ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

CURSO: APRENDIZAJE Y CONDUCCIÓN DEL CAMBIO

TAREA GRUPAL:

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DAVID AUSUBEL

AUTORES:

EVELYN GOICOCHEA RÍOSJORGE JARA MORILLO

ANA PERALTA IPARRAGUIRRE LLAQUE SÁNCHEZ MARÍA ROCÍO DEL PILAR

Trujillo – Perú

2008Objetivo:

Preparar una exposición sobre Teorías del Aprendizaje que contenga al menos: Factores / condiciones, procesos, resultados, aportes de la teoría del aprendizaje seleccionada.

INDICE

Introducción 3

Apartado I. 4

David Ausbel: reseña histórica 4

Caracterización de la Teoria de Ausubel 5

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico 09

Aprendizaje por descubrimiento y recepción 12

Apartado II.

Condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo 15

Roles en el proceso enseñanza aprendizaje 20

Apartado III.

Tipos de aprendizaje: 21

1. aprendizaje representacional 23

2. aprendizaje de conceptos 23

3. aprendizaje proposicional 25

Principio de asimilación: 26

a) aprendizaje subordinado 30

b) aprendizaje supraordinado 31

c) aprendizaje combinatorio 32

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 33

Apartado IV. Resumen de la teoría, aportes y aplicaciones 35

Resumen de la teoría 35

aportes de la teoría del aprendizaje 36

Referencias Bibliográficas 46

1

DESARROLLO

Introducción

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del

aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of

Meaningful Verbal Learning”. En el mismo año se celebró en Illinois el Congreso

Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos

psicológicos de la estructura del conocimiento”. Luego de cuarenta años, su teoría

sigue vigente, y en nombre de ella se han implementado una serie de cambios en

la enseñanza, y en las estrategias de aprendizaje; de allí que se hace necesario

adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la

aprendamos significativamente para con ello, lograr que los aprendizajes que

pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y

contextualmente validados) sean realmente significativos.

Para facilitar la revisión, se ha estructurado el trabajo en apartados. El apartado I,

se dedica a una pequeña reseña biográfica del autor, seguida de la

caracterización de la Teoría del Aprendizaje Significativo y los conceptos

definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo “aprendizaje

significativo”. En el apartado II se revisan las condiciones para que ocurra el

aprendizaje significativo, en el apartado III, se analizan los tipos de aprendizaje, y

por último en el apartado IV se analizan los aportes de la teoría del aprendizaje

así como un resumen de la teoría y las conclusiones.

2

APARTADO I

1. BREVE RESEÑA BIOGRAFICA1

David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de

1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió

medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex.

Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de

Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda

guerra mundial, trabajó conjuntamente con las Naciones Unidas en

Alemania, en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después

de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de

Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. 

En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad

de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva.

Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of

Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la

Universidad Salesiana de Roma y en Munich.

Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para

postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilarse

en 1975.

En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su

contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente

volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s

Psychiatric Center.

Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.

3

2. CARACTERIZACIÓN DE LA TEORIA DE AUSUBEL

Ausubel (1976)2 construyó un marco teórico que pretende dar cuenta de

los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención

de los grandes cuerpos de significado. Es una teoría psicológica porque

se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para

aprender: pone el énfasis en lo que ocurre cuando los estudiantes

aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que

se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y,

consecuentemente, en su evaluación. A su vez, es una teoría de

aprendizaje porque ésa es su finalidad.

Pozo (1989)3 considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una

teoría cognitiva de reestructuración. Para él se trata de una teoría

psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo

y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se

trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-

organismo el que genera y construye su aprendizaje.

El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que

tenía Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del

aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces

de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables,

susceptibles de dotar de significado individual y social. Propugna que

una teoría del aprendizaje que sea realista y científicamente viable, debe

ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje

verbal y simbólico. Asimismo, y con objeto de lograr esa significatividad,

debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores

que le afectan, o que pueden ser manipulados para tal fin4.

4

Ausubel citado por Moreira5, decía:…“Si tuviese que reducir toda la

psicología educativa a un solo principio diría lo siguiente: el factor

aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello

que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo

con ello”…, no obstante estos aspectos aparentemente simples,

requieren revisarse y entenderse para comprender y utilizar con

propiedad la teoría del aprendizaje significativo. El siguiente esquema

hace referencia a lo que el aprendiz sabe, enfatizándose el hecho de

que no es sólo un pre- requisito; hace referencia a la estructura

cognitiva, o sea…” al contenido total y la organización de sus ideas en

un área particular de conocimientos”… Se requiere además que la

estructura cognitiva preexistente haya sido aprendida de…”manera no

arbitraria y no literal”…

Otro aspecto por clarificar es el referente a…”averigüese esto”…, lo que

para Ausubel significa develar la estructura cognitiva preexistente, o sea

5

…“aquello que el aprendiz ya sabe”... …“aquello que el aprendiz ya sabe”...

