncţionare a acţiunii educaţionale.didactice).

Principiile didactice ale procesului de 3nvăţământ repre"intă un ansam$lu de cerinţeoperaţionale e%primate prin propo1iţii de sinte1ă care concentrea"ă normele de reali"are eficientă aactivităţii didactice5educative:

a) principiul orientării !ormative po1itive a activităţii *ve"i angaBarea informării &n direcţia !ormării0de1voltării elevului) ,

$) principiul sistemati1ării activităţii *ve"i corelarea disciplinară2interdisciplinară# temporală2

spaţială# a cuno!tinţelor !i capacităţilor predate03nvăţate0evaluate),c) principiul accesi/ilităţii activităţii *ve"i valorificarea potenţialului real de &nvăţare alelevului# valorificare dependentă !i de forma de pre"entare a materialului proiectat de profesor &nconte%tul instruirii elevilor),

d) principiul participării optime a elevilor la activitate *ve"i valorificarea la ma%imum amomentului de <su$iectivi"are al o$iectului< 5 respectv a momentului &n care elevul decon!tienti"ea"ă deplin semnificaţia !i cerinţele mesaBului didactic 5 educaţional,

e) principiul interdependenţei necesare 3n activitate 3ntre cunoa"terea intuitivă. empirică "icunoa"terea logică . raţională *ve"i valorificarea corelaţiei dintre concret !i a$stract# dintre intuiţie!i raţiune) ,

f) principiul interacţiunii necesare 3n activitate 3ntre teorie "i practică *ve"i valorificarea

corelaţiei dintre !tiinţă !i te=nologie 5 &n calitatea acesteia de !tiinţă aplicată),g) principiul esenţiali1ării re1ultatelor activităţii *ve"i valorificarea conceptelor fundamentalede"voltate &n Burul trunc=iului comun de cultură generală 5 core curriculum),

/



Mod!! 4.(ANALI;A STRUCTURII DE BA;Ă A

PROCESULUI DE ÎN'ĂŢĂM:NT

A4$!%$ o"<! d" 34=&5&m>4 presupune e%plicarea !i &nţelegerea elementelorcomponente ale acestuia angaBate la nivelul tuturor dimensiunilor sale *ve"i dimensiunea

!uncţională structurală operaţională a procesului de &nvăţăm+nt pre"entată &n modulul anterior).'n această perspectivă# avem &n vedere: o/iectivele procesului de 3nvăţământ conţinutul

procesului de 3nvăţământ metodologia procesului de 3nvăţământ evaluarea procesului de3nvăţământH

Sumodulul 1./23IEC*IVE4E P)2CESU4UI DE 5NV6Ţ6%7N*

2iectivele !roceului de #nvăţăm$nt repre"intă !inalităţile microstructurale care asigurăorientarea activităţii de instruire &n plan general# intermediar !i concret# &n concordanţă cu liniile de

politică a educaţiei sta$ilite la nivel de sistem *ve"i !inalităţile macrostructurale: idealul pedagogic2 scopurile pedagogice).

În sens larg # o$iectivele pedagogice angaBea"ă intenţionalitatea activităţii de !ormare0de1voltare a personalităţii proiectată la nivel de sistem * !inalităţi macrostructurale) !i la nivel de

proces * !inalităţi microstructurale 2 o/iective generale# o$iective specifice). În sens restrâns# o$iectivele pedagogice angaBea"ă acţiunile concrete reali"ate de elev5student

su$ &ndrumarea profesorului &n cadrul unor secvenţe de instruire aprecia$ile pe $a"a unor criteriiriguroase de evaluare# raporta$ile &nsă la diferite stadii de per!ormanţă *atitudini cognitive2strategii2cuno!tinţe) !i de competenţă *cognitivă2afectivă2psi=omotorie) relevante &n plan in!ormativ0

!ormativ. $uncţiile o/iectivelor pedagogice vi"ea"ă calitatea acţiunii de proiectare !i de reali"are a

activităţii de instruire5educaţie.

$uncţia de proiectare a4iologică a o$iectivelor pedagogice vi"ea"ă raţionali2"area demersului pedagogic prin comunicarea 2 3nainte de declan!area acţiunii 2 a scopurilor *didactice# educative)care direcţionea"ă activitatea de educaţie5instruire la nivelul unor valori generale# relativ sta$ile pe

parcursul unor secvenţe instituţionali"ate &n sens curricular . $uncţia de (autoreglare a o/iectivelor pedagogice vi"ea"ă corelarea re"ultatelor acţiunii

didactice5educative cu criteriile de evaluare proiectate la &nceputul activităţii &n vederea perfecţionării acesteia &n termeni de corecţie# ameliorare# aBustare structurală# restructurare.

&tructura o/iectivelor pedagogice corespunde funcţiilor pre"entate. Ea apare simultan ca, structură ierarhică *o$iective generale 2 specifice 2 concrete)# structură de relaţie *desc=isă pentruraportarea cadrului didactic la: finalităţile macrostructurale 5 idealul educaţiei# scopurile educaţiei 2o$iectivele instruirii: generale – specifice 5 ale disciplinei# capitolului# su$capitolului, structura de

acţiune *desc=isă &n direcţia operaţionali"ării 5 acţiunea de deducere a o$iectivelor concrete dinfinalităţile macro !i microstructurale cu un grad mai mare de generalitate, ve"i# &n special#deducerea o$iectivelor concrete din cele generale !i specifice# incluse# de regulă# &n cadrul

programelor !colare).

3



*a+onomia oiectivelor intruirii repre"intă o clasificare reali"ată pe criterii riguroase !ispecifice domeniului !tiinţelor educaţiei *ta4onomia sau ta4inomia – !tiinţa clasificărilor, &n lim$agreacă# ta4is 2 ordine, nomos 2 lege).

>odelul pe care &l propunem angaBea"ă două criterii de clasificare: gradul de generalitate alo$iectivelor pedagogice, re1ultatele a"teptate la diferite intervale de timp.

După gradul de generalitate# e%primat la nivelul procesului de &nvăţăm+nt# sunt evidente trei

categorii de o$iective ale instruirii 5 &nvăţării:a o/iective generale care vi"ea"ă criteriile de ela$orarea a planului de &nvăţăm+nt,/ o/iective speci!ice . intermediare care vi"ea"ă criteriile de ela$orare a programelor de

educaţie 5 instruire vala$ile pe: dimensiuni 5 laturi ale educaţiei, !orme de educaţie 5 instruire,niveluri# trepte# ani de &nvăţăm+nt, discipline de &nvăţăm+nt,module intra# inter# transdisciplinare,

c o/iective concrete . operaţionale propuse de cadrul didactic la nivelul activităţii deeducaţie5instruire *oră de dirigenţie# lecţie etc.) conform o$iectivelor specifice !i condiţiilor !colii !iale clasei de elevi.

După re1ultatele a"teptate# posi$ile sau pro$a$ile la diferite intervale de timp sunt evidentedouă categorii de o$iective:

a o/iective de per!ormanţă# reali"a$ile pe termen scurt# la sf+r!itul unei activităţi sau set de

activităţi:2 o$iective de stăpânire a materiei *informaţii precise# date# reguli# fapte# locuri etc.), o$iective

de trans!er operaţional *disciplinare# intradisciplinar# transdisciplinar), o$iective de e%primare *&nre"olvarea unor pro$leme sau situaţii0pro/leme# creaţii# compuneri# compo"iţii# lucrări practice*ve"i Hands=eere# F, Hands=eere# G# (6?6),

2 o$iective e%primate &n termeni de conţinut: deprinderi intelectuale *a identifica# a clasifica# aselecţiona), strategii cognitive *a sesi"a# a re"olva# a crea 2 pro$leme# situaţii2pro$lemă), informaţiilogice *a defini# a enunţa# a raporta# a relaţiona# a corela), deprinderi psihomotorii *a e%ecuta oacţiune 5 mi!care), atitudini cognitive *a alege o anumită cale de cunoa!tere 5 $a"ată pe memorie#g+ndire convergentă2divergentă# raţionament inductiv2deductiv2analogic# inteligenţă generală 2specială# creativitate general 2 specială) – ve"i Fagn# Ro$ert# >., riggss# Heslie# M.# (6??# pag.632(@-,

/ o/iective de competenţă# reali"a$ile pe termen mediu !i lung# pe parcursul sau 5 !i la sf+r!itulunor programe de educaţie 5 instruire *ve"i corelaţia o/iective generale 2 specifice 2 concrete):

2 o/iective cognitive: cunoa!tere# &nţelegere# aplicare# anali"ă2sinte"ă# evaluare critică,2 o/iective a!ective: receptare# reacţie# valori"are# organi"are# caracteri"are,2 o/iective psihomotorii: percepere# dispo"iţii# reacţie diriBată# reacţie automati2"ată# reacţie

comple%ă *ve"i loom# .S.# (6?(, Hands=eere# F, Hands=eere# G.# (6?().

