Сборник докладов, выпуск 6

Сборник докладов участников

конкурса докладов XII Всероссийского интернет-педсовета

Выпуск 6

Москва Образ-Центр

2011

Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета

2

Редактор сборника: Т.В. Кочерова Сборник докладов-2011/2012. Вып.6. — Москва, 2011. — 100 стр., ил. В шестой выпуск сборника вошли доклады участников конкурса док-ладов XII Всероссийского интернет-педсовета http://12.pedsovet.org. XII Всероссийский интернет-педсовет проходит при поддержке компаний Intel (http://edugalaxy.intel.ru) и Polymedia (http://edcommunity.ru).

© Авторские права на отдельные произведения сборника сохраняются за их авторами. © ООО «Образ-Центр», составление и оформле-ние сборника.

http://12.pedsovet.org/

http://edugalaxy.intel.ru/

http://edcommunity.ru/


3

Содержание

Политика и управление образованием .....................................................4 Шуляк Н.В., Дюков В.М. ПРИШЛО ВРЕМЯ ЭПОХИ СОТРУДНИЧЕСТВА ..................................... 4

Образование и общество ...........................................................................9 Габышева Е.В. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В ЭПОХУ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА .................... 9 Никитина Л.В. МОНИТОРИНГ СОСТОЯНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ –

НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ЭФФЕКТИВНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ. ...................................................................................................................................................... 14 Сумина Е.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА НА УРОКАХ ФИЗИКИ ......... 17

Содержание образования и оценка качества ........................................ 20 Трубицина А.В. ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ИХ МЕСТО В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ШКОЛЫ ......................................................................................... 20 Хорт И.А. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГИМНАЗИИ – ПРОБЛЕМЫ

И ПЕРСПЕКТИВЫ ..................................................................................................................................... 25

Педагогические и психологические науки ............................................. 29 Выдра О.В. ДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ......... 29 Ефремова М.Ф. АДАПТАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ................... 33 Караваева Н.А. РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНЫХ РАССУЖДЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ...... 47

Воспитательные системы ...................................................................... 52 Алешкина О.Ю. ТРАДИЦИОННЫЕ ЦЕННОСТИ И ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ В

ВОСПИТАНИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ........................................................................................... 52 Ведерникова Н.И. ВОСПИТАНИЕ «НРАВСТВЕННОЙ ОСЕДЛОСТИ» ........................................... 58 Костарнова Н.К. ВОСПИТАНИЕ ДУШИ ........................................................................................... 61 Петрушина Т.Н. К РАЗРАБОТКЕ КОМПЛЕКСНОЙ МОДЕЛИ ОЗДОРОВЛЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ

И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДОУ ................................................................................... 64

Технологии образования ........................................................................... 69 Исланкина Г.П. ИЗУЧЕНИЕ РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК

ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ..... 69 Подкуйко Г. А. ТЕСТОВАЯ МЕТОДИКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ....................................................................................................................... 76 Рамазанова Е.Р. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ .................................................................................................... 78 Стенникова Л.С., Тимошевская Т.В., Дюков В.М. К РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ОБЛАСТИ ФГТ «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА. ЗДОРОВЬЕ»: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ЦВЕТОК ПОТЕНЦИАЛОВ» .............................................................. 81

Профессиональное развитие ................................................................... 86 Лунева Т.Г. УЧИМСЯ ДИАЛОГУ .......................................................................................................... 86 Никитина Е.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИМИДЖ ВОСПИТАТЕЛЯ: ВЗГЛЯД ИЗНУТРИ ............... 89 Петрова Г.Д. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИКТ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ

ДОШКОЛЬНЫХ УЧЕРЕЖДЕНИЙ ............................................................................................................ 95

Голос учителя должен быть услышан .................................................. 98 Салий Е.В., Леонтьева О. П. ПУСТЬ УЧИТЕЛЯ УСЛЫШАТ ...................................................... 98


4

Политика и управление образованием

ПРИШЛО ВРЕМЯ ЭПОХИ СОТРУДНИЧЕСТВА

Шуляк Наталья Валерьевна, МБОУ «Общеобразовательное учреждение гимназия № 14 управления, экономики и права» (МБОУ Гимназия № 14), директор; Красноярский край, г. Красноярск.

Дюков Валерий Михайлович, МБОУ «Общеобразовательное учреждение гимназия № 14 управления, экономики и права» (МБОУ Гимназия № 14), учитель, профессор Россий-ской Академии Естествознания (РАЕ), заслуженный работник науки и образования, лауреат золотой медали «Элита Российского образова-ния» за особые успехи в Российском образовании, Красноярский край, г. Красноярск;

Аннотация Данный доклад посвящен реализации одного из направлений XII Всероссийского Интернет-педсовета: «Технологии образования». Ключевой посыл доклада: переход к Эпохе сотрудничества. Осо-бое внимание обращается на форсайт, синтез доступных техно-логических средств и доступа в Интернет, проект «Сетевая науч-но-практическая лаборатория «ЛИДЕР XXI ВЕКА», новые подхо-ды к процессу трансляции инновационного опыта подготовки введения ФГОС основного общего образования. Сейчас, в 21 веке, вслед за Эпохой книгопечатания и Электрон-

ной эпохой пришло время Эпохи сотрудничества [1]. Для того, чтобы более глубоко разобраться в особенностях Эпохи сотрудничества рекомендуем внимательно изучить бестселлеры: Фридман Т.Л. «Пло-ский мир» [2], Тоффлер Э. «Третья волна» [3], «Шок будущего» [4], Фукуяма Ф. «Конец истории и последний человек» [5], а также публи-кации: Стерлинг Б. «Будущее уже началось: что ждет каждого из нас в XXI веке?» [6], Гохберг Л.М. «От редакции: будущее как стратегиче-ская задача» [7].

Особое значение имеет научное издание Асмолова А.Г., Семе-нова А.Л., Уварова А.Ю. «Российская школа и новые информацион-ные технологии: взгляд в следующее десятилетие» [8].

Мы считаем, что также особое внимание надо уделить форсайту.


5

«Форсайт – это система методов экспертной оценки долгосроч-ных перспектив инновационного развития, выявления технологических прорывов, способных наиболее позитивно воздействовать на эконо-мику и общество.

Форсайт – это анализ явлений, предполагающих контроль и управление.

Форсайт – это выявление тактических и стратегических конку-рентных преимуществ, построение планов и организация системати-ческих действий, позволяющих достичь на их основе ощутимых эф-фектов для экономики и общества.

Форсайт – это комбинация «продукта» (прогнозы, сценарии, при-оритеты) и «процесса» (установление связей между всеми заинтере-сованными сторонами), что способствует даже не столько предсказа-нию будущего, сколько достижению консенсуса в обществе на базе планомерного диалога между политиками, специалистами, бизнесме-нами.

Форсайт – это сложное поэтапное и многоаспектное взаимодей-ствие экспертных групп, представляющих различные сферы деятель-ности» [7].

Технологические средства нового поколения позволяют образо-вательным учреждениям оперативно создавать контент, являющийся достоянием всего сообщества, выстраивать сеть социального взаи-модействия, систему децентрализованного обмена знаниями и ин-формацией и получать доступ к мировым информационным ресурсам.

В Эпоху сотрудничества для технологии создается уникальная возможность перестать быть средством, способствующим увеличению разрыва в образовательных возможностях людей, и стать тем мостом, который позволит представителям разных образовательных учрежде-ний преодолеть эту пропасть.

Синтез доступных технологических средств и доступа в Интернет создает сегодня огромные возможности как для учителей, так и для школьников.

С учетом методологии форсайта мы рекомендуем для образова-тельных учреждений следующие системные изменения в образо-вательном процессе с учетом введения стандартов нового поколе-ния (на примере подростковой школы).

Цель образовательного процесса в подростковой школе (базовая целевая установка подростковой школы) конкретизируется нами как следующий результат образования: сформированность спо-собности к осуществлению ответственного выбора собственной инди-видуальной образовательной траектории.

Главный принцип реализации цели образовательного про-цесса в подростковой школе мы видим следующим образом: обра-зовательный процесс должен строиться таким образом, чтобы дать возможность учащимся приобрести опыт, который требовал бы во-влечения разных типов интеллекта


6

Переход от однообразия сегодняшней подростковой школы к реализации теории множественности интеллекта, разнообразию ви-дов деятельности в проектах может стать путем осуществления идеа-ла, описанного в романе Б. Акунина «Азазель» [9]: «Вовремя обнару-женный и выпестованный талант каждого ребѐнка открывает ему путь к непостижимым высотам в жизни».

Важнейшей содержательной составляющей образовательного процесса является «Образовательная программа подростковой шко-лы в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения.

Образовательная программа (с формальной точки зрения) пред-ставляет собой открытый для всех субъектов образовательного про-цесса документ, который дает представление о содержании деятель-ности образовательного учреждения, направленной на реализацию заявленных им целей.

Работа с «Образовательной программой подростковой школы в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения» вводит до-полнительные требования к педагогическому коллективу. Разработка образовательной программы и ее реализация требует командного типа работы. Непривычность командного типа работы для части педа-гогического коллектива следует признать возможным риском внедре-ния данной формы организации деятельности. Конфликты возможны и между предметными объединениями, и между той частью педагоги-ческого коллектива, которая использует традиционные и инновацион-ные методики.

С учетом вышеизложенного нами разработана «Модель и алго-ритм деятельности МБОУ Гимназия № 14 в условиях введения новых ФГОС общего образования (подростковая школа)». Эта модель может стать типовой для образовательных учреждений и мы готовы пере-дать ее для апробации на Педсовет.org.

Настоящая модель определяет последовательность и содержа-ние действий по введению нового стандарта общего образования в подростковой школе, а также их цели и ожидаемые результаты.

Модель предусматривает пять этапов разработки и осуществле-ния программы модернизации существующей образовательной сис-темы с целью приведения ее в соответствие с требованиями нового ФГОС:

1. Формирование рабочей группы по разработке проекта модер-низированной образовательной системы подростковой школы и орга-нов управления программой введения ФГОС.

2. Определение необходимых изменений в существующей обра-зовательной системе подростковой школы.

3. Разработка проекта модернизированной образовательной сис-темы подростковой школы.