ESTRUCTURA COGNITIVA• Contenido total

•Organización de Ideas en un área particular del conocimiento

ESTRUCTURA COGNITIVA• Contenido total

•Organización de Ideas en un área particular del conocimiento

Estructura Cognitiva Pre existente:

Ideas, proposiciones, conceptos en la mente y

sus interrelaciones u organización

Estructura Cognitiva Pre existente:

Ideas, proposiciones, conceptos en la mente y

sus interrelaciones u organización

“No arbitrario, no literal”

Aprendizaje SubsecuenteAprendizaje Subsecuente

Concepto Central de la Teoría:APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO

Aprender de forma significativa:“No arbitrario, no literal”

los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente del

individuo, y sus interrelaciones, su organización.

Asimismo,…”enséñese de acuerdo con ello”…significa basar la

instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe, identificar los conceptos

organizadores básicos de lo que se va a enseñar y utilizar recursos y

principios que faciliten el aprendizaje significativo (Ausubel, citado por

Moreira) V

Aprendizaje Significativo

Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”;

proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información

con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y

sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se

6

“Averíguese esto”“Averíguese esto”

…“aquello que el aprendiz ya sabe”... …“aquello que el aprendiz ya sabe”...

ESTRUCTURA COGNITIVAESTRUCTURA COGNITIVAEstructura Cognitiva Pre existente

Estructura Cognitiva Pre existente

“No arbitrario, no literal”

Aprendizaje SubsecuenteAprendizaje Subsecuente

APRENDIZAJ E SIGNIFI CATIVO

DE

VE

LA

R

“y enséñese de acuerdo con ello”“y enséñese de acuerdo con ello”

• Basar la instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe.• Identificar concepto organizadores básicos de lo que se va a enseñar.•Utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje.

• Basar la instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe.• Identificar concepto organizadores básicos de lo que se va a enseñar.•Utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje.

produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes

presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas

de anclaje (Ausubel, 1976). La presencia de ideas, conceptos o

proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz

es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con

el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino de interrelación en

el proceso; para que los nuevos contenidos adquieren significado para el

aprendiz produciéndose una transformación de los subsumidores de su

estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más

diferenciados, elaborados y estables.

Por ello, aprendizaje significativo no es sólo un proceso, sino que

también es un producto. La atribución de significados que se hace con la

nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los

subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura

cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del

mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando

lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas

que servirán de base para futuros aprendizajes.

Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos,

conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional

conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está

en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un

eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. Es pertinente

mencionar aquí que Ausubel define conceptos como ideas,

proposiciones. De forma análoga “información” significa un nuevo

conocimiento que puede ser un concepto, una idea, una proposición, un

principio, una ley 5.

7

Se concluye aquí que el constructo aprendizaje significativo es;

aparentemente; un constructo simple a la mano de todos los docentes y

diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad.

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya

sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas

se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la

estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya

significativo, un concepto o una proposición 5.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo

que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con

aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en

su estructura cognitiva conceptos (ideas, proposiciones), estables y

definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El

aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta”

con un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura

cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones

pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otros

conceptos relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en la

estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de

“anclaje” a las primeras. Estos conocimientos previos organizados y

estructurados se convierten en factor primordial para dar significado a las

nuevas cogniciones y permiten almacenar información altamente

organizada mediante un sistema de jerarquía conceptual; en la que

conocimientos específicos, son parte de un todo o conocimiento general

más integrador y estructurado5.

8

La característica más importante del aprendizaje significativo es que,

produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la

estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple

asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son

integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,

favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores

pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se

produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la

nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con

conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje

de fórmulas en física o el aprendizaje de leyes o teorías.

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un vacío cognitivo puesto

que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una

interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico

puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un

nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes

con los cuales pueda interactuar. En todo caso el aprendizaje significativo

debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la

retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no

establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como

una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de

aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de

aprendizaje5.

Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten

algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo

Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los

objetos.

9

En el aprendizaje mecánico, la nueva información se aprende sin

interacción con los conceptos relevantes en la estructura cognitiva; sin

ligarse a conceptos subsumidores específicos. Asimismo, la nueva

información se almacena de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con

aquella ya existente en la estructura cognitiva.