2!eraţionali-area oiectivelor intruirii repre"intă o activitate comple%ă de proiectaresocială !i pedagogică $a"ată pe următoarele acţiuni:

a) acţiunea de deducere a o$iectivelor din o$iective cu grad mai mare de generalitate, $) acţiunea de adaptare a o$iectivelor deduse la condiţiile concrete de reali"are ale procesuluide &nvăţăm+nt,

c) acţiunea de pre"entare a o$iectivelor &n termeni de: comportament o/serva/il al elevului#evalua$il conform unor criterii e%plicite, resurse necesare *conţinuturi 2 metode 2 condiţii e%terne !iinterne), modalităţi de evaluare *aplica$ile pe parcursul activităţii 2 la sf+r!itul activităţii# conformcriteriilor de evaluare sta$ilite anterior) 2 ve"i >ager# R.8.# (6?-, Cerg=it# Ioan# coordonator# (64#

pag.?7.

Sumodulul 1.8C2NŢINU*U4 P)2CESU4UI DE 5NV6Ţ6%7N*

Conţinutul !roceului de #nvăţăm$nt repre"intă ansam$lul cuno!tinţelor !i al capacităţilor proiectate la nivelul planului de &nvăţăm+nt# a programelor !colare 5 universitare# a manualelor!colare 5 cursurilor universitare# a altor materiale care stimulea"ă activitatea de &nvăţare.

?



În sens larg # conţinutul &nvăţăm+ntului repre"intă <ansam$lul cuno!tinţelor# priceperilor !ideprinderilor< incluse &n programele !i manualele !colare fără raporta2rea acestora la o$iective !ivalori pedagogice asumate &n mod e%plicit.

În sens restrâns# conţinutul &nvăţăm+ntului repre"intă ansam$lul atitudinilor !i al strategiilorcognitive care asigură stăp+nirea !i valorificarea cuno!tinţelor conform o$iectivelor generale !ispecifice sta$ilite pe criterii valorice e%plicite# pedagogice !i sociale# la nivelul planului de&nvăţăm+nt !i la nivelul programelor !colare 5 universitare.

Factorii care determină conţinutul !roceului de #nvăţăm$nt reflectă evoluţiile &nregistrate &n plan social la nivelul concepţiei despre educaţie# cultură# &nvăţare# asumată &n sens politic#sociopedagogic# psi=ologic.

Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic . de politică a educaţiei este o$iectivată &ndocumente care constituie $a"a <curriculumului formal< sau a <curriculumului oficial<: %egea3nvăţământului# &tatutul cadrelor didactice# Programul de de1voltare a educaţiei pe termen mediu!i lung etc. ceste documente sta$ilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie !i&nvăţăm+nt: idealul pedagogic# care define!te tipul de personalitate necesar societăţii pe termenlung, scopurile pedagogice# care definesc direcţiile principale de de"voltare ale sistemului# de2limit+nd structura de organi"are necesară !i criteriile adecvate pentru ela$orarea planului de

&nvăţăm+nt !i a programelor !colare5universitare.Concepţia despre cultură de1voltată la nivel sociopedagogic concentrea"ă criteriul a%iologic de

selecţionare a conţinuturilor situat la nivelul corelaţiei e%istente &ntre core curriculum 5 trunchiulcomun de pregătire generală !i !ormarea0de1voltarea de $a"ă a personalităţii. ceastă corelaţie

!uncţional0structurală presupune valorificarea cuno!tinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu*cultura generală a disciplinei)# sta$ile din punct de vedere epistemologic !i etic *cultură generalăinstrumentală 5 &nvăţăm+ntul primar, cultura generală de $a"ă 5 &nvăţăm+ntul secundar)# desc=isăspre cultura de profil !i de specialitate pe ori"ontala !i verticala sistemului *ve"i &nvăţăm+ntulsecundar liceal !i profesional !i &nvăţăm+ntul superior universitar scurt# lung# postuniversitar).

Concepţia despre 3nvăţare# ela$orată la nivel psi=ologic# valorifică teoriile care evidenţia"ă# &nmod special# rolul activităţii elevului# reali"a$il prin: <pa!i mici< *SNinner)# operaţii *Piaget)# acţiunimateriale0e4terne0interne *Falperin)# condiţii de instruire *Fagn)# modele de raportare la mediu

prin acţiune2 imagine2 sim/ol *runer)# factori e4terni !i interni# care susţin aptitudinea de &nvăţarea elevului *loom# Carrol 5 ve"i Învăţarea deplină# (64)

Documentele oficiale care aigură !roiectarea conţinutului !roceului de #nvăţăm$nt suntcele care susţin: planul de &nvăţăm+nt# programele !colare 5 universitare# manuale !colare 5 cursurileuniversitare# alte materiale de &nvăţare destinate &n special elevului5studentului dar !i profesorului*numite !i materiale curriculare ane%e !i cone%e). nali"a noastră are &n vedere documenteleoficiale fundamentale. De remarcat importanţa ierar=i"ării lor pe criteriul gradului de generalitatecare impune o$ligativitatea raportării permanente a manualelor !colare la structura de funcţionare a

programelor !colare !i a programelor !colare la structura de funcţionare a planului de &nvăţăm+nt#determinantă# la r+ndul său# &n sens pedagogic !i social# de structurii de organi"are a sistemului de&nvăţăm+nt *ve"i# de e%emplu# diferenţa e%istentă &ntre planul de &nvăţăm+nt organi"at &n conte%tul&nvăţăm+ntului general !i o$ligatoriu de 6 ani !i planul de &nvăţăm+nt organi"at &n conte%tul&nvăţăm+ntului general !i o$ligatoriu de 4 ani).

Planul de #nvăţăm$nt repre"intă un document oficial de politică a educaţiei care sta$ile!te:o$iectele de &nvăţăm+nt# proiectate disciplinar# intradisciplinar# interdisciplinar# transdisciplinar,succesiunea o$iectelor de &nvăţăm+nt# proiectată liniar# concentric# modular, reparti"area resurselorde timp disponi$ile &n cadrul calendarului "colar.universitar *anual2semestrial5trimestrial) !i alorarului !colar5universitar *"ilnic# săptăm+nal# lunar) – calendar dependent de structura anului

!colar 5 universitar.Criteriile de proiectare !i de"voltare a planului de &nvăţăm+nt evidenţia"ă trei tipuri de a$ordareconfirmate la nivel de 0ESC1 *ve"i Găideanu# Feorge# (644# pag.?/24(, Cristea# Sorin (66?#

pag.6/):

4



a) a$ordarea sistemică *plan unitar# cu desc=idere spre interdisciplinaritate !i spre educaţia permanentă),

$) a$ordarea curriculară *plan centrat asupra o/iectivelor generale 2 raporta$ile la ideal !i lascopurile pedagogice 2 !i a o/iectivelor speci!ice# definite pe niveluri# trepte# ani de &nvăţăm+nt dar!i pe dimensiuni !i forme ale educaţiei),

/ a$ordarea psi=ologică *plan centrat asupra !ormării0de1voltării la ma%imum a fonduluiatitudinal – aptitudinal al personalităţii elevului).

Programele ,colare&univeritare repre"intă documentele de politică !colară 5 universitară proiectate conform o$iectivelor generale sta$ilite la nivelul planului de &nvăţăm+nt. cestedocumente oficiale angaBea"ă reali"area unor o$iective specifice care vi"ea"ă valorile esenţiale*cuno"tinţe "i capacităţi, atitudini2 strategii in!ormaţii) selecţionate pentru !ormarea0de1voltarea

personalităţii !i tehnologiile pedagogice . didactice adecvate pentru stimularea succesului!colar5universitar.

Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor!colare5universitare:• raportarea la o$iectivele specifice,• sta$ilirea structurii tematice,• asigurarea criteriilor de: relevanţă *valoarea pedagogică !i socială a conţinutului)#

secvenţialitate *liniară# concentrică# modulară)# consistenţă *internă 5 corelaţiile &ntrecuno!tinţele !i capacităţile disciplinei respective, e%ternă 5 corelaţii dintre cuno!tinţele !icapacităţile disciplinei respective cu cuno!tinţele !i capacităţile celorlalte discipline!colare5universitare)# deschidere *pentru ela$orarea manualelor !i a altor materiale de &nvăţarealternative) a conţinutului instruirii,

• ela$orarea &ndrumărilor metodologice *recomandări pentru valorificarea metodelor pedagogice!i a te=nologiilor de evaluare),

• definitivarea calendarului activităţilor educative5didactice pe $a"a unui model care vi"ea"ă preci"area: o$iectivelor pedagogice generale 2 specifice 2 operaţionale, resurselor pedagogice

*conţinuturi – metodologie – condiţii de reali"are) – te=nici de evaluare – responsa$ilităţi !itermene concrete de &ndeplinire a o$iectivelor pedagogice operaţionale.