4. Разработка плана-графика модернизации образовательной системы подростковой школы.


7

5. Реализация запланированных изменений в образовательной системе подростковой школы.

Мы готовы стать экспериментальной площадкой Педсовета.org, разделяющей:

- новые подходы, заложенные в стандартах к формированию со-держания обучающихся подростковой школы;

- новые подходы к процессу трансляции инновационного опыта подготовки введения ФГОС основного общего образования.

Эти подходы, на наш взгляд, выглядят следующим образом. 1. Подведомственные муниципальные общеобразовательные уч-

реждения (МОУ) – потребители выявляют актуальные и перспектив-ные проблемы (потребности) своей образовательной системы подро-стковой школы (или ее отдельных подсистем, звеньев, фрагментов) и их соотнесение с возможностями и преимуществами предлагаемых образовательных продуктов.

2. МОУ – потребители с помощью Педсовет.org осуществляют поиск: как решить проблемы.

3. МОУ – потребители получают от Педсовет.org информацию о наличии некой группы распространителей, предлагающих потенци-ально интересные образовательные продукты (или о самих таких про-дуктах).

4. Далее происходит более глубокое ознакомление с предлагае-мыми образовательными ресурсами и выбор ресурсов для освоения.

5. Затем наступает этап использования, применения и модифи-кации полученных и освоенных ресурсов, достижения новых образо-вательных и социально-экономических эффектов в системе-получателе.

6. Далее осуществляется мониторинг, анализ и оценка эффек-тивности освоения и применения полученных ресурсов.

7. И, наконец, происходит распространение позитивных резуль-татов и опыта за пределами своей системы.

В рамках данного проекта Педсовет.org осуществляют следую-щие функции:

- функцию создателя сети трансляции опыта (архитектора дис-семинационной сети);

- функцию локализации опыта, предполагающую описание опыта в формате, позволяющем снять информацию об инновационных иде-ях и способах изменения педагогической практики;

- функцию мультипликации опыта, включающую меры, мероприя-тия и действия по проектированию и конструированию сети пилотных и стажерских площадок для адаптации опыта и его передачи в массо-вую практику;

- функцию консультирования субъектов инновационного опыта по оказанию им методической помощи в технологизации обобщения и представления опыта;

- функцию тьюторства и экспертной функции.


8

МБОУ Гимназия № 14 готова передать образовательным учреж-дениям алгоритм и содержание деятельности по реализации данных подходов.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Создание электронной среды обучения «1 ученик : 1 компью-

тер» для 21 века / Информационное руководство Intel World Ahead Education // Сообщество учителей Intel Education Galaxy. – URL: http://edugalaxy.intel.ru/assets/pdf/421618_421618.pdf. – (Дата обращения 22.09.2011)

2. Фридман Т.Л. Плоский мир / Т.Л. Фридман. – М.: АСТ, 2007. – 608 с.

3. Тоффлер Э.Третья волна / Э. Тоффлер. – М.: АСТ, 2010. – 784 с.

4. Тоффлер Э. Шок будущего / Э. Тоффлер. – М.: АСТ, 2008. – 560 с. – (Philosophy)

5. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек / Ф. Фукуяма. – М.: АСТ, 2010. – 592 с. – (Психология)

6. Стерлинг Б. Будущее уже началось: что ждет каждого из нас в XXI веке? / Б. Стерлинг; пер. с англ. И. Цибизовой. – Екате-ринбург: У-Фактория, 2005. – 264 c. –(Cybertime/non-fiction)

7. Гохберг Л.М. От редакции: будущее как стратегическая зада-ча // Форсайт. 2007. – №1. – С. 4-5

8. Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. «Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие» / А.Г. Асмолов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров. – М.: НексПринт, 2010. – 84 с.

9. Акунин Б. Азазель / Б. Акунин. – М.: Захаров, 2010. – 267 с.

http://edugalaxy.intel.ru/assets/pdf/421618_421618.pdf


9

Образование и общество

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В ЭПОХУ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Габышева Елена Васильевна, ГОУ СОШ 218,учитель английского языка, Санкт-Петербург

Аннотация В работе рассматривается роль английского языка в эпоху ин-формационного общества. Затрагиваются вопросы влияния ин-форматизации общества на современный английский язык. Большой объѐм информации хранится в глобальной сети на анг-лийском языке, поэтому человеку, не владеющему английским языком, становится всѐ сложнее ориентироваться в мировом ин-формационном потоке. Возникает практическая необходимость в его изучении.

Начало XXI в. ознаменовано необратимым процессом в общест-

ве: процессом вхождения человечества в новую эру исторического развития – эру информационного общества. Этот процесс носит гло-бальный характер и открывает перед цивилизацией новые горизонты развития. Компьютеризация, новые информационные технологии по-служили толчком к развитию общества, построенного на использова-нии информации. Информация превратилась в фактор, определяю-щий прогресс общества, его экономический рост.

Техническим базисом информационного общества выступает развитие компьютерных технологий и средств коммуникаций. Совре-менные средства хранения, переработки и передачи информации кардинально изменили возможности общения людей. Компьютерные технологии, средства коммуникации и сеть Интернет в условиях гло-бализации изменяют функции языка.

Язык как средство общения возник и развивался только с возник-новением и развитием общества. Любой современный язык отражает социальную жизнь его носителей. Расширение сфер деятельности людей оказывает непосредственное влияние на развитие языка и изменения в нѐм. Если в обществе возникают новые сферы, такие, например, как Интернет, то это способствует появлению новых функ-ций в языке, а также ведѐт изменениям в языке.


10

Глобализация современных экономических отношений между странами, интенсивный рост новых информационных технологий – это объективное условие, которое определило массовую потребность современного общества в едином языке межнационального общения. И неизбежно, говоря о лингвистических аспектах, мы обращаем вни-мание на английский язык, который сегодня, безусловно, претендует на статус международного.

В настоящее время на английском языке как родном говорят око-ло 400 миллионов человек – в таких странах как Великобритания, США, Канада, Австралия, Новая Зеландия. Ещѐ 400 миллионов чело-век, для которых английский является вторым языком, проживает в Индии, Сингапуре, Нигерии, бывших колониях Англии.

В 19 веке вслед за английскими моряками и военными в британ-ские колонии потянулись чиновники, купцы, миссионеры. Для обще-ния с местными жителями английский лингвист Огден создал Basic English, который в 19 веке был признан самым эффективным языком международного общения. Во время второй мировой войны по распо-ряжению Черчилля был создан специальный отдел для изучения воз-можностей использования Basic English в качестве международного. Сегодня английский язык представлен на каждом континенте и, как следствие, он «смешивается» с другими мировыми языками; возмож-но сегодня английский язык стал самым крупным заимодателем и заѐмщиком. Заимствования из английского есть в таких языках как русский, французский, немецкий, испанский, итальянский и других. Многие языки мира содержат в своѐм словаре заимствования из анг-лийского языка. В свою очередь эти языки тоже оказывают влияние на английский. Мировые языки, заимствуя из английского словаря, часто дают словам новые формы и значения, и, в результате появляются языковые гибриды: японский (Japlish), французский (Franglish), немец-кий (Denglish) английские языки. Так, например, если вы хотите ус-пешно общаться в Японии, вам придѐтся приспосабливать свой анг-лийский, говоря медленно и постоянно проверяя, понимают ли вас. Имитация «смеси» японского и английского, вероятно, является глу-пой вещью, но придѐтся это делать, если вы хотите достигнуть пони-мания.

Стремление Европы к объединению, появление Евросоюза, при-вело к возникновению европейского английского языка (Euro-English), который используется на арене западноевропейских стран как язык международного общения.

Информационная ценность языка и масштабы его распростране-ния зависят и от технологических факторов. В настоящее время прак-тически не существует сферы интеллектуальной деятельности чело-века, где не применялись бы компьютерные системы. Мировая систе-ма эпохи информационного общества вступает в период с качествен-но новым производственным орудием труда и новыми социальными отношениями. Важнейшую роль в этих отношениях играет владение


11

английским языком. Ведь не зная английского языка, человек оказы-вается отчуждѐнным от мирового информационного богатства и от общения за пределами его страны. Знаете ли вы, что 80% информа-ции хранится во всемирной паутине на английском языке. 75% писем и факсов, отправляемые по электронной почте, на английском языке. 60% международных телефонных звонков происходят на английском языке, более чем 60% научных журналов издаются на английском языке. Таким образом, создание глобальной информационной систе-мы, стремление цивилизованного мира к объединению привело чело-вечество к осознанию необходимости практического владения англий-ским языком

Современному человеку в информационном обществе необхо-димо овладеть и определѐнными техническими навыками информа-ционной культуры, т.е. овладеть навыками работы, использования, хранения и обработки информации на компьютере. Также развитие информационного общества подразумевает появление новой культу-ры общения в личных и профессиональных целях с помощью элек-тронной почты, WWW, WEB конференций и семинаров, различных форм дистанционного обучения, т. е. без личного присутствия, но в режиме диалога. Таким образом, информационная культура тесно связана с социально-интеллектуальными способностями человека и его техническими навыками. И хотя новая «среда обитания» трансна-циональна, при этом языком международного общения является анг-лийский язык. И уже сегодня человеку, не знающему английского язы-ка, сложно ориентироваться в мировом информационном потоке.

Ввиду того, что английский язык является ведущим в глобальной сети Интернет, он в первую очередь претерпевает определѐнные из-менения. К числу изменений в английском языке под влиянием в гло-бальной сети и других современных средств коммуникации можно отнести:

Появление новых слов: британские лингвисты включили в Оксфордский словарь англий-ского языка два популярных слова англоязычного интернет-сленга. Это LOL и OMG. Как признали ученые, они давно уже переросли рамки обычных аббревиатур. LOL расшифровывается как ―laughing out loud‖, OMG –―oh my God‖ Подобные жаргонизмы обычны в Интернете, в сообщениях SMS, в сети Twitter, где удобнее использовать аббревиатуры. Для включения их в серь-ѐзный словарь требуются более веские основания. ―LOL и OMG, в тоже время, часто встречаются вне электронного контекста, в печатных текстах и даже разговорной речи, где они уже стали чем-то большим, чем только аббревиатуры‖ – признали в редак-ции Оксфордского словаря.