El siguiente esquema resume estas ideas:

APRENDIZAJ EMÉCANICO

APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO

Memorización de fórmulas conceptos

El aprendizaje de relaciones entre conceptos

CONTINUUM

Facilita adquisición de significados, retención y transferencia.

Facilita adquisición de un NUEVO cuerpo de conocimientos

Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades

compartidos.

Según Ausubel, aprender significativamente o no forma parte del ámbito

de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores

relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de

significatividad. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones,

10

intereses y predisposición del aprendiz. Es crucial también que el que

aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste

su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que

se le presentan, a trabajar activamente para atribuir los significados y no

simplemente para manejar el lenguaje aparentando conocimiento.

En el siguiente esquema se resumen las características que debe tener

el aprendizaje para ser integrado a las estructuras cognitivas y para que

tenga un carácter funcional; convirtiéndose de ese modo, en aprendizaje

significativo.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y RECEPCIÓN 5

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se

presenta al alumno en su forma final; sólo se le exige que internalice o

incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que

se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un

11

momento posterior. Por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser

significativo si la tarea o material potencialmente significativos son

comprendidos e interactúan con los “subsunsores” existentes en la

estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en

su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser

aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

Involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la

estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de

manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que

un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información

interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición

para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por

descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por

recepción sea obligatoriamente mecánico5.

Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecánico, dependiendo

de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura

cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es

un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido

descubierto es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y

por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede

ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el

alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,

siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos

apropiados.

Estos aspectos, importantes de la Teoría de Ausubel, pueden resumirse en

los esquemas que se agregan a continuación:

12

APRENDIZAJE RECEPTIVO

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

• Lo que debe aprenderse se le presenta al aprendiz en su forma final.

• Lo que debe aprenderse …debe serdescubierto por el aprendiz.

• Uno como otro puede ser significativo o mecánico dependiendo de la manera en que la nueva información es almacenada en la EC.

•Se hace significativo si el contenido descubierto establece ligazones a conceptos subsumidores relevantes ya existentes en la EC.

No necesariamente significativo No obligatoriamente mecánico

13

Apartado II. Condiciones para que ocurra el aprendizaje

Significativo

Según Ausubel,“...la esencia del proceso de aprendizaje significativo es

que las ideas expresadas simbólicamente se relacionen, de manera

sustantiva con lo que el aprendiz ya sabe, con algún aspecto de su

estructura cognitiva específicamente relevante ( i.e. un subsumidor) que

puede ser una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición ya

significativos”... 5

En este contexto; para que se produzca el aprendizaje significativo se

requiere de dos condiciones:

a) Presentación de un material potencialmente significativo. Esto

requiere por una parte, que el material tenga significado lógico, esto

es que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva

del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; y por otra, que

existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que

permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

b) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del

aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera

significativa. Esto incluiría que la persona debe tener algún motivo

por el cual esforzarse 1,5

Ausbel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que

anulan la predisposición para el aprendizaje significativo:

o En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las

“respuestas correctas” descartando otras que no tienen

correspondencia literal con las esperadas por sus profesores.

14

o En segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de

confianza en sus capacidades1

c) Es necesario que el sujeto posea un background que le permita

incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva:

Condiciones para el aprendizaje significativo: 6,7

15

Material Potencialmente

significativoSignificatividad

lógica

Naturaleza del material

Estructura cognitiva delaprendiz

Significatividad psicológica

Estructuracognitiva

Experiencia idiosincráticaRelación sustantiva con la Estructura cognitiva delAprendizMotivación

El material es potencialmente significativo, si se cumplen dos condiciones:

cuando la naturaleza del material es lógicamente significativo, no

arbitrario ni aleatorio, que pueda relacionarse de forma sustantiva y no

arbitraria con ideas relevantes con las que se correspondan que se sitúen

dentro e la capacidad humana del saber. También es necesario tener en

cuenta la naturaleza cognitiva del aprendiz, en la cual deben de estar

disponibles los conceptos subsumidotes específicos con los cuales el nuevo

material es relacionable1.

El significado lógico, depende principalmente de la naturaleza del

material. Se debe tener en cuenta que el material sea potencialmente

significativo para un determinado aprendiz, por lo tanto en contenido tiene

que ser relevante y adecuado a la estructura cognitiva del aprendiz. Por lo

tanto el significado lógico se refiere al significado inherente a cierto tipo de

materiales simbólicos en virtud de la propia naturaleza de los materiales.