%anualele ,colare & cururile univeritare *!i celelalte materiale de &nvăţare: g=iduri# culegeride pro$leme# te%te# crestomaţii etc.) repre"intă documentele de politică !colară5universitară careasigură concreti"area programelor !colare5universitare prin acţiunea de operaţionali"are ao$iectivelor generale !i specifice# reali"a$ilă# &n2deose$i# din perspectiva elevului5studentului.

>anualul !colar 5 cursul universitar &ndepline!te funcţii de in!ormare0!ormare !i de antrenare &nactivitatea de instruire0autoinstruire a elevilor5studenţilor su$ &ndrumarea profesorului.

Structura manualului !colar permite concreti"area programei !colare5universitare prin reali"areaurmătoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut, $) specificarea

e%perienţelor de &nvăţare necesare pentru reali"area o$iectivelor specifice programei, c) programarea unităţilor de instruire &n secvenţe evalua$ile &n termeni de performanţe2competenţe, d)angaBarea acţiunilor posi$ile de predare03nvăţare0evaluare, e) &ndrumarea proiectelor de <&nvăţare&n clasă< !i de <&nvăţare acasă<.

Galoarea manualelor reflectă calitatea programelor !colare !i a planului de &nvăţăm+nt. 'naceastă perspectivă# creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor !colare#dependente de structura planului de &nvăţăm+nt care reflectă finalităţile sistemului educaţional#organi"area sa internă# pe niveluri !i trepte de instruire.

$ordarea curriculară a manualelor !i a altor materiale de &nvăţare presupune respectarea unuiimperativ de ordin metodologic 2 asigurarea corespondenţei pedagogice depline 3ntre plan 0

programe 0 manuale. Ela$orarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă!colară# condiţionată# &n situaţii reformatoare# de sc=im$ările determinate macrostructural la nivelul

planului de &nvăţăm+nt.

6



Sumodulul 1.1 %E*2D2429IA P)2CESU4UI DE 5NV6Ţ6%7N*

%etodologia !roceului de #nvăţăm$nt repre"intă ansam$lul de principii normative# reguli !i procedee aplica$ile diverselor discipline !i forme de instruire; *De Hands=eere# Giviane# (66-# pag.(-@).

În sens larg # metodologia procesului de &nvăţăm+nt vi"ea"ă astfel pro$lematică didacticii

generale# a$orda$ilă la nivelul unui model sistematic de proiectare !i evaluare a &ntregului procesde &nvăţăm+nt;# &n termeni de tehnologie a instruirii *ve"i Ionescu# >iron, C=i!# Gasile# &n Ionescu#>iron, Radu# Ion# coordonatori# (667# pag. (6).

În sens restrâns# metodologia procesului de &nvăţăm+nt vi"ea"ă ansam$lul metodelor# procedeelor !i miBloacelor aplica$ile &n activitatea didactică5educativă conform o$iectivelor pedagogice specifice !i concrete ale acesteia.

%etodele !roceului de #nvăţăm$nt repre"intă acţiuni su$ordonate activităţiididactice5educative care angaBea"ă anumite căi de &nvăţare eficientă propuse de profesor#valorificate 5 valorifica$ile de elev.

>etodele aplica$ile &n cadrul procesului de &nvăţăm+nt# numite adesea !i metode didactice.de3nvăţământ # reflectă evoluţia g+ndirii pedagogice !i modul de aplicare a acesteia la nivel de

te=nologie a instruirii – ve"i# de e%emplu# metoda convor$irii euristice *maieutica socratică;)#metoda naraţiunii# metoda prelegerii, metoda o$servaţiei# metoda e%perimentului, metodae%erciţiului# metoda modelării, metoda pro$lemati"ării, metoda lecturii *diriBate# independente)#metoda instruirii asistată pe calculator.

$uncţiile pedagogice angaBate &n cadrul acţiunii specifice metodelor didactice vi"ea"ă reali"areaintegrală a o$iectivelor proiectate la nivelul procesului de &nvăţă2m+nt:• !uncţia normativă – vi"ea"ă dimensiunea a%iologică a activităţii didactice5educative,• !uncţia cognitivă – vi"ea"ă per!ormanţele0competenţele# prioritar cognitive# ale activităţii

didactice5educative,• !uncţia !ormativă – vi"ea"ă pilonii competenţei de &nvăţare: g+ndirea# inteligenţa# creativitatea#

motivaţia internă 5 intrinsecă# atitudinea caracterială superioară,• !uncţia operaţională – vi"ea"ă reali"area o$iectivelor concrete ale activităţii didactice5educative#respectiv o$ţinerea transformărilor dorite; *ve"i Cerg=it# Ioan# (64@# (66?).Prin reali"area acestor funcţii# metodele didactice devin elementele cele mai dinamice ale

activităţii didactice5educative care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice#tactice# operaţionale – la o$iectivele# conţinutul !i evaluarea procesului de &nvăţăm+nt.

Procedeele didactice repre"intă operaţiile su$ordonate metodelor didactice care oferă soluţiioperative adecvate căilor de instruire propuse de profesor# adaptate 5 adapta$ile de elev &n diferitesituaţii concrete.

'ntre metodele !i procedeele didactice e%istă o graniţă fle%i$ilă# dependentă de evoluţiaraporturilor dintre pro!esor !i elev. stfel o metodă poate deveni procedeu la fel cum un procedeu

poate fi convertit &n metodă atunci c+nd desfă!urarea activităţii didactice.educative o impune.semenea resurse de adapta$ilitate la nivel de acţiune sau 5 !i de operaţie caracteri"ea"ăurmătoarele metode didactice.de 3nvăţământ : conversaţia# activitatea cu manualul 5 te%tul scris#lectura, o$servarea# demonstraţia# descoperirea, e%erciţiul# lucrările practice# e%erciţiul# Boculdidactic, pro$lemati"area, instruirea asistată pe calculatorA

%i:loacele didactice&de #nvăţăm$nt repre"intă instrumentele materiale# na2turale# te=nice etc.su$ordonate metodelor !i procedeelor didactice angaBate &n reali2"area sarcinilor specifice#

proiectate la nivelul activităţii didactice5educative.Datorită caracterului lor instrumental# miBloacele didactice sunt definite drept miBloace

au%iliare;. a"ă lor de susţinere sen"orială oferă un criteriu de clasificare devenit clasic *ve"i *ve"iDottrens# Ro$ert# coord.# (6?@# pag.372?/): a miBloace didactice vi"uale *imagini# ilustrate#

proiecţii fi%e), / miBloace didactice sonore *discuri# radio# magnetofon *casetofon), c miBloacedidactice audiovi"uale *filme sonore# televi"iune – completate &n ultimele decenii de te=nicile video!i de folosirea computerului &n procesul de &nvăţăm+nt – ve"i televi"iunea prin satelit# CD2R1>2urile# instruirea prin internet etc.).

/@



Clasificările propuse de didactica modernă sugerea"ă mutaţiile te=nice &nregistrate &n acestdomeniu dar !i raporturile comple%e de integrare metodologică e%istente &ntre metode0procedee0miFloace *ve"i Cerg=it# Ioan# &n Curs de pedagogie# coordonatori# Cerg=it# Ioan, Glăsceanu# Ha"ăr#(644# pag.-@-2-@6):

c ?iFloace didactice in!ormativ0demonstrative:• instrumente informative naturale: insectar# colecţii de plante# metale,• instrumente te=nice: o$iecte te=nice# instalaţii te=nice etc.,

• instrumente ela$orate ca su$stitute ale realităţii de tip tridimensional *mulaBe# mac=ete# corpurigeometrice# modele gen glo$ul terestru etc.)# de tip /idimensional *fotografii# plan!e# filme#diafilme etc.)# de tip sim/olic *formule# cuvinte# note mu"icale etc.)./ ?iFloace didactice de e4ersare0!ormare a deprinderilor :

• instrumente gen Bocuri te=nice,• instrumente de: la$orator# ca$inet# atelier# lot !colar, pentru activităţile de educaţie fi"ică !i de

educaţie estetică etc.• ?iFloace didactice de raţionali1are a timpului didactic:• instrumente gen: =artă contur# !a$loane didactice# !tampile didactice# grile didactice,

c instrumente gen: ta$lă electronică# dispo"itive automate de instruire etc.

d ?iFloace didactice de evaluare a re1ultatelor :• teste docimologice# grile de măsurare2apreciere a activităţii,• !a$loane pentru evaluare# instalaţii de evaluare etc.