12

Активное использование аббревиатур и акронимов. Они являют-ся неотъемлемым атрибутом диалогов в режиме реального времени: BBL – be back later(вернусь позже) Использование буквенно-цифровых аббревиатур: CUl8tr – see you later (увидимся позже)

Нарушение норм орфографии: ―S‖ используется вместо мягкой ―C‖(sertainly вместо certainly); твѐрдая ―C‖ заменяется на ―K‖ (klear вместо clear, konklusion - conclusion); ―the‖ меняется на ―ze‖; нечитаемая ―e‖ на конце слова опускается (peopl вместо people) и т.д.

Нестандартное использование графических средств

Иконические знаки («смайлики») как средства выражения эмоций

Краткость и афористичность, которая часто обусловлена техни-ческими возможностями средств коммуникации. Активные поль-зователи чатов и мобильных телефонов вынуждены экономить языковые средства. С одной стороны, вся прелесть общения в чате заключается именно в стремительной дуэли реплик и не терпит многословия, а с другой – длина сообщений на мобиль-ных телефонах жѐстко ограничена прокрустовым ложем 160 знаков.

Электронная переписка, в отличие от обычного письма, стано-виться более свободной: часто можно наблюдать потерю обра-щения, приветствия, этикетных форм вежливости.

Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать следующие

выводы: 1. Английский язык претерпевает изменения на всех его уров-

нях, на наш взгляд, по следующим причинам: во-первых, вхождение человечества в новую историче-

скую эпоху – эпоху информационного общества, где владе-ние определѐнной информацией определяет степень успешно-сти и благосостояния, как отдельного человека, так и целого общества.

во-вторых, технические особенности информационного пространства (сети Интернет, мобильной связи), о которых упоминалось выше

в-третьих, многонациональность пользователей глобаль-ной сети и других средств современной коммуникации

2. На современном этапе развития информационного общества, где сеть Интернет является продуктом данного общества, совре-менный английский язык претерпевает серьѐзные изменения и


13

играет новую социальную функцию в современном информаци-онном обществе.

3. .Английский язык стал одним из самых крупных «заимодате-лей» и «заѐмщиков» и влияет на словари других мировых языков, в свою очередь пользователи глобальной сети, живущие в разных уголках планеты, также вносят изменения в английский язык, приспосабливая его для своих практических целей. Таким обра-зом, появляются некие гибриды английского языка типа Japlish, Franglis, Denglish и т.д.

4. Английский язык в эпоху информационного общества играет особую роль, как язык межнационального общения, где человеку, не владеющему английским языком, трудно ориентироваться в мировом информационном потоке. Можно говорить о том, что английский язык становиться тем «зо-

лотым ключиком», который открывает большие возможности в совре-менном мире информации, отсюда возникает острая практическая необходимость в его изучении.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Oxford English Dictionary 2. www.utro.ru «В английском языке появилось слово LOL» 2011, 25

марта 3. www.sgu.ru/ files/izvestia Лобачева «Социальная функция русско-

го языка» Саратов, 2002

4. www.lib.-ru.net/diss/ Шефатов О.И. «Социальная природа языка и его роль в современном обществе» Ставрополь, 2005

5. Speak out «Crazy English», 2007 6. Английский язык. 10-11 класс: рефераты/ С.А. Малышева и

др. – Волгоград, 2009 7. myalbion.ru/english Английский язык: аббревиатуры и акро-

нимы


14

МОНИТОРИНГ СОСТОЯНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ – НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ЭФФЕКТИВНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ.

Никитина Любовь Владимировна, МОУ «СОШ № 4», учитель физической культуры, Свердловская область.

Аннотация Статья посвящена проблеме организации и проведения монито-ринга состояния физического здоровья обучающихся общеобра-зовательных школ. На примере МОУ «СОШ № 4» села Курьи, показана реализация программы мониторинга, способствующая решению одной из актуальных задач - привлечение внимания школьников к проблеме своего здоровья, учету своих индивиду-альных способностей и возможностей. Здоровье детей и подростков в любом обществе и при любых со-

циально-экономических и политических ситуациях является актуаль-нейшей проблемой и предметом первоочередной важности, так как оно определяет будущее страны, генофонд нации, научный и эконо-мический потенциал общества и, наряду с другими демографическими показателями, является чутким барометром социально - экономиче-ского развития страны.

Безусловно, на состояние здоровья детей оказывают существен-ное влияние неблагоприятные социальные и экологические условия. Одновременно с негативным воздействием социальных, экологиче-ских и генетических факторов неблагоприятное воздействие на под-растающее поколение оказывают множество факторов риска, имею-щих место и в образовательном учреждении, которые приводят к дальнейшему ухудшению здоровья детей и подростков на протяжении всех лет обучения.

Многочисленные физиолого-гигиенические и психофизиологиче-ские исследования убедили педагогов и руководителей системы обра-зования в том, что необходимо принимать специальные меры по со-хранению и укреплению здоровья школьников. Эти положения вошли в последнее время в важнейшие государственные документы, опре-деляющие стратегию развития образования.

Сбалансированное горячее питание, медицинское обслуживание, включающее своевременную диспансеризацию, спортивные занятия, в том числе внеурочные, реализация профилактических программ, обсуждение с детьми вопросов здорового образа жизни - все это бу-дет влиять на улучшение их здоровья. Кроме того, должен быть осу-


15

ществлен переход от обязательных для всех мероприятий к индиви-дуальным программам развития здоровья школьников.

На протяжении 6 лет в нашей школе реализуется программа мо-ниторинга состояния физического здоровья школьников: наряду с оценкой физического развития обучающихся, тестируется физическая подготовленность школьников. Необходимость и значимость монито-ринга очевидна. Диагностика состояния здоровья учащихся, их инди-видуальных особенностей - обязательное условие реализации здо-ровьесберегающих технологий в образовательном процессе. Это по-зволяет оценить ситуацию, чтобы правильно поставить первоочеред-ные задачи, рассчитать ресурсы, выделить среди учащихся группы риска, которым необходимо уделять особое внимание.

- В работе МОУ «СОШ № 4» используются рекомендации, подго-товленные Министерством по физической культе и спорту и Мини-стерством образования Свердловской области.

- В школе создан банк данных мониторинга (таблицы, графиче-ский материал, отражающий текущее состояние и динамику в каждом класса и по школе в целом; методический и дидактический материал). В результате работы под особое внимание попали дети, отнесенные по состоянию здоровья к СМГ.

Результаты мониторинга регулярно доводятся до сведения уче-ников на теоретических занятиях; до родителей на родительских соб-раниях и лекториях; до учителей на методических семинарах.

По данным центра диагностики с 2005 года наша школа по ре-зультатам тестирования занимает с1-4 места среди 12 общеобразо-вательных школ городского округа. Но, не смотря на это, из общего числа обследованных (300-355 человек), 41% мальчиков и 54% дево-чек имеют низкий уровень развития скоростной силы; 51% мальчиков низкий уровень качества сила; 42% девочек качества выносливость. Именно эти дети на сегодняшний день требуют наибольшего к себе внимания, так как потенциальные резервы их здоровья снижены.

Конструктивными мерами для оперативного улучшения поста-новки физического воспитания в школе, и как следствие коррекции у обучающихся выявленных отклонений являются следующие:

- введение в учебный план третьего урока физической культуры - внесение изменений в существующие программы, увеличение

объема упражнений с коррекционной направленностью. - внесение изменений в организационную основу и структуру уро-

ка физической культуры для обеспечения условий дифференциро-ванного коррекционного воздействия на учащихся с низким уровнем развития кондиционных физических качеств.

- организация занятий физической культурой младших школьни-ков с коррекционной направленностью в режиме учебного дня и во внеклассной работе.


16

- информирование родителей на родительских собраниях о со-стоянии физической подготовленности их детей с предоставлением рекомендаций по коррекции.

- разработка домашних заданий по физической культуре и меры по проверке их выполнения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

- разработка программа здоровья и внедрение в учебный про-цесс «Паспорта физической подготовленности учащихся».

Наряду с работой учителей физической культуры, школьным фельдшером проводится большая работа. Ежегодно предоставляют-ся данные: распределение по группам здоровья, распределение по физкультурным группам, распределение по группам физического раз-вития, данные по острой заболеваемости школьников, количество случаев травматизма, данные вакцинации и т. д. С этими данными знакомят и родителей и обучающихся и учителей.

Грамотно спланированная работа всего школьного коллектива, залог успеха в реализации главной задачи – сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения.

А это как следствие, отражается на спортивных достижения обу-чающихся. Результаты участия наших детей на соревнованиях раз-личного уровня и в разных видах спорта являются тому подтвержде-нием.

- По результатам введенного в 2010-2011 г. во все образователь-ные учреждения Свердловской области физкультурного комплекса «Готов к труду и обороне ». Из 380 протестированных, допущено к сдаче норм на значок 55 обучающихся, из них получили сертификаты 31, а 6 обучающихся - удостоверение и серебряный значок «ГТО».

- По результатам Спартакиады обучающихся городского округа Сухой Лог в 2010-2011 г. школа заняла 3 место, принимая участие в соревнованиях городского и областного уровней.

Лучший способ сделать детей счастливыми — сделать их здоро-выми!

И мы должны стараться помочь им в этом!

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Под редакцией академика РАО М.М. Безруких и профессора

В.Д. Сонькина. Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений.- М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2004. – 380с.

2. Семенов Л.А. Мониторинг кондиционной физической подго-товленности в образовательных учреждениях [Текст]: моно-графия. – М.: Советский спорт, 2007. – 168 с.: ил.


17

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА НА УРОКАХ ФИЗИКИ

Сумина Елена Васильевна, МБОУ «Левженская СОШ» Рузаевского муниципального района Республики Мордовия, учитель физики.

Аннотация Может ли развиваться многонациональное общество, если начи-нает гибнуть язык, традиции. Нет. В этом случае отмирает нация. А это недопустимо. Каждый народ несет в будущее земли такие ценности, как: язык, обычаи, навыки своих предков. Все эти цен-ности и есть составные части любви к Родине. Я живу в Мордовии – в республике с большой историей. В 2012

году в Мордовии будет праздноваться 1000-летие единения мордов-ского народа с народами Российского государства

Школа, где я работаю, расположена в старинном мордовском селе, которое славится своей самобытностью и талантами. Для того, чтобы сохранить традиции, культуру, наш педагогический коллектив стал работать над проблемой «Использование регионального компо-нента в учебно-воспитательном процессе».