El significado psicológico, es la experiencia idiosincrásica, está referida a

la relación sustantiva y no arbitraria del material lógicamente significativo

con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Se crea la

posibilidad de transformar un significado lógico en un psicológico durante el

aprendizaje significativo. Por lo tanto la emergencia del significado

psicológico depende, no solo de la presentación del aprendiz de un material

lógicamente significativo, si no también de la disponibilidad, por parte del

aprendiz del contenido e ideas necesario1,5

Otro aspecto a tener en cuenta es la disposición del aprendiz de

relacionarse de manera sustantiva y no arbitraria al nuevo material,

potencialmente significativo, con su estructura cognitiva. Esto implica que

independientemente de cuan potencialmente significativo sea un material,

16

si la intención del aprendiz es simplemente memorizarlo arbitraria y

literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto serán

mecánicos o automáticos. De igual manera independientemente de cuan

dispuesto esté en aprender el aprendiz, ni el proceso ni el producto del

aprendizaje serán significativos si el material no fuese potencialmente

significativo, si no permitiera su relación con la estructura cognitiva del

aprendiz en forma no literal y no arbitraria5.

Características del Material de estudio “potencialmente significativo”6

El material de aprendizaje debe poder relacionarse con alguna

estructura previa.

Debe favorecer la interacción sustancial y no arbitraria.

Poseer “significatividad lógica”, debe ser presentado en forma clara y

organizada de acuerdo a las características inherentes y naturaleza

del mismo.

Debe poseer una estructura lógica o conceptual explícita.

17

Material Potencialmente

significativo Significatividad lógica

Coherencia de La estructura interna

Secuencia de los procesos Entre las relaciones de

Sus componentes y elementos

Condiciones paraEl aprendizaje significativo

Significatividad pedagógica

cognitiva

Los contenidos pueden ser comprendidos

desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

Disposición Subjetiva parael aprendizaje

Psicología afectiva

Disposición subjetiva para el aprendizaje

(motivaciones internas)

Rompe el mitorespecto a que el aprendizaje se

produce a partir de la exposición y

como onsecuencia

del ejercicio de la memoria

Debe ser organizado, estructurado, coherente y completo.

El aprendizaje es un proceso que se optimiza cuando el material

aprendido es útil y significativo para el sujeto que lo aprende.

Condiciones que debe tener un contenido para ser lógicamente

significativo6:

Definiciones y Lenguaje:

Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad)

Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados

Preferencia del lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible

con la presentación de definiciones precisas.

Datos empíricos y analogías:

Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo

Cuando son útiles para adquirir nuevos significados

Cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes

Enfoque crítico:

Estimulación del análisis y la reflexión

Estimulación de la formulación autónoma (vocabulario,

conceptos, estructura conceptual)

Epistemología:

Consideración de los supuestos epistemológicos característicos

de cada disciplina (problemas generales de causalidad,

categorización, investigación y mediación)

Consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se

corresponde con sus contenidos particulares

18

ROLES EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE 5,7

Profesor:

1. El profesor tiene como función principal la de ser el <director> del

aprendizaje

2. Su función más importante ya no es la de dar información sino, con el

auxilio de textos previamente elaborados, la de orientar al estudiante en

su utilización.

3. Los profesores que tengan habilidad, imaginación y sensibilidad para

organizar las actividades y manipular las diversas variables del proceso

de aprendizaje, posiblemente obtendrán mejores resultados con sus

alumnos.

4. El estilo de enseñanza es siempre relativo al tipo de objetivos

particulares de cada unidad o tema de instrucción.

Ausubel fundamenta con datos experimentales, las características del

profesor que influyen en el aprendizaje.

1. El conocimiento que el profesor tiene de la materia

2. La organización que el profesor hace de la materia,

explicándola de manera clara, lúcida y penetrante

3. La habilidad del profesor para comunicarse con los

alumnos

4. La habilidad del profesor para estimular el aprendizaje

de los alumnos. Esta habilidad puede estar relacionada con factores

personales, aunque Ausubel los reconoce, no son objeto de un análisis

riguroso.

Estudiante

En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor pasivo; muy al

contrario. Debe hacer uso de los significados que ya internalizó para poder

19

captar los significados de los materiales educativos. En ese proceso, al

mismo tiempo que está progresivamente diferenciando su estructura

cognitiva, está también haciendo reconciliación integradora para poder

identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. O sea,

el aprendiz construye su conocimiento, produce su conocimiento.

Apartado III. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO1, 5, 9, 10

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de

cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la

labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el

aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,

conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Ésta; no solo

implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se

consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el

significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros

tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de

enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el

modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla

el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la

psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el

salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos

psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran

por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar

descubrir métodos por “ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por

tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).