Toate aceste instrumente – !i altele pre"entate la nivelul altor clasificări – $eneficia"ă deimpulsul miBloacelor ultramoderne;# angaBate pedagogic odată cu de"voltarea te=nicilor specialede instruire programată# te=nicilor de transmitere !i de prelucrare a informaţiilor prin sistemulvideo# te=nicilor de informati"are care asigură reali"area &nvăţării asistată pe calculator.

Claificarea metodelor didactice&de #nvăţăm$nt presupune# pe de o parte# eliminarea unorformule fără relevanţă pedagogică !i socială *metode tradiţionale2metode moderne;, metode

principale2metode secundare;, metode generale2metode particulare;, metode individuale2metode

de grup2metode frontale;, metode reduse: la un principiu 5 ;metoda intuiţiei;# la o alternativă pedagogică 5 ;metoda >ontessori; etc.# la un tip de &nvăţare *metoda &nvăţării euristice; etc.) –ve"i Palmade# FuL# (6?7, >ialaret# Faston# (64(.

Pe de altă parte# clasi!icarea metodelor didactice . de 3nvăţământ presupune avansarea unuicriteriu speci!ic pedagogic care vi"ea"ă principalul i"vor al &nvăţării;# valorificat 5 valorifica$il &ntermeni de acţiune predominantă *ve"i 1Non# GicentL# (6?7, Cerg=it# Ioan# (64@# (66?, Cristea#Sorin# (66?). Din această perspectivă pot fi evidenţiate patru categorii de metode didactice5de&nvăţăm+nt# integrate 5 integra$ile la nivel de sistem:

c ?etode 3n care predomină acţiunea de comunicare# &ntr2o formă de organi"are orală*e4po1itivă 5 naraţiunea# e%plicaţia# prelegerea, interogativă 5 conversaţia euristică#de"$aterea# asaltul de idei# pro$lemati"area)# scrisă *activitatea cu manualul !i alte materiale

de &nvăţare# lectura – diriBată# e%plicativă# independentă etc)# internă *reflecţia personală#introspecţia),/ ?etode 3n care predomină acţiunea de cercetare a realităţii &n mod direct *o$servaţia

sistematică !i independentă# e%perimentul# cercetarea documentelor istorice) sau indirect*demonstraţia – o$servaţională# e%perimentală# grafică# documentară# analogică# programată,modelarea),

c ?etode 3n care predomină acţiunea practică2 &ntr 0o formă de organi"are reală *e%erciţiul#algoritmi"area# lucrările practice# studiul de ca") sau simulată *Bocul didactic# dramati"area),

d ?etode 3n care predomină acţiunea de programare specială a instruirii . educaţiei *ve"ivalorificarea principiului: pa"ilor mici0comportamentului activ03ntăririi po1itive sau negative acomportamentului0respectării ritmului individual de 3nvăţare): metoda instruirii programate,

metoda instruirii asistată pe calculator *ve"i posi$ilitatea valorificării tehnicilor speci!ice acestormetode ca miFloace de &nvăţăm+nt integrate 5 integra$ile pedagogic la nivelul oricărei metodedidactice5de &nvăţăm+nt.

/(



Strategiile didactice&de #nvăţăm$nt angaBea"ă optimi"area activităţilor de instruire 5 educaţieprin alegerea metodelor de pe po"iţiile principiilor; !i ale o$iectivelor pedagogice asumate lanivelul unor criterii normative cu valoare de modele de acţiune care sugerea"ă un traseu general de

parcurs; *ve"i a$ansNi# I.J.# (6?6# pag.?, Potolea# Dan# &n Minga# Ioan, Glăsceanu# Ha"ăr#coordonatori# (646# pag. (//).

Strategia didactică repre"intă astfel o formă specifică !i superioară a normativităţii pedagogice; care asigură reglarea unui &ntreg proces !i nu doar a unei secvenţe de &nvăţare;. Ea

integrea"ă un ansam$lu de procedee !i metode orientate spre pro2ducerea unui sau a mai multoro$iective determinate;# reali"a$ile &n anumite condiţii de coerenţă internă# compati$ilitate !icomplementaritate a efectelor; *Potolea# Dan# op.cit.# pag. (/).

Strategia didactică atrage &n Burul unei metode de $a"ă; – impusă datorită capacităţii sale deactivi"are ma4imă a comunicării# de stimulare ma%imă a cunoa!terii euristice# de angaBare ma4imă acreativităţii pedagogice – !i alte metode care amplifică procedura operaţională a deci"iilor luate &ncondiţii de sc=im$are continuă a raporturilor dintre su/iectul *profesor) !i o/iectul educaţiei *elev)#la niveluri de organi"are frontală# pe grupe !i individuală a activităţii de instruire5educaţie. O posi/ilă ta4onomie a strategiilor didactice – care preiau# de regulă# numele metodei de

$a"ă; – depă!e!te perspectiva de anali"ă propusă la nivelul metodelor# angaB+nd un nou demersipotetic# ec=ivalent cu principalele clase de o$iective instructiv2educative; *ve"i Potolea# Dan#

op.cit.)• &trategii didactice care au ca o/iectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei2 3n termeni de

cuno"tinţe "i de capacităţiE strategia conversaţiei euristice, strategia prelegerii pro$lemati"ate,strategia demonstraţiei,strategia cercetării e%perimentale, strategia algoritmi"ării,

• &trategii didactice care au ca o/iectiv prioritar trans!erul !uncţional al cuno"tinţelor "icapacităţilor do/ânditeE strategia pro$lemati"ării, strategia modelării,

• &trategii didactice care au ca o/iectiv prioritar e4primarea personalităţii elevuluiE strategia Bocului didactic, strategia lucrărilor practice, strategia asaltului de idei 5 ”/rainstorming”,strategia de"$aterii pro$lemati"ate.

Sumodulul 1.; EVA4UA)EA P)2CESU4UI DE 5NV6Ţ6%7N*

Evaluarea !roceului de #nvăţăm$nt repre"intă o acţiune managerială proprie sistemelor socio2umane# &n calitatea lor de sisteme desc=ise# care solicită raportarea re"ultatelor o$ţinute &ntr2oanumită activitate# la un ansam$lu de criterii specifice domeniului &n vederea luării unei deci"iioptime *ve"i Dictionnaire encclopediJue de lK6ducation et de la !ormation2 (66/# pag./(7).

Conce!tul !edagogic de evaluare define!te o acţiune psi=osocială comple%ă $a"ată pe operaţiide: măsurare 5 control cantitativ# apreciere 5 calitativă# deci1ie 5 comunicată &n termeni de

&ndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivelde sistem !i de proces. 7valuarea de sistem urmăre!te gradul de reali"are a finalităţilor macrostructurale prin:

măsurarea !i aprecierea unor aspecte care vi"ea"ă raporturile dintre &nvăţăm+nt !i viaţasocioeconomică !i culturală, corelarea calităţii &nvăţăm+ntului cu <contri$uţia sa la de"voltareasocială *...) !ără a ie"i 3nsă din cadrul pedagogic c=iar dacă sunt folosite date# te=nici# progno"eeconomice !i sociologice< *Radu# Ion# T.# (64(# pag.?6#4(), anali"a managerială *sistemică2optimă2strategică) a activităţii de conducere a !colii la nivel central *>inisterul 'nvăţăm+ntului)# teritorial*inspectoratele !colare) !i local *unitatea !colară de $a"ă)# din perspectiva eficienţei sociale a

procesului de &nvăţăm+nt. 7valuarea de proces urmăre!te gradul de reali"are a o$iectivelor microstructurale# acţiune

comple%ă determinată de: finalităţile macrostructurale *ideal pedagogic2scopuri pedagogice),corelaţiile pro!esor0elev, re1ultate "colare0metodologie !olosită, corespondenţele pedagogice dintreelementele activităţii didactice: o$iective – conţinuturi 2 metodologie *de predare03nvăţare0evaluare, operaţiile de măsurare !i apreciere# *auto)regla$ile la &nceputul# &n timpul sau la sf+r!itul

/-



c) criteriul raportului dintre o$iectivele concrete sta$ilite la nivel minim0mediu0ma4im !io$iectivele concrete atinse la sf+r!itul activităţii &n termeni de per!ormanţe !i de competenţeminime2medii2ma%ime.

d) criteriul raportului dintre nivelul de per!ormanţă !i de competenţă atins de cadrul didactic !ide elevi la ultima acţiune de evaluare !i progresele 5 regresele pedagogice reali"ate &ntre timp,

e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic *formarea iniţială !i continuă#e%perienţă didactică acumulată# gradul didactic o$ţinut) !i nivelul de e%igenţă pedagogică asumat.