Методическое объединение учителей математики и физики стали задумываться над тем: «Как нам учителям воспитать через свой предмет патриотизм, уважение к истории и культуре нашего народа?». Содержание школьных учебников физики и математики (теоретиче-ский и задачный материалы) носит абстрактный характер, не учиты-вающий особенности культуры, образа и условий жизни разных на-циональностей. Ученику легче постичь предмет, развить свое мышле-ние, если дать ему возможность увидеть применение знаний для ус-ловий его жизни, значит, есть две возможности в моей работе.

Первое – ведение уроков по готовым учебникам и задачникам. Второе – проявить творчество и строить уроки с учетом особенностей национальной культуры своего региона.

Мне ближе вторая форма работы и поэтому на своих уроках я

часто использую элементы регионального компонента. Раскрываю способности, творческий потенциал каждого учащегося, расширяю знания об истории родного края, развиваю и укрепляю интерес к предмету. При этом полностью осуществляю образовательные и вос-питательные функции предмета. Поэтому урок физики становится как-то интереснее, понятнее и ближе детям.

Использование регионального компонента на уроках физики на-целено на открытие нового знания. Ученик, как исследователь, откры-вает истины, прежде ему не известные и тем самым воспитывает в


18

себе не только чувство гордости за свой край, но и формирует позна-вательные навыки, помогающие ему повысить качество обученности. Региональный компонент на уроках подразумевает и проявление самостоятельности мышления учащихся, требует от детей примене-ния личного жизненного опыта.

А то, что «открыто» учениками, то требует меньших затрат вре-мени на отработку материала, эти знания отличаются высоким уров-нем качества.

Тематика исследований обеспечивается разнообразием местных источников: памятниками культуры, летописями, архивными материа-лами, картами области и города, легендами, фольклором, произведе-ниями поэтов и писателей земляков. Всѐ это повышает не только ин-терес к предмету, но и расширяет представления об истории земли Мордовской, о современной Мордовии.

По мнению учащихся, уроки физики с использованием краевед-ческого материала всегда интересны. Материал этих уроков, как «яр-кое пятно», легче и быстрее запоминается. При отслеживании приоб-ретѐнных знаний учащихся результат всегда выше предполагаемого.

Конечно, проведение таких уроков требует от учителя серьѐзной подготовки, глубокого анализа краеведческого материала, продумы-вания вариантов его использования. Но когда ученики не хотят, чтобы урок заканчивался, когда они себе придумывают домашнее задание: найти, узнать, то это значит, что ростки любви к малой родине, к род-ному языку стали для них неотъемлемой частью их личности.

В моей работе предпринята попытка разработать методику обу-чения физики с учетом регионального компонента, в частности, Мор-довии, района и своего села.

Как известно, учебники, реализующие федеральный компонент образования в области физики, не обеспечивают региональный ком-понент в преподавании, в результате чего на уроках практически не используется языковой материал, отражающий специфику того или иного региона России.

Однако Республика Мордовии имеет ярко выраженные террито-риальные, природные, национальные, культурно-исторические и язы-ковые особенности. Потому, я думаю, нужно учитывать эти особенно-сти при изучении физики. Такой подход в преподавании является одним из направлений в формировании у школьников знаний о род-ном крае и имеет воспитательное значение, так как способствует развитию уважения и любви к родному краю и оказывает влияние на формирование личности учащихся.

Учитывая всю важность данной проблемы, я на своих уроках физики стараюсь включить региональный компонент, в какой-то эле-мент урока.

На уроках обращаюсь к краеведческим материалам как своего села, так и района, республики, столице Мордовии городу Саранску.


19

На уроке физики в 8 классе «Электрический ток в металлах. Действие электрического тока» Я создала кроссворд, где ключевым словом было слово Рузаевка, город нашего района. После отгадыва-ние данного слова, я провела небольшой экскурс, связанный с этим словом.

Связала сеть железных дорог Рузаевки с опытом проделан-ным 1899 г. К. Рикке на трамвайной подстанции в Штуттгарте, для определения электрического тока.

На уроке в 9 классе «Явление электромагнитной индукции. Опы-

ты Фарадея» привела пример: «Ребята я думаю, что вам интересно знать когда и где в нашей республике была построена первая сель-ская ГЭС»

Ответ в виде слайда. Первой сельской электростанцией в Мор-довии была Ладская ГЭС, построенная на р. Инсар в1923 году мощно-стью в 200 лошадиных сил. 7 ноября 1933 года была пущена первая очередь Саранской ТЭЦ -1. В настоящее время электростанции «Мордовэнерго» за один год производят электроэнергии более чем 800 млн.кВт .ч.» В это время демонстрирую карту Республики Мордо-вия.

На уроке в 7 классе «Давление твердых тел» демонстрирую па-мятники культуры и архитектуры городов Рузаевки, Саранска, села Левжа . Производим подсчеты давления на грунт. Размеры и массу дети заранее находят.

Изучая тему «Влажность воздуха и ее измерения «в 10 классе привожу примеры используя музеи г. Саранска: «Краеведческий», «С.Д.Эрьзи» и тд.

Заключение. Использование регионального компонента привносит в уроки вы-

разительность, эмоциональность, красочность, показывая связь предмета с жизнью мордовского народа, традиций. Эта проблема настолько мне понятна, близка, прочувствована, что в дальнейшем в свои уроки и внеклассные мероприятия буду включать элементы регионального компонента.


20

Содержание образования и оценка качества

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ИХ МЕСТО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ШКОЛЫ

Трубицина Анна Владимировна, учитель начальных классов, ГБОУ СОШ №341 г. Москва

Аннотация Развитие средств массовой информации и сети Интернет приво-дит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. В чем теперь заключается роль школы? Интеграция, обобщение, осмысливание новых зна-ний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться (учить себя) - вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Решение данной задачи становится возможным благодаря формированию систе-мы универсальных учебных действий (УУД). В связи с этим при-оритетным направлением становится обеспечение развивающе-го потенциала новых образовательных стандартов. Развитие средств массовой информации и сети Интернет приво-

дит к тому, что школа перестает быть единственным источником зна-ний и информации для школьника. В чем теперь заключается роль школы? Интеграция, обобщение, осмысливание новых знаний, увязы-вание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования уме-ния учиться (учить себя) - вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Решение данной задачи становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). В связи с этим приоритетным направлением становится обес-печение развивающего потенциала новых образовательных стандар-тов.

Развитие личности в системе образования обеспечивается, пре-жде всего, через формирование УУД, которые выступают инвариант-ной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладе-ние учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем созна-


21

тельного и активного присвоения нового социального опыта. Овладе-ние учащимися УУД происходит в контексте разных учебных предме-тов и, в конечном счете, ведет к формированию способности само-стоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетент-ностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Понятие «универсальные учебные действия». В широком значении термин «универсальные учебные дейст-

вия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазви-тию и самосовершенствованию путем сознательного и активного при-своения нового социального опыта.

В более узком значении термин «универсальные учебные дей-ствия» можно определить как совокупность способов действия уча-щегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспе-чивающих его способность к самостоятельному усвоению новых зна-ний и умений, включая организацию этого процесса.

Функции универсальных учебных действий:

обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, ис-кать и использовать необходимые средства и способы их дости-жения, контролировать и оценивать процесс и результаты дея-тельности;

создание условий для гармоничного развития личности и еѐ са-мореализации на основе готовности к непрерывному образова-нию; обеспечению успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной облас-ти.

Виды универсальных учебных действий. В составе основных видов универсальных учебных действий, со-

ответствующих ключевым целям общего образования, можно выде-лить четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный.

Личностные универсальные учебные действия обеспечи-вают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соот-носить поступки и события с принятыми этическими принципами, зна-ние моральных норм и умение выделить нравственный аспект пове-дения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отноше-ниях.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечи-вают обучающимся организацию своей учебной деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия вклю-чают: общеучебные, логические учебные действия, а также постанов-ку и решение проблемы.

Коммуникативные универсальные учебные действия обес-печивают социальную компетентность и учѐт позиции других людей, партнѐров по общению или деятельности; умение слушать и вступать


22

в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегри-роваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодейст-вие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Универсальные учебные действия представляют собой целост-ную систему, в которой происхождение и развитие каждого из видов универсального учебного действия определяется его отношением с другими видами универсальных учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов.

Формирование универсальных учебных действий, обеспечиваю-щих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, позна-вательного развития обучающихся, реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных пред-метов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедея-тельности обучающихся.

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содер-жания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определѐнные возможности для формиро-вания универсальных учебных действий.

В частности, учебные предметы «Русский язык», «Родной язык» обеспечивают формирование познавательных, коммуникатив-ных и регулятивных действий. Изучение русского и родного языка соз-даѐт условия для формирования «языкового чутья» как результата ориентировки ребѐнка в грамматической и синтаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрас-ту форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую функции.

«Литературное чтение». Требования к результатам изучения учебного предмета включают формирование всех видов универсаль-ных учебных действий личностных, коммуникативных, познаватель-ных и регулятивных (с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации).

Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная дея-тельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы явля-ется трансляция духовно-нравственного опыта общества через ком-муникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение поступков героев литературных произведений.

«Иностранный язык» обеспечивает прежде всего развитие коммуникативных действий, формируя коммуникативную культуру обучающегося.

Изучение иностранного языка способствует развитию общеучеб-ных познавательных действий, в первую очередь смыслового чтения


23

(выделение субъекта и предиката текста; понимание смысла текста и умение прогнозировать развитие его сюжета; умение задавать вопро-сы, опираясь на смысл прочитанного текста; сочинение оригинального текста на основе плана).

«Математика». На ступени начального общего образования этот предмет является основой развития у обучающихся познавательных действий, в первую очередь логических и алгоритмических, включая знаково-символические, а также планирование, систематизацию и структурирование знаний, моделирование, дифференциацию сущест-венных и несущественных условий, аксиоматику, формирование эле-ментов системного мышления и приобретение основ информационной грамотности. Особое значение имеет математика для формирования общего приѐма решения задач как универсального учебного действия.