20

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación

sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los

límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y

complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios

del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que

contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la

labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor

fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá

racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad

de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece así el

marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el

diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios,

constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO5,8,9

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo, pero antes de

discutir cada uno de ellos, cabe reiterar que, según él, “es importante

reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del tipo) no

quiere decir que la nueva información forma, simplemente, una especie de

ligazón con elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al contrario,

es solamente en el aprendizaje mecánico en el que una ligazón, arbitraria y

no sustantiva, se produce con la estructura cognitiva preexistente. En el

aprendizaje significativo, el proceso de adquisición de informaciones resulta

de un cambio, tanto de la nueva información adquirida como del aspecto

específicamente relevante de la estructura cognitiva en la cual ésta se

relaciona”.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple

conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura

cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico

21

es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje

significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información,

así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de

representaciones conceptos y de proposiciones. 1,7,12

1. Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos

de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a

determinados símbolos (típicamente palabras), al respecto Ausubel

dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios

con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el

alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel;

1983).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por

ejemplo, el aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el

significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en

equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese

momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se

trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el

niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,

como una equivalencia representacional con los contenidos

relevantes existentes en su estructura cognitiva.

2. Aprendizaje De Conceptos

Es en cierta forma, un aprendizaje representacional, pues los

conceptos son, también, representados por símbolos particulares,

22

son genéricos o categóricos dada que representan abstracciones de

atributos criteriales (esenciales) de los referentes, es decir,

representan regularidades en objetos o eventos. Ausbel de definen

como…“objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee

atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún

símbolo o signos”…, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta

forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: De

formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos

de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la

experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de

hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el

significado genérico de la palabra “pelota”, ese símbolo sirve también

como significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se

establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de

criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de

“pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de otros

niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida

que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los

conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles

en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos

colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea

otras en cualquier momento.

Un aspecto interesante que se puede mencionar aquí, relativo a la

formación de conceptos, es que, así como símbolo del concepto

puede ser adquirido antes del concepto en sí (así como en el caso

del aprendizaje representacional del símbolo “pelota”), puede

23

también ocurrir lo contrario, como en el caso de los “mamíferos”,

“vegetal” y otros.

3. Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo

que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que

exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de

proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la

combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales

constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma

que la idea resultante es más que la simple suma de los significados

de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo

significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada

verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo

(las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la

carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los

conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas

relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa

interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

En realidad, aunque el aprendizaje significativo de las proposiciones

sea más complejo que los aprendizajes representacional y

conceptual, es similar a ellos, en el sentido de que los significados

emergen cuando la nueva proposición está relacionada e interactúa

con proposiciones o conceptos relevantes (subsumidores), existentes

en la estructura cognitiva. Por tanto, una preposición potencialmente

significativa, expresada verbalmente en una oración, contenido tanto

los significados denotativos como los connotativos de los conceptos

24

implicados, interactúa con ideas relevantes establecidas en la

estructura cognitiva y de esa interacción emergen los significados de

la nueva proposición.

EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6

La adquisición de significados, como ya se comentó, es un producto

del aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el

individuo (significado psicológico) emergen cuando el significado

potencial (significado lógico) del material de aprendizaje se convierte

en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrático por haber sido

relacionado ,de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado

con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del

individuo.

Es esa interacción, lo que caracteriza el aprendizaje significativo.

Según Ausubel, la comprensión genuina de un concepto o

proposición implica la posesión de significados claros, precisos,

diferenciados y transferibles5.

Principio de la Asimilación 5, 10, 11,12

Para hacer más claro el proceso de adquisición de significados en la

estructura cognitiva, Ausubel introduce el “principio de asimilación”.

Según él, el resultado de interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una

reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una

estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la

información nueva con las ideas pertinentes que existen el la

estructura cognitiva propician su asimilación.

25

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “la nueva

información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en

la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información

recientemente adquirida y la estructura pre existente (Ausubel, citado

por Moreira5). Al respecto el autor recalca: “Este proceso de

interacción modifica tanto el significado de la nueva información

como el significado del concepto o proposición al cual está

afianzada.”

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es

solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la

modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos como ejemplo: si queremos que el alumno aprenda el

concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de

calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el

nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más

inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase

se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto

de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino

también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se

volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender

conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica,etc5.