Pe de altă parte# valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei Fudecăţi devaloare# opera$ilă la nivel de diagno1ă pedagogică# &n termenii unei formule standardi"ate caredescoperă calităţile !i slă$iciunile o$iectului evaluat *!coală# clasă de elevi# elev etc.)# <locali"+nddificultăţile de &nvăţare &n vederea remedierii lor< *ve"i De Hands=eere Fil$ert# (66-# pag.@-).

C Deci1ia repre"intă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii &ntr2o notă!colară# caracteri"are# =otăr+re# recomandare etc. cu valoare de progno1ă pedagogicăH ceastăoperaţie intră &n categoria Budecăţilor evaluative finale# de o mare comple%itate psi=ologică !iresponsa$ilitate socială# care angaBea"ă respectarea următoarelor criterii pedagogice:

a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice o$iectului evaluat *mediul sociocultural propriu instituţiei !colare# clasei de elevi, v+rsta psi=ologică a elevilor)# interpreta$ile la nivelgeneral# particular# individual,

$) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de &nvăţăm+nt# &n general# a activităţiididactice5educative# &n mod special,

c) transformarea diagno"ei &n progno"ă cu funcţie de anticipare po"itivă a evoluţiei instituţiei#clasei# elevului# verifica$ilă managerial la diferite intervale de timp,

d) asigurarea comunicării pedagogice a deci"iei &n termeni manageriali de &ndrumaremetodologică a celui evaluat &n cadrul unei acţiuni desc=ise &n direcţia *auto)perfecţionării.

*i!urile de evaluare !edagogică reflectă modalitatea specifică de integrare a operaţiilor demăsurare0apreciere0deci1ie &n activitatea didactică5educativă:

a 7valuarea iniţială angaBea"ă operaţiile de măsurare0apreciere0deci1ie# la &nceputul activităţiide instruire *lecţie# capitol# trimestru# an 5 ciclul de &nvăţăm+nt)# &n vederea cunoa!terii nivelului

psi=opedagogic real al colectivului de elevi 5 elevului# e%primat &n termeni de performanţe !icompetenţe actuale !i potenţiale.

cest tip de evaluare &ndepline!te o !uncţie pedagogică prioritar predictivă. 'n mod analogic#testele de cuno!tinţe ela$orate !i aplicate special pentru măsurarea !i aprecierea nivelului iniţial de

pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive./ 7valuarea sumativă angaBea"ă operaţiile de măsurare0apreciere0deci1ie &n timpul sau la

sf+r!itul unei activităţi didactice5educative &n vederea cunoa!terii nivelului real de stăp+nire amateriei după parcurgerea anumitor perioade !i secvenţe de instruire# conform o$iectivelor

programelor !colare# adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi.cest tip de evaluare &ndepline!te o !uncţie pedagogică prioritar cumulativă# cu resurse

formative limitate la momentul desfă!urării activităţii didactice. El consemnea"ă o realitate pedagogică# e%primată mai ales la nivel de produs# care presupune raportarea re"ultatelor lao$iectivele pedagogice concrete# sta$ilite de profesor !i la o$iectivele pedagogice specifice careoferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ.

Evaluarea didactică sumativă &ntreţine# &n cele mai multe situaţii# o motivare e%ternă a &nvăţării pentru <note< o$ţinute prin sondaBe orale sau prin lucrări scrise# reali"ate la intervale relativ mari detimp *apro%imativ de două ori pe parcursul unui trimestru !colar)# fără posi$ilităţi de intervenţie

pedagogică imediată. 'n acest cadru tradiţional# <nota !colară< nu are susţinere managerială laniveluri de diagno"ă !i de progno"ă# proprii unui &nvăţăm+nt prioritar formativ# capa$il de*auto)perfecţionarea resurselor sale interne !i e%terne.

c 7valuarea permanentă . continuă angaBea"ă operaţiile de măsurare apreciere deci1ie pe

tot parcursul activităţii de instruire5educaţie. Ea stimulea"ă participarea &ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de &nvăţare diferenţiate# evalua$ile imediat &n vederea adoptării unormăsuri corective# ameliorative sau de aBustare structurală adecvate situaţiei constatate !i apreciatecu miBloace pedagogice eficiente.

//



"colar care e%primă gradul de reali"are a o$iectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de&nvăţare ale fiecărui elev !i colectiv de elevi.

Succesul !colar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice &n cadrulraportului e%istent &ntre resursele interne ale procesului de &nvăţăm+nt# dependente# mai ales# decalitatea corelaţiei su/iect0o/iect !i efectele &nregistrate &n timp# o$iectivate &n nivelul de pregătireal elevului# aprecia$il &n funcţie de posi$ilităţile sale ma%ime. 'n acest fel poate fi definit e"ecul

"colar care reflectă <situaţia unui elev care nu mai progresea"ă &n raport cu el &nsu!i< *ve"i Riviere#

Ro$ert# (66(# pag./4).d 7valuarea calităţii procesului de 3nvăţământ vi"ea"ă două categorii de !actori care intervinla nivelul structurii de funcţionare a sistemului *ve"i Radu# Ion# T# (643# pag.3# ?):

0 !actorii de stoc care e%primă calitatea procesului de &nvăţăm+nt# &ntr2un anumit moment alevoluţiei acestuia# prin intermediul unor indicatori statici: gradul de a/senteism2 rata "colari1ării2

proporţia reu"itei "colare la e%amene parţiale 5 finale etc./ $actorii de !lu4 care e%primă calitatea procesului de &nvăţăm+nt# dintr2o perspectivă

dinamică# prin intermediul unor indicatori mo/ili# care reflectă: comportamentul GactoriloreducaţieiG *profesorului – elevului)# &n situaţii de reali"are sau de nereali"are a o$iectivului propus,

standardele de reu"ită "colară atinse la anumite intervale de timp *trimestru# an# ciclu !colar) !ispaţiu *grup de lecţii# su$capitol# capitol# modul de studii).

Evaluarea randamentului ,colar vi"ea"ă raportul managerial # determinat la ni2vel de politicăa educaţiei# 3ntre !actorii angaFaţi: la intrarea 3n sistem *calitatea resurselor pedagogice investite) 2&n reali1area activităţii didactice *calitatea corelaţiei pro!esor0elev# orientată &n direcţia atingeriisuccesului !colar &n termeni de o$iective informative2formative) 2 la ie"irea din sistem# &n termenide stoc !i de !lu4 *calitatea de moment !i de perspectivă a produselor 2 ve"i noua calitate aa$solvenţilor !i a profesorilor).

*e'nicile de evaluare# anali"ate dintr2o perspectivă curriculară# au valoarea unor procedeedidactice integra$ile &n cadrul oricărei metode 5 strategii de instruire. Prin mecanismele decone%iune inversă declan!ate aceste procedee stimulea"ă perfecţionarea permanentă a activităţii de

predare03nvăţare0evaluare. vem &n vedere tehnicile de evaluare prinE chestionare2 lucrări scrise2lucrări practice2 scări de apreciere2 teste de cuno"tinţe2 e4amene *ve"i icola# Ioan# (663# pag./@-2/@?).

a 7valuarea prin chestionare repre"intă un procedeu didactic integra$il# &n special# &n cadrulmetodei 5strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii !i a calităţii cuno!tinţelor !i acapacităţilor do$+ndite de elevi conform programelor de instruire.

Evaluarea prin c=estionare poate fi reali"ată &ntr2o formă curentă *care intervine &n oricemoment al activităţii de instruire# cu posi$ilităţi de reali"are frontală) sau !inală *care intervine &nanumite momente 2 sf+r!it de capitol# trimestru# an sau ciclu !colar 2 cu posi$ilităţi de valorificaremetodologică &n cadrul diferitelor variante de e4amene "colare).