«Окружающий мир». В сфере личностных универсальных дей-ствий изучение предмета «Окружающий мир» обеспечивает форми-рование когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов гражданской идентичности, способствует пониманию необходимости здорового образа жизни в интересах укрепления фи-зического, психического и психологического здоровья способствует формированию общепознавательных универсальных учебных дейст-вий

«Музыка». Этот предмет обеспечивает формирование личност-ных, коммуникативных, познавательных действий. На основе освое-ния обучающимися мира музыкального искусства в сфере личностных действий будут сформированы эстетические и ценностно-смысловые ориентации учащихся, создающие основу для формирования пози-тивной самооценки, самоуважения, жизненного оптимизма, потребно-сти в творческом самовыражении.

«Изобразительное искусство». Развивающий потенциал этого предмета связан с формированием личностных, познавательных, ре-гулятивных действий.

При создании продукта изобразительной деятельности особые требования предъявляются к регулятивным действиям – целеполага-нию как формированию замысла, планированию и организации дейст-вий в соответствии с целью, умению контролировать соответствие выполняемых действий способу, внесению корректив на основе пред-восхищения будущего результата и его соответствия замыслу.

«Технология». При соответствующем содержательном и мето-дическом наполнении этот предмет может стать опорным для форми-рования системы УУД в начальной школе. Так как создает благопри-ятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности – планирования, преобразования, оценки продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, добиваться достижения результата и т. д.

«Физическая культура». «Физическая культура» как учебный предмет способствует:


24

- в области регулятивных действий - развитию умений планиро-вать, регулировать, контролировать и оценивать свои действия;

- в области коммуникативных действий - развитию взаимодейст-вия, ориентации на партнѐра, сотрудничеству и кооперации, умению вносить необходимые коррективы в интересах достижения планируе-мого результата.

Как оценить уровень сформированности у учащихся основ-ных видов универсальных учебных действий?

Привычные средства педагогической оценки и даже тесты дости-жений не могут должным образом оценить результаты учебного процесса. Поэтому, выбор модельных универсальных учебных дейст-вий для разработки типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных действий основывается на следующих крите-риях:

- показательность конкретного вида универсальных учебных действий для общей характеристики уровня развития класса;

- учет системного характера видов универсальных учебных действий (системный характер универсальных учебных действий по-зволяет использовать одну задачу для оценки сформированности нескольких видов универсальных учебных действий);

- учет возрастной специфики видов универсальных учебных действий;

- возможности объективирования свойств универсальных учеб-ных действий при решении типовой задачи, их качественной и количе-ственной оценки.

Сформированность универсальных учебных действий у обучаю-щихся на ступени начального общего образования должна быть опре-делена на этапе завершения обучения в начальной школе, поэтому все это делает необходимой разработку принципиально иного (по сравнению с ныне действующими средствами педагогического кон-троля) инструментария для оценки сформированности универсаль-ных учебных действий у учащихся, который бы соответствовал сле-дующим критериям:

- соответствие возрастно-психологическим нормативным требо-ваниям,

- соответствие свойств универсальных действий заранее задан-ным требованиям.

На основе сформированности УУД получаем «Портрет выпуск-ника начальной школы»

любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

владеющий основами умения учиться, способный к организа-ции собственной деятельности;

любящий свой народ, свой край и свою Родину;

уважающий и принимающий ценности семьи и общества;


25

готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои по-ступки перед семьей и обществом;

доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

выполняющий правила здорового и безопасного для себя и ок-ружающих образа жизни.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Как проектировать универсальные учебные действия в на-

чальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.

2. Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.] под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой, - 2-е изд. – М.: Просве-щение, 2010.

3. Примерная основная образовательная программа образова-тельного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Сави-нов]. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколе-ния).

4. Примерные программы по учебным предметам в 2 частях. Москва «Просвещение», 2010.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М–во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010.

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГИМНАЗИИ – ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Хорт Ирина Алексеевна, ГБОУ гимназия №1549, учитель английского языка, председатель МО учителей иностранных языков, г.Москва

Аннотация Стремительное вхождение России в мировое сообщество, эко-номическая и социокультурная ситуация в стране обеспечили ог-ромный спрос на знание иностранных языков. В соответствии с международными тенденциями в документах ЮНЕСКО призна-ется необходимость для образованного человека знания как ми-нимум двух иностранных языков. Введение преподавания второ-го иностранного языка способствует развитию языковой лично-сти, общей образованности и культуры.


26

В настоящий момент в нашей гимназии осуществляется модель последовательного изучения иностранных языков - первого ино-странного языка – со второго класса, второго иностранного язы-ка – с шестого класса. Однако проблемы мультилингвального обучения крайне сложны. За последнее время значительно изменился статус иностранного

языка в российском обществе. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, экономическая и социокультурная ситуация в стране обеспечили огромный спрос на знание иностранных языков, создали мощную мотивационную базу для их изучения. Владение иностранными языками стало рассматриваться как необходимое лич-ное и профессиональное качество любого специалиста, средство гу-манизации общества, макрофактор, объединяющий государства и народы, средство социализации.

В соответствии с международными тенденциями в документах ЮНЕСКО («Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообра-зии», 2001 г; «Рекомендации о развитии и использовании многоязычия и всеобщем доступе к киберпространству», 2003 г.) и Совета Европы («Общеевропейские компетенции», 2001 г.) признается необходи-мость для образованного человека знания как минимум двух ино-странных языков.

Современный этап постепенного осмысления и перехода на но-вую парадигму образования ознаменовался появлением новых тен-денций в языковом образовании, одна из которых – это расширение поликультурности и языкового плюрализма. Проведенный социологи-ческий опрос старшеклассников показал, что они связывают знание иностранных языков с получением престижных профессий и социаль-ной защищенностью. В то же время, введение преподавания второго иностранного языка в гимназии способствовует развитию языковой личности, общей образованности и культуры.

В настоящий момент в нашей гимназии осуществляется модель последовательного изучения иностранных языков (первого иностран-ного языка – 1ИЯ – со второго класса, второго иностранного языка – 2ИЯ – с пятого – девятого класса). Анализируя и обобщая собствен-ный достаточно широкий опыт, а также опираясь на немногие научные исследования в области методики обучения 2ИЯ, мы пришли к выво-ду, что проблемы мультилингвального обучения крайне сложны

Овладение 2ИЯ, в нашем случае немецким или испанским на ба-зе английского, в условиях контактирования трех языков – родного, 1ИЯ и 2ИЯ – порождает, по меньшей мере, следующие две законо-мерности:

а) Возникают проблема интерференции (отрицательного воз-действия) не только со стороны родного языка, как при овладении 1ИЯ, но и со стороны самого 1ИЯ;


27

б) Вместе с тем, возникают и большие возможности для поло-жительного переноса (трансференции)

В лингвистическом плане межъязыковая интерференция являет-ся продуктом отрицательного взаимодействия контактирующих языко-вых систем. В психологическом плане интерференция представляет собой «перенос навыков, т.е. такое взаимодействие навыков, при ко-тором ранее приобретенное оказывает влияние на образование но-вых», причем навыков, несоответствующих нормам изучаемого ино-странного языка. Положительное влияние родного языка или 1ИЯ на 2ИЯ называют положительным переносом или трансференцией. Трансференция – это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует по-нимание уже существующих в нем закономерностей».

Согласно проведенным исследованиям, русскоговорящие уча-щиеся, изучающие немецкий или испанский языки на базе английско-го, находят в них сходства и различия как с родным языком, так и с 1ИЯ. Например, все три языковые системы объединяет наличие и обязательное присутствие в сокращенных предложениях глаголов to be – sein – ser, и наоборот, отсутствие аналогичного грамматического явления в русской языковой системе. В то же время, склонение суще-ствительных в немецком языке не присуще английскому и имеет зна-чительно большие сходства с системой склонения русских существи-тельных. А наличие рода у испанских существительных имеет анало-гию в русском языке и полностью не соответствует грамматике анг-лийского языка.

Из всего сказанного следует, что во всех случаях при ознакомле-нии учащихся с языковыми средствами 2ИЯ необходим контрастив-ный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, 1ИЯ, 2ИЯ), так и их различия. Для методики обучения 2ИЯ это означает, что необходимо побуждать учащихся к сопоставлению языковых средств контактирующих языков во всех тех случаях, когда это может предотвратить интерференцию и осуществить положитель-ный перенос языковых явлений по определенному признаку. Лингвис-тическое мышление как результат формирования у учеников лингвис-тической компетенции в 1ИЯ является благоприятным фактором для успешного овладения грамматикой 2ИЯ, поскольку оно способствует более быстрому и глубокому осознанию грамматических явлений 2ИЯ и успешному оперированию ими.

Таким образом, мы вправе ожидать в перспективе овладения учащимися билингвальными умениями, свободного использования как первого, так и второго иностранного языка. И здесь перед нами уже встает новая задача – разработка эффективной билингвальной моде-ли обучения, когда иностранные языки становятся не только и не столько целью, но и средством познания и обучения.

Представляется, что наиболее полно задачам формирования личности в условиях углубленного языкового образования отвечает


28

понятие обучение на билингвальной основе как овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвя-занного использования изучаемых языков (родного и неродного), а также овладение иностранным языком как средством образователь-ной деятельности.

В настоящее время в нашей гимназии сделаны первые шаги на пути к переходу на билингвальное обучение – это элективные курсы по темам «Страноведение», «Москвоведение на английском языке», «Английский язык для делового общения», «Английская литература».

Обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся ши-рокий доступ к информации в различных предметных областях, полу-чение новой информации в соответствии с индивидуальными потреб-ностями, возможности непрерывного образования, что в свою очередь создает дополнительные шансы конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов. Наряду с этим, обучение на билин-гвальной основе способствует совершенствованию общей языковой подготовки и владения иностранным языком в специальных предмет-ных целях, углублению предметной подготовки и расширению сферы межкультурного обучения.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Чубуковa Д.И. Обучение на билингвальной основе как базо-

вый компонент в системе современного языкового образова-ния, РГПУ, 2008, http://rspu.edu.ru/university/publish/journal/tschubukowa.billing.htm

2. Махмурян К.С. Актуальные проблемы иноязычного образо-вания в Москве и пути их решений, Английский язык в школе, г.Обнинск, 2007.