Nueva Información conceptos subsumidor

Potencialmente Relacionada y asimilada existe en la Estructura Producto

Significativa Cognitiva Interaccional

A A A´a”

26

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse

después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso

que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que

continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos

aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y

reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién

asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de

aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo “son

disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos

como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de

“olvido” y que consiste en la “reducción” gradual de los significados

con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida

progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a

la matriz ideativa a la que estén incorporadas; en relación con la cual

surgen sus significados. Se puede decir entonces que,

inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo

como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa

de asimilación a la que Ausubel llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y

progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas

ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales,

esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’,

es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se

olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de

“fase temporal posterior” del proceso de aprendizaje significativo,

esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones

27

subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas

que son asimiladas en relación con dichos conceptos y

proposiciones5.

Es necesario mencionar que la asimilación obliteradora “sacrifica” un

cierto volumen de información detallada y específica de cualquier

cuerpo de conocimientos. Es una consecuencia natural de la

asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su

forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación

obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’),

que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir

el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una

simplificación, pues en grado menor, una nueva información

interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación

depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.5

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los

nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los

nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,

existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa

interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva

información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el

subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la

etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego

entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a, A’ dando

lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa

con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por

la teoría de asimilación son las siguientes:

A.- Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es

vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura

28

cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación

de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre

existente, es el típico proceso de subsunción.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos

reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción

de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las

ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura

cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una

organización jerárquica en relación al nivel de abstracción,

generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización

mental” ejemplifica una pirámide en que las ideas más inclusivas se

encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos

amplias 2,5

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos:

Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es

aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto

ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente

aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho

esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en

un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura

cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase

del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las

“piletas”, sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará

promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro

y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.

Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian,

sino que se reconocen nuevos ejemplos.

29

El aprendizaje subordinado es correlativo “…si es una extensión

elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente

aprendidas”, (Ausubel; 1983:). En este caso la nueva información

también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos

pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio

del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico

proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

B.- Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas

subordinadas específicas ya establecidas, “tienen lugar en el curso

del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la

síntesis de ideas componentes”. La idea supraordinada se define

mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las

ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado,

puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. El hecho

que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en

determinado momento, nos confirma que la estructura cognitiva es

modificada constantemente; pues el individuo puede estar

aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar

realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior)

posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica

dinámica de la evolución de la estructura cognitiva5.

30

C.- Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información

no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la

estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general

con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la

nueva información fuera potencialmente significativa con toda la

estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en

forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son,

probablemente las menos relacionables y menos capaces de

“conectarse” en los conocimientos existentes, y por lo tanto más

dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones

subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia

directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores

relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos

previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede

considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos,

y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos

anteriores se puede afirmar que “Tienen la misma estabilidad en la

estructura cognoscitiva” (Ausubel;1976), por que fueron elaboradas y

diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos,

son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y

energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis,

diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis5,6.

31

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 5

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas

existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos

significados. La presencia sucesiva de este hecho “Produce una

elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones”, dando

lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta

durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo

reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos

significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se

presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el

correlativo)5.

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la

estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un

nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la

atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá

denominar según Ausubel reconciliación integradora. Se presenta

durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues

demandan de una recombinación de los elementos existentes en la

estructura cognitiva. La diferenciación progresiva y la reconciliación

integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el

aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo

tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos

aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área

determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una

estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en

la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos

menos inclusivos y menos diferenciados.

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también

dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya

32

existentes pues la reconciliación integradora es una forma de

diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje

significativo7.

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar

una diferenciación progresiva sino también debe explorar

explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para

resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego

reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la

diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que de da el

aprendizaje significativo. En el aprendizaje subordinado se presenta

una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación

progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el

proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida

que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya

existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,

relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser

reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último

consiste la reconciliación integradora.

33

APARTADO 4: RESUMEN DE LA TEORIA, APORTES Y

APLICACIONES1,2,5,7

Aprendizaje significativo: un resumen

Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana

cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva

y que requiere como condiciones:

Predisposición para aprender y material potencialmente significativo

que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la

presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que

aprende. Es una interacción entre profesor, aprendiz y materiales

educativos del currículum en la que se delimitan las

responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas

del evento educativo.

Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos

psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y

eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo

pautas concretas que lo facilitan.

Es también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que

se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y

referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de

decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera

crítica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una

reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente

de nuestros errores en su uso o aplicación.