/ 7valuarea prin lucrări scrise repre"intă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care

permite verificarea glo$ală a unui colectiv !colar# prin compararea re"ultatelor o$ţinute de elevi &ncondiţii de muncă independentă# care valorifică# de regulă# o arie mai mare de cuno!tinţe !i decapacităţi do$+ndite &n conformitate cu programele de instruire.

cest procedeu# integra$il &n oricare metodă 5 strategie didactică# poate fi reali"at &n treivariante operaţionale:

2 lucrările scrise curente 5 e%temporalele# aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentruverificarea gradului de reali"are a unor o$iective pedagogice concrete,

2 lucrările scrise trimestriale 5 te1ele# aplicate &n cadrul anumitor discipline !colare pentruverificarea gradului de &nţelegere !i de valorificare a unor cuno!tinţe !i capacităţi do$+ndite pe

parcursul unui grup de lecţii organi"ate corespun"ător o$iectivelor specifice unor su$capitole saucapitole,

2 lucrările scrise de sinte1ă# aplicate# de regulă# la sf+r!it de capitol# an# ciclu de studii# su$forma unor referate sau teme de cercetare# care solicită parcurgerea unei $i$liografii aprecia$ile#valorifica$ilă &n mod creator# &n funcţie de e%perienţa cognitivă !i psi=osocială aelevului5studentului – &n această categorie intră !i lucrările de diplomă# de licenţă# de disertaţie# de

/3



ceastă critică prive!te# mai ales# practica <e%amenelor cu caracter selectiv< inspirate din condiţiileculturale ale secolului OIO# legate de <de"voltarea unei $irocraţii foarte ierar=i"ate< *ve"i DeHands=eere# Fil$ert# (6?7# pag.(?, /-).

Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organi"are a e%amenelor.8uncţia acestora devine una prioritar formativă# de evaluare po1itivă# care asigură o selecţie !colarăimplicită. ceastă nouă funcţie determină &nlocuirea e%amenelor de admitere *&n &nvăţăm+ntulsecundar 5 liceal# profesional, &n &nvăţăm+ntul superior) cu e4amenele de a/solvire *de capacitate#

de $acalaureat)# proiectate# reali"ate !i finali"ate pe criterii pedagogice unitare# care asigurăcompara/ilitatea glo$ală# la scară teritorială sau naţională# după modelul e%ersat la nivelul culturii pedagogice anglo2sa%one *idem# ve"i pag.(6).

E%amenele de acest tip angaBea"ă responsa$ilitatea directă a fiecărui profesor# evalua$ilă &ntermenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea &nsistem 2 calitatea procesului de 3nvăţământ 2 produsele o$ţinute la ie"irea din sistem.

/4



MODULUL NR.) P)2IEC*A)EA PEDA929IC6 A P)2CESU4UI DE 5NV6Ţ6%7N*

Po"$"$ "d$8o8& $ o"<! d" 34=&5&m>4 repre"intă ansam$lul acţiunilor !ioperaţiilor angaBate &n cadrul activităţii de educaţie5instruire conform finalităţilor asumate la nivelde sistem !i de proces &n vederea asigurării funcţionalităţii sociale a acesteia# &n sens managerial 5glo$al# optim# strategic.

ctivitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile !i <operaţiile de definire anticipativă ao$iectivelor# conţinuturilor# strategiilor &nvăţării# pro$elor de evaluare !i mai ales a relaţiilor dintreacestea# &n condiţiile unui mod de organi"are a procesului de &nvăţăm+nt< *Glăsceanu# Ha"ăr# &n

Curs de pedagogie# coordonatori: Cerg=it# Ioan, Glăsceanu# Ha"ăr# (644# pag.-/6).

S!ecificul activităţii de !roiectare !edagogică

S!ecificul activităţii de !roiectare !edagogică evidenţia"ă importanţa acţiunilor de plani!icare programare concreti1are a educaţiei 5 instruirii care vi"ea"ă valorificarea optimă a unei resursemateriale esenţiale: timpul real destinat &nvăţării# &n mediul !colar !i e%tra!colar. Din această

perspectivă proiectarea pedagogică intervine &n calitate de:a proiectare glo/ală# care acoperă perioada unui nivel# treaptă# ciclu de &nvăţă2m+nt# urmărind#

&n mod special# ela$orarea planului de &nvăţăm+nt !i a criteriilor generale de ela$orare a programelor de instruire *organi"ate pe discipline de &nvăţăm+nt# forme de instruire#dimensiuni5laturi ale educaţiei – conţinuturi generale ale educaţiei 5 instruirii),

/ proiectare e"alonată# care acoperă perioada unui an de &nvăţăm+nt# trimestru !colar sau aunei activităţi didactice5educative concrete *lecţie# oră de dirigenţie etc.)# urmărind# &n mod special#ela$orarea programelor de instruire5educaţie !i a criteriilor de operaţionali"are a o$iectivelorgenerale !i specifice ale programelor de instruire5educaţie.

8ctivitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin &n mod glo$al !i &nmod e!alonat *ve"i Glăsceanu# Ha"ăr# (644# pag.-7@2-73):

8 Operaţia de de!inire a criteriului de optimalitate a planului sau a pro0gramelor deinstruire.educaţie# reali"a$ilă:

a 3n termeni a/soluţi# prin raportare la standardele de competenţă !i de per!ormanţă

instituţionali"ate ca o$iective in!ormativ0!ormative# de nivel ma4im 0mediu 0 minim:/ 3n termeni relativi# prin raportare la standardele definitivate# ca o/iective concrete# la nivelul!colii !i al clasei de elevi# &n diferite momente ale evoluţiei acestora.

B Operaţia de anali1ă a componentelor planului sau a programelor de instruire.educaţie#reali"a$ilă prin sta$ilirea unor corespondenţe &ntre:

a o/iectivele pedagogice asumate *generale2specifice2concrete),/ conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan programă 0 activitate didactică (lecţie

etc:c strategiile de predare03nvăţare0evaluare# adapta$ile la diferite condiţii de &nvăţare interne !i

e%terne.

Proiectarea tradiţională# de tip didacticist# repre"intă un model centrat asupra conţinuturilor #respectiv asupra acţiunii de predare su$ordon+nd o/iectivele# metodologia !i evaluarea &ntr2ologică proprie <&nvăţăm+ntului informativ<# care supralicitea"ă transmiterea de cuno!tinţe# diriBareae%clusivă a instruirii# unilaterali"area procesului de formare a elevilor .

/6



&tructura acestui model de proiectare &ntreţine# pe de o parte# presiunea conţinutului &n raportcu o/iectivele – metodologia – evaluarea# ceea ce conferă sarcinii didactice5educative un sensnediferenţiat# dependent *aproape) e%clusiv de valorile implicate &n acţiunea de predare.

Pe de altă parte# această structură menţine relaţiile dintre elementele componente ale activităţiididactice5educative su$ordonate conţinutului *o/iectivele metodologia 0 evaluarea) p e ocoordonată aleatorie# care e%clude posi$ilitatea reglării 0 auto0reglării: proiectului pedagogic#mesaBului educaţional# repertoriului comun *profesor2elev)# comportamentului de răspuns al

elevului# circuitelor de cone%iune inversă *e%ternă2internă) 2 ve"i &tructura acţiuniieducaţionale.didactice. ?odelul de proiectare tradiţională# centrat asupra acţiunii de predare# reflectă !i determină# &n

acela!i timp# calitatea procesului de formare iniţială !i continuă a cadrelor didactice# caracteri"at prin de"ec=ili$rul e%istent &ntre pregătirea de specialitate *predominantă !i adesea monodisciplinară)!i formarea pedagogică *precipitată sau insuficient integrată pe circuitul: psihologie0teoriaeducaţiei.instruirii0metodică0practică pedagogică).

?odelul de proiectare tradiţională0 pre1entare gra!ică 0

o U o$iectivec U conţinutm U metodologiee U evaluare

f.f. U formareaformatorilor*iniţială2continuă).

Proiectarea curriculară# promovată la nivelul didacticii *post)moderne# este centrată asuprao$iectivelor activităţii de instruire5educaţie# urmărind# cu prioritate# optimi"area raporturilor decorespondenţă pedagogică &ntre elementele componente *o/iective0conţinuturi0metodologie0evaluare)# &ntre acţiunile de predare03nvăţare0evaluare# su$ordonate !inalităţilor angaBate la nivelde sistem !i de proces.