3. Августовский педсовет. Преподавание иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в усло-виях введения программы «Столичное образование – 5». Методическое письмо. – М. МИОО, 2009.

http://rspu.edu.ru/university/publish/journal/tschubukowa.billing.htm

http://rspu.edu.ru/university/publish/journal/tschubukowa.billing.htm


29

Педагогические и психологические науки

ДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выдра Ольга Викторовна, Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад – центр развития ребенка «Аленушка», педагог – психолог, республика Хакасия, п.г.т. Усть – Абакан

Аннотация Общество на любой стадии его развития большое внимание уде-ляет таким понятиям, как нравственность и мораль его членов. Где проходит грань между этими двумя понятиями, какие поступ-ки нравственны, а какие аморальны? Эти вопросы остаются ак-туальными всегда. С какого возраста нужно начинать формиро-вать нравственные качества? Ответ очевиден: начиная с дошко-льного. Можно даже оценить эффективность проделанной рабо-ты. Существует ряд простых в применении диагностических ме-тодик, которые помогут оценить сформированность нравствен-ных качеств у дошкольников.

В педагогике и психологии существуют два подхода к пониманию

морально – нравственного воспитания дошкольников. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения (норматив-но – ориентированный), другой – на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств (эмоционально – ориентирован-ный). Действительно, ведь мораль имеет социально – общественный характер и состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий. Нравственность же имеет все-общий, универсальный характер, и направлена не на соблюдение законов, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Од-нако при своей противоположности мораль и нравственность описы-вают единое этическое начало человека.

В дошкольном возрасте в качестве главного метода морально – нравственного развития детей обычно рассматривается формирова-ние морального сознания ребенка. Можно выделить три группы до-


30

школьников, поведение которых отражает различные варианты этиче-ского развития:

1. Собственные интересы важнее, чем соблюдение моральной нормы и интересов сверстников. Такие дети еще не вступили на путь нравственного развития.

2. Поведение опосредованно правилом или моральным образ-цом. Дети хотят получить призвание в глазах взрослых.

3. Ориентация на интересы сверстника вне зависимости от кон-кретных обстоятельств, главным мотивом поведения становятся пе-реживания другого человека, что в большей степени соответствует нравственному типу поведения.

Итак, в основе нравственного поведения лежит особое отноше-ние к сверстнику, основанное на нравственных чувствах (эмпатии, сопереживании), не опосредованное собственными ожиданиями и оценками другого. А в основе нравственного развития лежит станов-ление межличностных отношений детей, так как дошкольники выде-ленных групп по-разному воспринимают и относятся к сверстникам.

В качестве конкретных показателей отношения к сверстнику мо-гут выступить следующие:

1. Характер восприятия ребенком сверстника: другой – это само-стоятельная личность или через оценочное отношение к себе.

2. Степень вовлеченности ребенка в действия сверстника: обост-ренная чувствительность, интерес или безразличие, равнодушие.

3. Характер участия в действиях сверстника и общее отношение к нему: положительное, отрицательное или демонстративное (сравне-ние с собой).

4. Эмоциональные реакции ребенка на успех и неудачи, порица-ние и похвалу другого.

5. Проявление помощи и поддержки в ситуациях, когда выбор стоит «действовать в пользу другого» или «в свою пользу».

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными трудностями, поскольку отношение в отличие от общения не может быть непосредственно наблюдаемо. Вместе с тем, в психологии существуют определенные методы и методики, позво-ляющие выявить особенности межличностных отношений дошкольни-ков. Эти методы условно можно разделить на объективные и субъек-тивные.

Среди объективных методов наиболее популярными являются:

социометрия;

метод наблюдения;

метод проблемных ситуаций.

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения, которые могут быть исследованы социометрическими методиками. В этих методиках ребенок в вообра-жаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпо-


31

читаемых членов своей группы. Данные методики соответствуют воз-растным особенностям дошкольников 4 – 7 лет.

«Капитан корабля». Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля и задают вопросы: «Если бы ты был ка-питаном корабля: кого бы ты взял себе в помощники, пригласил бы в качестве гостя, ни за что бы не взял с собой?». Дети, получившие наибольшее число положительных ответов у сверстников, могут счи-таться популярными. Дети, получившие отрицательные выборы, по-падают в группу отверженных.

«Два домика». Интерпретация результатов этого теста проста: симпатии и антипатии напрямую связаны с размещением сверстников в красном (красивом, с множеством игрушек) и черном (без игрушек, невзрачном) домике.

«Метод вербальных выборов». Ребенку в индивидуальной бе-седе задаются вопросы: «С кем бы ты хотел дружить, а с кем никогда не станешь?», «Кого бы позвал к себе на день рождения, а кого – ни-когда?», «С кем бы хотел сидеть за одним столом?». Сумма отрица-тельных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе. При анализе результатов также важна взаимность выборов детей.

Метод наблюдения является незаменимым при первичной ори-ентировке в реальности детских отношений. Обращать внимание не-обходимо на следующие показатели:

инициативность;

чувствительность к воздействиям сверстников;

преобладающий эмоциональный фон.

Метод проблемных ситуаций – это естественные эксперимен-ты, в которых дети поставлены перед необходимостью решения соци-альной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это – игры и действия рядом, в которых дети могут проявлять интерес к сверстни-ку, оценить его действия, оказать поддержку и помощь.

Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано с особенностями самосознания ребенка. Нам всегда важно, как отно-ситься к нам другой, какова его реакция на наше поведение, мы все-гда сравниваем себя с другим, сопереживаем ему. Поэтому в межлич-ностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собст-венное Я человека. Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленные на выявление субъективных аспектов отношения к другому имеют проективный характер: человек переносит свои ожи-дания, установки на других людей.

«Незаконченные истории». Методика состоит из ряда неза-вершенных предложений, которые ребенку нужно завершить, напри-мер: «Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла.


32

Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?». При ответе детей следует обращать внимание не только на правильность ответов, но и на его мотивировку.

«Беседа о друге». Отвечая на вопросы взрослого о других де-тях, ребенок открывает особенности своего восприятия других и от-ношения к ним. В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка о том, с кем он дружит, а с кем – нет, и почему. А затем просит охарактеризо-вать каждого из ребят: «Что он за человек? Что о нем можно расска-зать?».

При анализе ответов, выделяют два типа высказываний:

Высказывания о друге: добрый – злой, красивый – некрасивый и т.д.; а также указания на его конкретные способности (хорошо поет, рисует).

Высказывания об отношении друга к себе: «он мне помогает», «он со мной дружит».

Если в описаниях ребенка преобладают высказывания с место-имением «Я», то можно говорить, что ребенок воспринимает не свер-стника, а его отношения к нему. Высказывания первого типа свиде-тельствуют о внимании к сверстнику, о восприятии другого как само-ценной, независимой личности.

Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем является, пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений.

Использование предложенных диагностических методик может дать достоверные и надежные результаты при соблюдении следую-щих условий:

Методики должны использоваться в комплексе (не менее 3 – 4), важно сочетание объективных и субъективных методов исследо-вания.

Методики рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком.

Диагностика должна проходить в естественной и привычной для дошкольника форме игры или беседы в доверительной и добро-желательной атмосфере.

Конфиденциальность результатов.

Особое внимание педагога должны привлекать случаи игнориро-вания сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к дру-гим, подавление или обвинение их.

Таким образом, можно обнаружить своеобразную «группу рис-ка» в развитии проблемных форм межличностных отношений, и по-мочь этим детям быть успешными в общении с другими, а значит, и способствовать их полноценному нравственному развитию.


33

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ре-

бенка. Теория и практика. – М., 2004. 2. Детская практическая психология/под ред. Т.Д. Марцинков-

ской. – М., 2000. 3. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в

раннем онтогенезе//Вопросы психологии, 2994, №6. 4. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Материалы курса «Мо-

ральное и нравственное развитие дошкольников»: лекции 5 – 8. – М., 2006.

АДАПТАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Ефремова Мавзида Фаттаховна, МБДОУ ДСКВ № 52, воспитатель, Ханты – Мансийский АО

Аннотация Оформляя ребѐнка в детский сад, родители часто переживают и обращаются к педагогу – психологу с вопросами: как встретят ребѐнка в детском саду? Будет ли ему хорошо? Что такое адап-тация? Как пройдѐт адаптация ребѐнка к детскому саду? Психо-лог может дать ответы на эти вопросы либо при индивидуальном консультировании, либо на родительском собрании.

С поступлением ребенка трех-четырех летнего возраста в до-

школьное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение девяти и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверст-никами, новое помещение, таящее в себе неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения.

Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т.д. Эти трудности возникают в связи с тем, что малыш переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения.

Ребенок должен приспособиться к новым условиям, т.е. адапти-роваться.

Адаптация (позднелат. adaptatio - прилаживание, приспособле-ние, от лат. adapto - приспособляю) - процесс приспособления, строе-ния и функций организмов, и их органов к условиям среды(16).


34

Ч.Дарвин установил (1859), что эволюция живых форм осущест-вляется через эволюцию их приспособлений к среде. С этого времени в биологии утвердилось положение, согласно которому адаптация не есть нечто внутренне присущее и заранее данное организмам, но все-гда возникает и развивается под воздействием трех основных факто-ров органической эволюции - изменчивости, наследственности и есте-ственного отбора(18).

В физиологии и медицине понятие адаптации обозначает про-цесс привыкания.

Адаптация - процесс приспособления организма к изменившимся условиям существования. В основе адаптации человека лежит сово-купность морфологических изменений, направленных на сохранение постоянства его внутренней среды – гомеостаза(4).

Теоретические основы адаптации раскрыты в учении об общем адаптационном синдроме.

Ганс Селье - канадский ученый, определивший содержание этого синдрома,- раскрыл физиологическую структуру адаптации(11).

В основу конструктивного подхода к решению проблемы адапта-ции ложится и социальный аспект. Социальная адаптация - способ-ность предвидеть и заранее подготовиться к изменениям внешней среды, дающая возможность быстро и без существенных нарушений приспособиться к новым условиям, так же как воздействовать на них соответственно своим потребностям, присуща только человеку. Эта высокая адаптивная способность человека не является врожденной, она развивается как следствие постоянно расширяющихся связей человека со средой. Способность к быстрой перестройке и приспо-соблению к меняющимся условиям становится решающим компонен-том развития личности, работоспособности, выносливости(8).