34

APORTES PEDAGOGICOS DE LA TEORIA DE AUSUBEL

Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales

en su aplicación 1, 12

Se ha trivializado su utilización, ya que todos “hacemos” aprendizaje

significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce

su significado, su evolución y la fundamentación teórica que lo avala.

No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta

con una actitud significativa de aprendizaje. No se genera tampoco

aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje

pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje

significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser

mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el

proceso con el material con el que se realiza. No se produce de

manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que

requiere su tiempo; tampoco se produce instantáneamente sino que

requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo.

Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto;

siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la

nueva información y los subsumidores relevantes se produce un

aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto

de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no

es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas; no podemos

confundir el proceso en sí con herramientas que pueden facilitarlo o

potenciarlo.

La Teoría de Ausubel, ofrece un marco ideal para el desarrollo de la

labor educativa ya que, como primera descripción, diremos que

durante mucho tiempo se consideró al aprendizaje como un sinónimo

35

de cambio conductual, esto, porque siempre ha predominado una

perspectiva conductista, sin embargo, se puede decir que el

aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,

ya que conduce a un cambio en el significado de la experiencia; esta

experiencia no sólo significa pensamiento, sino también afectividad.

En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de

relieve el proceso de construcción de significados como elemento

central de la enseñanza.

ENSEÑANZA EXPOSITIVA - ENSEÑANZA POR

DESCUBRIMIENTO13

Una implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha

resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y

la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer

una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el

requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación

significativa.

En la década de los setenta, las propuestas de Bruner sobre el

Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma

acelerada. Las experiencias se orientaban a que los niños en las

escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento

de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los

experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se criticó

severamente el modelo expositivo tradicional.

Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento,

pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que

considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una

36

desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la

realización de actividades. Asimismo considera que el aprendizaje

por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al

aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por

recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que

aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser

notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.

Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por

descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el

alumno aprendizajes de calidad (significativos) o aprendizajes de

baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el

aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una

actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para

guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad

cognoscitiva del alumno.

MOTIVACION13

Debe existir una disposición subjetiva para el aprendizaje en el

estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y

logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las

personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser

tenidos en cuenta.

Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que

debemos darle motivos para querer aprender aquello que le

presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable,

el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su

maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino

que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican

37

profesionalmente a la educación. El aprendizaje significativo

depende de las motivaciones, intereses y predisposición del

aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por

sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados,

cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin

significado psicológico y sin posibilidades de aplicación

CONOCIMIENTOS PREVIOS13

Debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda

relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qué saben

nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre

nuestra planeación.

SECUENCIA Y ESTRUCTURACION DEL MATERIAL DE

ENSEÑANZA6, 7

Es importante la organización del material de nuestro curso, para que

tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es

importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a

los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias

ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión.

Por otra parte, dado que la selección de contenidos disciplinares y su

organización implica componentes valorativos e ideológicos, es

importante que éstos sean explicitados.

El conocimiento de la estructuración del material tiene como fin

ultimo permitir la incorporación de ideas estables y claras a la

estructura cognitiva, de la manera más eficaz., a fin de inducir la

transferencia .La transferencia es una sección de la relevancia, el

38

sentido, la claridad, la estabilidad, la integralidad y el poder

explicativo de las ideas subsumidas o susuntoras originariamente

aprendida. Por esto, al aprendizaje de material sin sentido no tiene

valor de transferencia y se opone al aprendizaje de material con

sentido, que es sumamente susceptible de ser transferido. Otro factor

que debe ser tenido en cuenta por quien enseña algo con vistas a la

transferencia es la importancia de entrenar al sujeto para que

perciba la relación entre el material primitivo y el material a donde

apunta la transferencia.

La transferencia del aprendizaje, para Ausubel, depende de la

facilidad que proporciona la integración del nuevo material con

relación a lo ya aprendido, la cual, con sus propiedades

organizativas, facilita la aplicación del nuevo conocimiento a nuevas

situaciones. Por eso la transferencia del aprendizaje aumenta

cuando el nuevo principio que se aprende se aplica a tantos

contextos diferentes como sea posible. La secuencia de los arreglos

o combinaciones entre los nuevos materiales y los preexistentes

facilitan asimismo el aprendizaje y la transferencia porque las

diversas ideas son subsumidas en estructuras cognitivas

previamente aprendidas o existentes5,13.

Por lo tanto en la planificación de la instrucción se deben destacar

las dependencias del nuevo material con respecto a los materiales

ya aprendidos, y la nueva unidad a ser aprendida debe programarse

en una secuencia adecuada para facilitar esa integración.