&tructura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat o$iecti2velor pedagogice#urmărind reali"area unui &nvăţăm+nt care vi"ea"ă !ormarea0de1voltarea optimă a elevului prinvalorificarea tuturor resurselor *dimensiunilor "i !orme0lor ) de (autoeducaţie.(autoinstruire*intelectuală2morală2te=nologică2estetică2fi"ică, formală2nonformlă2informlă). 1 asemeneastructură presupune instituţionali"area unui anumit sistem de formare iniţială !i continuă aeducatorilor# care devine funcţional &n conte%tul oricărui proiect pedagogic avansat la nivel desistem !i de proces *ve"i ela$orarea !i aplicarea: planului de &nvăţăm+nt 2 programelor !colare –

proiectelor de lecţie5activitate educativă etc.). Principiile modelului de proiectare curriculară# lansate cu peste patru decenii &n urmă# vi"ea"ă

*ve"i TLler# R..# (67@):a) anali"a necesităţilor societăţii# care asigură definitivarea finalităţilor sistemului de

educaţie5&nvăţăm+nt *idealul pedagogic 0 scopurile pedagogice), $) anali"a necesităţilor elevilor5studenţilor# care asigură definitivarea finalităţi2lor procesului de&nvăţăm+nt *o/iectivele pedagogice generale "i speci!ice),

7@

V

o mf.f .c

V

eV



c) anali"a conţinuturilor !i a metodologiilor *de predare03nvăţare0evaluare)# necesare pentrudefinitivarea programelor !colare5universitare.

8cţiunile necesare 3n activitatea de proiectare "i de1voltare curriculară# angaBate la toatenivelurile procesului de &nvăţăm+nt *plan de &nvăţăm+nt# programe !colare5universitare# proiecte deactivitate didactică5educativă) vi"ea"ă# &n ordine ierar=ică *ve"i TLler# R..# op.cit.):

a) selecţionarea !i definirea o$iectivelor &nvăţării *learning o/Fectives) &n calitate de o$iective pedagogice ale procesului de &nvăţăm+nt,

/ selecţionarea "i crearea e4perienţelor de 3nvăţare# adecvate o$iectivelor pedagogice# &ncalitate de conţinuturi cu resurse formative ma%ime,c organi1area e4perienţelor de 3nvăţare la niveluri !ormative superioare prin metodologii

adecvate o/iectivelor "i conţinuturilor selecţionate,d organi1area acţiunii de evaluare a re"ultatelor activităţii de instruire# reali"ată conform

criteriilor definite la nivelul o$iectivelor pedagogice asumate# valorifica2te5valorifica$ile# &n termenide <revi"uiri de"ira$ile<.

>odelul de proiectare curriculară avansea"ă o nouă structură a activităţii de instruire5educaţie acărei consistenţă internă susţine corespondenţa o/iective 0 conţinuturi metodologie 0 evaluare#interdependenţa acţiunilor de predare03nvăţare0evaluare !i desc=iderea acestora spre*auto)perfecţionare# posi$ilă !i necesară &n cadrul unui sistem adecvat de !ormare a cadrelor

didactice.

Mod"!! d" o"$" !$&0 pre1entare gra!ică 0

o U o$iectivec U conţinutm U metodologiee U evaluare

f.f. U formarea formatorilor*iniţială2continuă).

De-voltarea !roiectării curriculare angaBea"ă un demers pedagogic care presupune treitipuri de deci1ii *ve"i Seguin# R.# (66():

I Deci1ii macrostructurale2 de ordin !iloso!ic "i politic2 care implică:

a sta/ilirea opţiunilor !undamentale *idealul pedagogic# scopurile pedagogice) care definescdirecţiile de evoluţie ale sistemului *ve"i funcţiile !i structura sistemului educaţional),/ sta/ilirea resurselor pedagogice !undamentale2 necesare la scara &ntregului sistem educaţional*resursele materiale, resursele umane, resursele in!ormaţionale, resursele $ugetare 5 naţionale#teritoriale# locale, e%terne, interne etc.).

II Deci1ii macrostructurale2 de ordin pedagogic *dependente de idealul pedagogic 2 scopurilor pedagogice 2 resursele pedagogice)# care implică:a sta/ilirea criteriilor de ela/orare a planului de 3nvăţământ # e%primate ca principii valorice dea$ordare a instruirii 2 ve"i o/iectivele pedagogice generale,/ sta/ilirea pro!ilurilor de !ormare0de1voltare a personalităţii elevului.studentului pe trepte#cicluri# ani de &nvăţăm+nt# e%primate ca principii cu valoare de o$iective terminale,

c sta/ilirea modalităţilor de evaluare glo/ală a elevilor5studenţilor *e%amene: de a$solvire# deadmitere) !i parţială *pro$e docimologice: trimestriale# anuale etc.). III Deci1ii microstructurale *determinate la nivel macrostructural) care implică:

7(

cmf.f

.

o

e



a sta/ilirea o/iectivelor speci!ice pe discipline de &nvăţăm+nt sau module monodisciplinare#interdisciplinare# transdisciplinare etc.,

$) sta$ilirea resurselor pedagogice necesare pentru reali"area o$iectivelor specifice: conţinuturi 2metodologie de predare03nvăţare0evaluare 2 condiţii interne !i e%terne de &nvăţare,c) sta$ilirea modalităţilor de evaluare parţială a elevilor5studenţilor: teste docimologice aplica$ile

pe lecţii# su$capitole# capitole# trimestre# ani de &nvăţăm+nt

2rgani-area !roiectării curriculare la nivelul activităţii didactice&educative implică treimodalităţi de concepere a corelaţiei pro!esor0elev.student # la nivel !rontal 2 pe grupe 0 individual . Învăţământul !rontal # cu o vec=ime de peste @@ de ani *ve"i opera lui Man mos Comenius#

Didactica magna# (3-?# care lansea"ă <&nvăţăm+ntul pe clase !i lecţii<) organi"ea"ă corelaţia su/iect0o/iect la nivelul unei structuri glo$ale &n cadrul căreia# pe de o parte# <profesorul &ndrumă !iconduce activitatea tuturor elevilor din clasă<# iar pe de altă parte# <fiecare elev efectuea"ă ceea ce ise cere de către profesor< *&rcovnicu# Gictor# (64(# pag.().

Învăţământul pe grupe# promovat de curentul sociocentrist la &nceputul secolului OO *ve"iRoger Cousinet# .S.>aNarenNo# 1vid DecrolL# Peter Petersen# etc.) organi"ea"ă corelaţia su/iect0o/iect la nivelul unor microcolectivităţi depistate# de regulă# &n cadrul clasei de elevi# plec+nd de laanumite trăsături tipice care solicită strategii speciale de diferenţiere a instruirii 5 educaţiei *ve"i

u"as# Has"lo# (6?3). Învăţământul individual # care repre"intă cea mai vec=e modalitate de organi"are a corelaţiei

pro!esor0elev# corespunde momentului &n care societatea# <avea nevoie de un număr mic de persoane instruite<# fără a putea $eneficia# de un număr adecvat de cadre speciali"ate &n instruirea !ieducaţia copiilor. 'n acest conte%t# <c=iar dacă &n cameră &nvăţau mai mulţi copii# pro!esorul seocupa cu !iecare elev 3n parte< *ve"i &rcovnicu# Gictor# (64(# pag.7().

'n condiţiile actuale# &nvăţăm+ntul individual evoluea"ă de la soluţia e%tremă# inaplica$ilăsocial *<fiecare profesor lucrea"ă cu un elev &n parte# &n ritmul acestuia<)# la procedeele de inspiraţiecurriculară# integrate &n diferite strategii didactice organi"ată frontal sau &n grup: fi!e de muncăindividuală# teme pentru acasă individuale# sarcini de &nvăţare *Boc# muncă sau creaţie) e%ersate &nclasă dar !i &n mediul !colar sau e%tra!colar.

Proiectarea pedagogică de tip curricular solicită conceperea unui 3nvăţământ di!erenţiat2individuali1at # &n conte%tul oricărei modalităţi de organi"are a corelaţiei su/iect0o/iect * !rontal 0 pe

grupe 0 individual )# angaB+nd <procese specifice strategiei adaptării &nvăţăm+ntului la trăsăturileelevului<.

Instruirea di!erenţiată 2 deose$ită de instruirea diversi!icată# reali"ată prin !coli speciale# profiluri de studii# specialităţi# profesii 2 <vi"ea"ă adaptarea activităţii de &nvăţare la posi$ilităţilediferite ale elevilor# la capacitatea de &nţelegere !i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevisau c=iar fiecărui elev &n parte< *Radu# Ion# T.# (6?4# pag.().

Resursele instruirii diferenţiate implică reali"area unei acţiuni de individuali"are a &nvăţării#deose$ită de <&nvăţarea individuală &n care fiecare elev &nvaţă i"olat de ceilalţi<. ceste resurse

angaBea"ă procedee practice de proiectare diferenţiată# care vi"ea"ă: gradarea materiei conformritmurilor de &nvăţare virtuale ale elevilor !oarte /uni0/uni0medii0sla/i: crearea condiţiilor psi=osociale# individuale !i de grup# pentru reali"area unei activităţi de 3nvăţare independentă,disponi$ili"area unui set adecvat# cantitativ !i calitativ# de miFloace de instruire e!iciente# pe termenscurt# mediu !i lung.