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникает противо-речие между нашими возможностями и требованиями среды.

Существует три стиля, с помощью которых человек может адап-тироваться к среде:

а) творческий стиль, когда человек старается активно изменять условия среды, приспосабливая ее к себе, и таким образом приспо-сабливается сам;

б) конформный стиль, когда человек просто привыкает, пассивно принимая все требования и обстоятельства среды;

в) избегающий стиль, когда человек пытается игнорировать тре-бования среды, не хочет или не может приспосабливаться к ним(13).


35

Оптимальным условием является творческий стиль, наименее оптимальным - избегающий.

Адаптационный синдром - комплекс неспецифических реакций организма на действие раздражителя, обеспечивающий приспособле-ние организма к раздражителям в необычной ситуации(4).

В.Н. Платонов (1988г.) рассматривает адаптацию в трех аспек-тах: адаптация как процесс есть приспособление организма к факто-рам внешней среды; адаптация как характеристика относительного равновесия между организмом и средой; адаптация как результат приспособительного процесса(17).

В качестве наиболее важных выделяются следующие виды адап-тации

Рисунок 2. Виды адаптации (3).

Успешная адаптация отражает полное состояние здоровья. В

случае затруднения адаптации соответственно снижается и оценка уровня здоровья.

В адаптации детей к новым условиям можно выделить 3 града-ции - благополучную, среднеблагополучную и неблагополучную. Эти варианты адаптации определяются исходными резервными возмож-ностями организма(9).

Социальная адаптация - это приспособление организма к новым условиям социального существования - поступления в ясли, детский сад. Механизмы социальной адаптации формируются в ходе индиви-

ВИДЫ АДАПТАЦИИ

Адаптация к новым экологическим

условиям

Адаптация детей в период

новорожденности и в первые месяцы жизни к

условиям внешней среды

Адаптация детей к условиям

общественного воспитания-

дошкольные учреждения и школа

Адаптация к профессиональной

деятельности

Адаптация к физическим нагрузкам


36

дуального развития ребенка. Наиболее интенсивно это происходит в раннем возрасте ввиду особой пластичности нервной системы(4).

При поступлении в ясли ребенок раннего возраста должен при-способиться к новому для него месту, чужим людям, непривычному режиму. Чем ребенок младше, тем труднее ему переходить к новым контактам, приспосабливаться к новым требованиям.

Это особенно справедливо для детей в возрасте от 6 месяцев до 2 лет. Именно в этом возрасте особенно выражены трудности адапта-ции в развитии и поведении, а также повышенной восприимчивости к болезням. На 3м году жизни ребенок лучше приспосабливается к пе-ременам вследствие большой гибкости своей нервной системы, а также потому, что его организм становится сильнее(6).

Джей Робертсон (1971г.) и Д. Больби (1971г.) считают, что суще-ствует три фазы адаптации детей раннего возраста к детскому учреж-дению. Первая фаза - «протест»- в этот период ребенок испытывает тяжелое потрясение, плачет, зовет мать, обнаруживает признаки па-ники, не отпускает мать, плачем провожает(11).

Через несколько дней наступает вторая фаза - «отчаяние». В это время ребенок погружается в себя, становится несчастным, наруша-ются процессы сна и кормления, он нередко начинает сосать пальцы руки, раскачиваться.

В дальнейшем может наступить третья фаза - «отчуждение» - ребенок утрачивает интерес к родителям. По возвращении домой ребенок вначале может игнорировать родителей, отворачиваться от них. В последующие несколько недель или даже месяцев его поведе-ние нарушается, оно становится непослушным, неуравновешенным, стремиться держаться возле родителей, не отпускает их. Если капри-зы и аффективные вспышки ребенка вызывают отрицательную реак-цию и осуждение родителей, то это приводит к усилению капризного поведения, еще большему стремлению «цепляться» за мать(11).

Психологическая готовность ребенка к дошкольному образова-тельному учреждению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Как определено научными исследованиями самый оптимальный возраст для адаптации в дошкольном образовательном учреждении - 6 месяцев, пока у ребенка еще не выработался стереотип на домаш-ние условия. А самая критическая ситуация для адаптации - это воз-раст от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев.

Адаптация является активным процессом, приводящим или к по-зитивным (адаптивность, то есть совокупность всех полезных измене-ний организма и психики) результатам, или негативным (стресс). Ре-бенок в период адаптации - живая стрессовая модель.

Выделяются два основных критерия успешной адаптации:

внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность);

внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).


37

Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний ребенка с его возможностями и реальностью социальной среды.

Различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду:

1. легкая адаптация: -временное нарушение сна (нормализуется в течение 7-10 дней); -аппетита (норма по истечении 10 дней); -неадекватные эмоциональные реакции (капризы, замкнутость,

агрессия, угнетенное состояние и т.д.), изменения в речевой, ориен-тировочной и игровой активности приходит в норму за 20-30 дней;

-характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная актив-ность практически не изменяются;

-функциональные нарушения практически не выражены, норма-лизуются за 2-4 недели, заболеваний не возникает. Основные сим-птомы исчезают в течение месяца (2-3 недели нормативно).

2. Средняя адаптация: все нарушения выражены более и дли-тельно : сон, аппетит восстанавливаются в течение 20-40 дней, ори-ентировочная деятельность (20 дней), речевая активность (30-40 дней), эмоциональное состояние (30 дней), двигательная активность, претерпевающая значительные изменения, приходит в норму за 30-35 дней. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками не нарушается. Функциональные изменения отчетливо выражены, фиксируются забо-левания (например, острая респираторная инфекция).

3. Тяжелая адаптация (от 2 до 6 месяцев) сопровождается гру-бым нарушением всех проявлений и реакций ребенка. Данный тип адаптации характеризуется снижением аппетита (иногда возникает рвота при кормлении), резким нарушением сна, ребенок нередко избе-гает контактов со сверстниками, пытается уединиться, отмечается проявление агрессии, подавленное состояние в течение долгого вре-мени (ребенок плачет, пассивен, иногда происходит волнообразная смена настроения). Обычно видимые изменения происходят в рече-вой и двигательной активности, возможна временная задержка в пси-хическом развитии.

При тяжелой адаптации, как правило, дети заболевают в течение первых 10 дней и продолжают повторно болеть в течение всего вре-мени привыкания к коллективу сверстников.

4. Очень тяжелая адаптация: около полугода и более. Встает во-прос, – стоит ли ребенку оставаться в детском саду, возможно, он «несадовский» ребенок.


38

Существует ряд критериев, по которым можно судить, как адап-тируется ребенок к жизни в организованном детском коллективе (Рис.3).

Рисунок 3. Критерии оценки адаптационного статуса

дошкольника Однако как бы ни готовили ребенка к дошкольному образова-

тельному учреждению, все равно он, особенно в первые дни, находит-ся в состоянии стресса.

Основными причинами тяжелой адаптации к условиям дошколь-ного образовательного учреждения являются:

отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом дошко-льного учреждения,

наличие у ребенка своеобразных привычек,

неумение занять себя игрушкой,

отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков,

отсутствие навыка общения с незнакомыми людьми. Рассмотрим факторы, влияющие на адаптацию (Рис.4).

КРИТЕРИИ АДАПТАЦИИ

поведенческие реакции

уровень нервно-психического развития

заболеваемость и течение болезни

главные антропометрические показатели физического развития (рост, вес)


39

Рисунок 4. Факторы адаптации

Естественно, что не у каждого ребенка эти фазы адаптации про-

текают так остро. Это зависит как от самого ребенка, так и от того, что он встретит в дошкольном учреждении. Наибольшая вероятность по-явления ярко выраженных негативных реакций в процессе адаптации у тех детей, которые не были подготовлены к отделению от матери, редко встречались с другими детьми, с чужими взрослыми. Срывы адаптации проявляются в среднем на 4-й день в виде различных за-болеваний, главным образом ОРЗ и ОРВИ. Дети в ДОУ адаптируются в среднем за 4- 6 недель(2).

Таким образом, адаптация включает в себя широкий спектр ин-дивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологи-ческих и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семей-ных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении.

Психологические трудности дошкольников в период адаптации Для взрослого человека перемена обстановки, встреча с новыми

лицами - дело привычное, часто привлекательное. Иное дело - ребе-нок дошкольник. Его жизненный опыт невелик, и приспособление к новым условиям требует разрушения некоторым сложившихся ранее связей и быстрого образования новых.

Ребенок тяжело переносит даже временную разлуку с родителя-ми, родным домом и привычным для него укладом жизни.

возраст ребенка

состояние здоровья

уровень развития

характеристика нервной системы

умение общаться с взрослыми и сверстниками

приближенность домашнего режима к режиму детского сада

сформированность предметной и игровой деятельности


40

Такое приспособление требует торможения ранее сложившихся связей и быстрого образования новых, что для детей первых трех лет жизни при слабости тормозных процессов и сравнительно малой под-вижности нервных процессов является задачей хотя и возможной, но трудной для их нервной системы.

Изменение образа жизни приводит, в первую очередь, к наруше-нию его эмоционального состояния, что проявляется в напряженно-сти, беспокойстве или заторможенности. У ребенка появляется чувст-во тревоги, неуверенности, незащищенности, примешивается чувство покинутости, брошенности. Он много плачет, стремится к эмоцио-нальному контакту с взрослыми или наоборот, раздраженно сторонит-ся их и сверстников.

На эти перемены в жизни дети отвечают, как говорил И.П.Павлов, реакцией осторожности или протеста: становятся робки-ми, замкнутыми, вялыми, плаксивыми, капризными, упрямыми, беспо-койными. Часто они не хотят покидать дом, придумывают мнимые заболевания («животик заболел»), а у дверей детского сада в страхе прижимаются к родителям(11).

Стойкий отрицательный эмоциональный настрой, отчаяние и обида на протяжении нескольких часов в день настолько доминируют, что малыш забывает о еде, сне. Его пугают попытки воспитателей хоть как-то успокоить его.