La primera variable que interviene se refiere al anclaje de los

materiales. Si la estructura cognitiva posee previamente <ideas

ancla>, es necesario presentar el nuevo material en un nivel de

39

inclusión que permita un anclaje y una relación óptimos con las

nuevas ideas.

La segunda variable importante de la estructura cognitiva que, debido

a la secuencia o estructuración, afecta a la transferencia del

aprendizaje (o al aprendizaje para la transferencia), es la medida en

que el nuevo material es discriminable del material aprendido

previamente. Y finalmente, el aprendizaje y la permanencia del nuevo

material aprendido en la memoria y en la estructura cognitiva,

dependen de la estabilidad y claridad de esas ideas. Así como el

material previamente aprendido sirve como un organizador

avanzado para el material que se aprende mas tarde en la secuencia

de aprendizaje, cada unidad específica requiere un organizador

avanzado. Cada organizador provee estabilidad y claridad de anclaje

para cada unidad en particular y, de esta manera, da mas sentido al

material a ser aprendido.

La idea de anclaje también se relaciona con el concepto de que en

una secuencia de material que debe ser aprendido, en la que los

materiales posteriores dependen intrínsecamente de los materiales

precedentes (por ejemplo aprender a multiplicar supone un

conocimiento de la adición, tal como aprender a dividir supone un

conocimiento de la sustracción), éste tipo de material

secuencialmente dependiente debe ser debe ser repasado y

dominado muy bien antes de pasar a la presentación del nuevo

material. La particularidad del concepto de Ausubel es que las ideas

ancla quedan destacadas y facilitan así la aprehensión del nuevo

material. Además el dominio de los materiales que componen una

secuencia, y que deben haber sido aprendidos previamente, es

importante que se recuerden en el momento en que sean requeridos

para el aprendizaje de la etapa siguiente.

40

Y finalmente, para ese tipo de materiales secuencialmente

dependientes, la repetición es un elemento muy importante que

garantiza su consolidación y dominio y los vuelve estables y claros

en sus relaciones.

Principios programáticos facilitadores

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación

integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa.

a) Diferenciación progresiva es el principio programático de la

materia de enseñanza según el cual las ideas más generales e

inclusivas del contenido deben presentarse al comenzar la

instrucción y, progresivamente, deben ser diferenciadas en términos

de detalle y especificidad. Por ello se puede afirmar que: Es más fácil

para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo

inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus

componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos

de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura

jerárquica.

Por otro lado, la programación del contenido no debe sólo

proporcionar la diferenciación progresiva, sino también explorar,

explícitamente, relaciones entre las diferencias y similitudes

relevantes y reconciliar, inconsistencias reales y aparentes. Es éste

el significado de reconciliación integradora, o integrativa, como

principio programático de una enseñanza volcada hacia el

aprendizaje significativo.

La organización secuencial, como principio que debe ser

observado en la programación del contenido con fines

41

instruccionales, consiste en secuenciar los tópicos, o unidades de

estudio, de manera tan coherente como sea posible (observados los

principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa)

con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre

ellos en la materia de enseñanza.

La consolidación como cuarto principio programático de una

enseñanza objetivando el aprendizaje significativo nos lleva a insistir

en el dominio (respetada la progresividad del aprendizaje

significativo) de lo que está siendo estudiado antes de introducir

nuevos conocimientos. Es una derivación natural de la premisa de

que el conocimiento previo es la variable que más influye en el

aprendizaje subsecuente.

ESTRATEGIAS FACILITADORAS 8,13

Organizadores previos: sirven de apoyo al alumno frente a la nueva

información, funciona como un puente entre el nuevo material y el

conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener

tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material;

resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y

recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le

recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia.

También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes

necesitarán para entender la información subsiguiente. También

ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy

42

complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por

los estudiantes para que sea efectivo.

Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el

profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación

de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los

organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo

significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición

organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES7

1. Para guardar coherencia con la teoría de Ausubel, el objetivo primordial

de la instrucción debe ser tornarla individualizada. La unidad funcional

del proceso de instrucción es el estudiante como individuo, y no la clase

como un todo.

2. Cada alumno debe ser tratado en un nivel adecuado a sus

potencialidades y animado a prender a un ritmo de trabajo compatible con

sus capacidades. En otras palabras, aunque la instrucción se haga

efectiva en una clase, para un grupo de alumnos con diferentes

habilidades, el proceso de instrucción debe permitir que cada estudiante

progrese dentro de su ritmo de trabajo. Y eso, sugiere Ausubel, se

consigue cuando se varía el tiempo, la naturaleza y el nivel de dificultad

de los materiales.

43

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