Di!erenţierea "i individuali1area instruirii răm+ne o pro$ă a via$ilităţii proiectării pedagogicede tip curricular# pe circuitul o/iective pedagogice desc=ise – conţi0nuturi pedagogice desc=ise 2

strategii de predare2&nvăţare2evaluare desc=ise# perfecti$ile &n sensul unei creativităţi pedagogicesuperioare.

)eali-area !roiectării curriculare la nivelul activităţii didactice&educative concrete *lecţie# oră

de dirigenţie etc.) presupune asumarea unui model de plani!icare pedagogică# orientativ darrelevant la scară socială. $uncţionalitatea modelului de planificare evocat angaBea"ă acţiunea socială a unui reper

metodologic *teoria proiectării pedagogice# tipologia cercetării pedagogice longitudinale2

7-



6) Conclu"ii:2 evaluarea glo$ală 5 caracteri"are generală,2 deci"ii cu valoare de diagno"ă2progno"ă: note !colare# aprecieri# o$servaţii# caracteri"ări etc.,2 sta$ilirea liniei 5 liniilor de perspectivă.

%odelul de !lanificare a activităţii educative *orei de dirigenţie etc.) include următoareleelemente:

I< Partea introductivă

() Tema activităţii educative5orei de dirigenţie: reflectă o$iectivele pedagogice generale aleeducaţiei: morale0intelectuale0 tehnologice0estetice0!i1ice,-) Su$iectul activităţii educative 5 orei de dirigenţie: reflectă un o$iectiv specific# din categoria celorsta$ilite &n cadrul programelor activităţii educative# adoptate la nivel central# teritorial# local# care

vi"ea"ă# cu prioritate# reali"area unei de1/ateri etice,) Tipul activităţii educative 5 orei de dirigenţie: de1/atere etică proiectată conform o$iectivelorspecifice !i metodei adoptate cu prioritate 5 e%erciţiul moral# convor$ire morală# pro$lemati"aremorală# asalt de idei cu conţinut moral etc.,/) Scopul activităţii educative 5orei de dirigenţie5 e%primă sintetic o$iectivele generale !i specificeasumate,

II< 2rgani-area activităţii educative&orei de dirigenţie

7) 1$iectivele concrete5operaţionale5deduse de pro!esorul0diriginte din scopul activiţăţii educative 5orei de dirigenţie 2 schema de ela/orare: acţiunile elevului *o$serva$ile &n termeni de performanţeactuale# potenţiale) 2 resursele umane *conţinut preponderent etic – metodologie 5 ve"i metodelefolosite &n ca"ul educaţiei morale – modalităţile de evaluare: orientativă# stimulativă# po"itivă),3) Conţinutul activităţii educative 5orei de dirigenţie 5 corespun"ător o$iectivelor specifice !iconcrete asumate# orientate &n sensul valorilor morale,?) >etodologia reali"ării activităţii educative 5 orei de dirigenţie *sta$ilită conform o$iectivelorconcrete) angaBea"ă: e%erciţii morale# e%emple morale# convor$iri morale# studii de ca"# asalt deidei# cu miBloace pedagogice adecvate *material documentar ilustrativ# $i$liografic# informati"atetc.).

III< )eali-area activităţii educative & orei de dirigenţie

4) Scenariul pedagogic *orientativ# desc=is):9 captarea atenţiei 5 motivarea elevilor *pentru de"$aterea etică proiectată)# din punct de vedere:moral# intelectual# te=nologic# estetic# fi"ic,2 actuali"area informaţiilor anterioare importante pentru desfă!urarea de"$aterii etice proiectate 5ve"i raportul asupra situaţiei la &nvăţătură !i disciplină pre"entat de elevi din conducerea clasei,2 pregătirea elevilor pentru de"$aterea etică 5 verificarea materialului documentar necesar *ilustrativ#

$i$liografic# informati"at etc.) !i a modului &n care au fost &ndeplinite sarcinile prevă"ute anterior*referate# conspecte# informaţii suplimentare# miBloace de instruire disponi$ile 5 casetofon# video#calculator etc.),2 comunicarea o$iectivelor concrete ale activităţii 5 comunicare a%iologică 2 accent pe valorile

morale ale temei# su$iectului# supus de"$aterii,2 reali"area de"$aterii# &n mod prioritar ca de1/atere etică# valorific+nd# &n funcţie de specificulcolectivului clasei de elevi:

7/

pedagogie generală - sorin cristea

Documents

Sorin Cristea, Maia Cojocaru-Borozan, Larisa Sadovei

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru ... · Referindu-se la fundamentele pedagogice ale curriculumului, Sorin Cristea, în lucrarea citată mai sus, menţionează

Psihologie Si Pedagogie Scolara Anca Dragu Si Sorin Cristea

Cristea PO

Sorin Cristea - Dictionar de Termeni Pedagogici

Cristea Prelegeri

Cristea Ioana - presentation

Nora Cristea

Livenat Buna Cristea

Cristea, 2013

Anca Dragu, Sorin Cristea - Psihologie Educationala

Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

biblacad.ro Informatiei/D. Balaican... · Dr. Niculae Cristea, General si particular în formarea statelor nationale balcanice Lector univ. dr. Sorin Cristescu, Printul Carol —

dragu si sorin cristea

PSIHOLOGIA INVĂŢĂRII- Sorin Cristea ,Anca Dragu

Remember Teodora Cristea

Sorin POPESCU Cătălin CIORA şef de sector Consiliul ...clr.ro/eBuletin/4_2008/Buletin_4_2008.pdf · 3 Nicolae Popa, Mihail Constantin Eremia, Simona Cristea - Teoria General

Proiect Ideds Cristea

CIUFU V. SORIN-SILVIU COSAC B.l. RARES-CONSTANTIN COSMA V.R. ANDREI COSTACHE N. IOANA-ANDREEA CRISTEA G. DIANA-ELENA DAFINA T. ALEXANDRA-VALENTINA DAMIAN C.C. STELUTA-MIHAELA

Sorin Bocancea IDEOLOGIE POLITICĂ Politicii EDITATĂ DE ...revistasferapoliticii.ro/sfera/pdf/Sfera_163-Rev1.pdf · RECENZIE Ioana Cristea Drăgulin SFERA POLITICII • Numărul

emilian cristea

Cristea T. - Un_rezumat_al_cunoasterii

40 Cristea

Curriculum vitae Europass Informaţii personale CRISTEA SORINdoctorat.unibuc.ro/wp-content/uploads/2017/03/Cristea-Sorin.pdf · Nume / Prenume CRISTEA SORIN ... - Managementul organizaţiei

Anca Dragu, Sorin Cristea - Psihologie Educational A

Instruirea. Procesul de invatamant - Sorin Cristea. Procesul de invatamant - Sorin... · I I 6Zrl tS """""' alPJauo8 IIlIpepIp/IIJInJlsuI E eleJaua8 IeIJoal EJrJrJads eJEleJJaf, ap

71266106 Anca Dragu Sorin Cristea Psihologie Educational A

cctb.ro · BIBLIOGRAFIE ( expert — pictura) 1 .Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie pedagogie scolarã, Ovidius University Press Constanta, 2003 2.Sorin Cristea, E. Stänculescu,

EUROMENTOR STUDII DESPRE EDUCAŢIEPrezentarea cărţii a fost realizată de către prof. univ. dr. Sorin Cristea care a subliniat valoarea ştiinţifică şi contribuţia inedită

Teodora Cristea

The 10-th International Conference on Mechatronics and ... 10 Abstracts.pdf · tefan CR CIUNOIU, RO Luciana CRISTEA, RO Pascal DEPREZ, FR Sorin DIMITRIU, RO ... between pneumatics

PRECIZARE: NUMEROTAREA PAGINILOR DIN …anp.gov.ro/penitenciarul-margineni/wp-content/uploads/sites/31/... · (Dicţionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, 1998, p.415) Sistemul

Cristea Brunel Helsinki

PDF81DF - Revista 22Ana Blandiana, Laurentiu Ulici, Sorin Antohi, Cristian Tudor Popescu, abriel Dimisianu, Magdalena Bedrosian, Radu Cälin Cristea Virgil Nemoianu — Eseu succes

de hotarari de CL/2018/29... · Corbu Ileana Craciun Catuta Cristache Lenuta Cristea Nicoleta Florica Cristea Adriana Cristea Gheorghe Cristea Lenuta Cristea Rodica Cristea Tinca