Ребенок настолько взбудоражен, что, возвращаясь, домой, не в состоянии успокоиться, не отпускает от себя мать, плохо ест, во вре-мя сна вздрагивает, плачет, часто просыпается. Примерно так же про-ходит второй, третий день. Хрупкий организм не выдерживает колос-сальных нервных нагрузок: у ребенка может подняться температура, может появиться сыпь или же первые признаки расстройства желудка, срыгивание, рвота(9).

Он начинает чаще и непроизвольно мочиться, бледнеет или краснеет. Такое состояние чаще наблюдается у детей первых двух лет. В новой обстановке ребенок чувствует себя напряженнее, ско-ваннее, не может сориентироваться, что ему делать, как поступать в новых условиях, не засыпает, отказывается от еды, выходит из режи-ма. Ребенка может напугать большое количество взрослых и детей в группе, громкий голос няни, резкие звуки, длительный шум. Он «за-стывает», становится бездеятельным, плаксивым(16).

Может снизиться интерес к предметному миру, игрушкам, окру-жающему. У старших детей в период привыкания нарушаются ранее приобретенные навыки (например, ребенок становится нечистоплот-ным), наблюдается временная потеря речи и т.д.(13).

Общее подавленное состояние в совокупности с тем, что ребенок попадает в окружение сверстников и подвергается риску инфицирова-ния чужой вирусной флорой, нарушает реактивность организма, при-водит к частым болезням.


41

Известно: наиболее сложно адаптация проходит у детей второго года жизни. Все негативные проявления выражены в этом возрасте более ярко, чем у малышей, пришедших в детский сад после двух лет, а период восстановления растягивается иногда на 2-3 месяца. На второй год жизни приходится наибольшее количество заболева-ний(14).

Существуют разные степени сложности адаптационного периода, и многие дети достаточно быстро привыкают к новой социальной сре-де. У одних вхождение в новые условия протекает сравнительно лег-ко, а у других тяжело.

Таким образом, адаптация является активным процессом, при-водящим или к позитивным (адаптированность, т.е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негатив-ным (стресс).

Итак, каждый ребенок привыкает по-своему. Однако можно отме-тить некоторые закономерности:

Во-первых, надо понимать, что до 2-3 лет ребенок не испытывает потребности общения со сверстниками, она пока не сформировалась. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания и удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же.

Поэтому нормальный ребенок не может быстро адаптироваться к яслям, поскольку сильно привязан к матери (подробно о привязанно-сти мы уже говорили ранее), и ее исчезновение вызывает бурный про-тест ребенка, особенно если он впечатлительный и эмоционально чувствительный (3).

Дети 2-3 лет испытывают страхи перед незнакомыми людьми и новыми ситуациями общения, что как раз и проявляется в полной ме-ре в яслях. Эти страхи - одна из причин затрудненной адаптации ре-бенка к яслям. Нередко боязнь новых людей и ситуаций в яслях при-водит тому, что ребенок становится более возбудимым, ранимым, обидчивым, плаксивым, он чаще болеет, т.к. стресс истощает защит-ные силы организма(16).

Мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девоч-ки, поскольку в этот период они больше привязаны к матери и более болезненно реагируют на разлуку с ней(17).

Для эмоционально неразвитых детей адаптация наоборот проис-ходит легко - у них нет сформированной привязанности к матери. Пси-хологи указывают на следующий парадокс: чем раньше ребенок будет отдан в дошкольное учреждение (например, до 1 года), тем более он будет коллективистки настроен в дальнейшем. Первичный эмоцио-нальный контакт такой ребенок установит не с матерью, а со сверст-никами, что не лучшим образом скажется на развитии его эмоцио-нальной сферы - в дальнейшем такой ребенок может не испытать глубокого чувства любви, привязанности, сострадания(3).


42

Таким образом, чем более развита эмоциональная связь с мате-рью, тем труднее будет проходить адаптация. К сожалению, пробле-мы адаптации могут преодолеть не все дети, что может привести к развитию невроза у ребенка.

Если адаптация к яслям или детскому саду не произошла в тече-ние 1 года и более, то это сигнал родителям, что с ребенком не все в порядке и нужно обратиться к специалисту.

По наблюдениям психологов средний срок адаптации в норме составляет: в яслях - 7-10 дней, в детском саду в 3 года - 2-3 недели, в старшем дошкольном возрасте - 1 месяц. Конечно, каждый ребенок по-разному реагирует на новую ситуацию, однако, есть и общие чер-ты(2).

Всегда нелегко привыкают к детскому саду или яслям единствен-ные в семье дети, особенно чрезмерно опекаемые, зависимые от ма-тери, привыкшие к исключительному вниманию, неуверенные в себе.

Влияет на адаптацию и тип темперамента ребенка. Замечено, что быстро привыкают к новым условиям сангвиники и холерики. А вот флегматикам и меланхоликам приходится туго. Они медлительны и поэтому не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть, выполнить задание. А если воспитатель не понимает проблем такого ребенка, то начинает его еще больше подстегивать, при этом эмоциональный стресс действует таким образом, что ребенок еще больше затормаживается, становит-ся еще более вялым, безучастным. Их часто подгоняют, причем не только в садике, но и дома тоже, не давая возможность побыть с со-бой.

Родителям, заметившим, что у их ребенка проблемы с адаптаци-ей, можно посоветовать в первую очередь поговорить с воспитателем. Ребенку нужно постоянное внимание и поддержка с его стороны, т. к. другие дети склонны дразнить и обижать более слабых и зависимых. При этом, конечно, излишняя требовательность и принципиальность воспитателя будет серьезным тормозом.

Осложняющим фактором адаптации являются и конфликты в се-мье, необщительность родителей. Дети непроизвольно усваивают негативные черты поведения родителей, что осложняет их отношения со сверстниками. Они ведут себя неуверенно и нерешительно, много волнуются, сомневаются, поэтому не могут быть принятыми в груп-пе(16).

Если ребенок страдает нервным нарушением, то отдавать его в детский сад нужно не раньше 3 лет - девочку и 3,5 лет - мальчика.

Если ребенок - единственный в семье, часто болеет, испытывает страхи, то его вхождение в детский сад должно быть постепенным. Сначала его нужно привести в группу, познакомить с воспитателем и ребятами, посмотреть вместе игрушки, вызвать интерес к новому ок-ружению и: вернуться домой. Затем несколько дней можно приводить ребенка в сад и забирать до начала дневного сна. В зависимости от


43

поведения ребенка время пребывания нужно постепенно увеличивать. Дома следует больше играть с ним в подвижные эмоциональные иг-ры, поскольку в детском саду ребенок чувствует себя скованно, на-пряженно, а если не разрядить это напряжение, то оно может стать причиной невроза.

Основные направления психолого-педагогических условий со-

провождения адаптации детей в дошкольном образовательном уч-реждении

В методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (письмо Министерства образо-вания РФ от 27.06.2003 № 28-51-513\16) говорится о том, что:

Объектом психолого-педагогического сопровождения является образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс);

Предметом деятельности - ситуация развития ребенка, как сис-тема отношений ребенка:

- с миром; - с окружающими (взрослые, сверстники); - с самим собой. Целью психолого-педагогического сопровождения развития ре-

бенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нор-мального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соот-ветствующем возрасте).

Задачи психолого-педагогического сопровождения.

- предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач раз-вития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с вы-бором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со свер-стниками, учителями, родителями;

- психологическое обеспечение образовательных программ;

- развитие психолого-педагогической компетентности (психологи-ческой культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Основные принципы психолого-педагогического сопровождения.

- Принцип развития личности за счет еѐ собственной активности.

- Ориентация на субъект субъектное взаимодействие.

- Принцип непрерывности.

- Принцип открытости.

- Индивидуализация.

- Гуманизация.


44

Направления работы по психолого-педагогическому сопровожде-нию

- Профилактика - это одно из основных направлений деятельно-сти, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в раннем возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и вос-питателей.

- Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг)). Учитывая возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в дошко-льном учреждении можно выделить основные направления, которые необходимо сопровождать в дошкольном учреждении, а значит и ди-агностировать их: во - первых, так как мы отслеживаем норму разви-тия ребенка, и знаем кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные зоны, такие как адаптационный период к дошкольному образовательному учрежде-нию (от 1,5 лет и старше), т.к. дети приходят в детский сад в разном возрасте.

- Консультирование (индивидуальная, групповая), осуществляет-ся, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и с родителями.

- Развивающая работа (индивидуальная, групповая). - Коррекционная работа (индивидуальная, групповая). Если в коррекционно-развивающей работе специалист системы

сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей - смысл раскры-тия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими про-движение в учебной работе.

- Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компе-тентности детей, администрации образовательных учреждений, педа-гогов, родителей.

- Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление как участие в разработке (проектирование)


45

программ развития образовательных учреждений, а так же их психо-лого-педагогическое сопровождение.

Таким образом, следует сделать вывод о том, что интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровожде-ния в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравст-венного и социального здоровья детей. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение уже не может рассматриваться как «сфера обслуживания», «сервисная служба», а выступает как неотъ-емлемый элемент системы образования, равноправный партнер структур и специалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитании и развития нового поколения. Необходимо учитывать осо-бенности детей раннего возраста при создании системы психолого-педагогического сопровождения.

Рассмотрим основные направления психолого-педагогических условий сопровождения адаптации детей в дошкольном образова-тельном учреждении:

1. Подготовка детей к поступлению в дошкольное образователь-ное учреждение и прогнозирование адаптации к нему.

2. Организация жизнедеятельности детей в период адаптации. 3. Контроль за состоянием здоровья детей в период адаптации и

коррекция возникающих нарушений. Адаптационный период можно условно разделить на несколько

этапов: I этап - подготовительный. Его следует начинать за 1-2 месяца до приема ребенка в детский

сад. Задача этого этапа - сформировать такие стереотипы в поведе-нии ребенка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к но-вым для него условиям.

Коррекцию необходимо провести в домашних условиях, и делать это следует постепенно, не торопясь, оберегая нервную систему ре-бенка от переутомления.

Необходимо обратить внимание на формирование навыков са-мостоятельности. Ребенок, умеющий есть, самостоятельно одеваться и раздеваться, в детском саду не будет чувствовать себя беспомощ-ным, зависимым от взрослых, что положительно скажется на самочув-ствии. Умение самостоятельно занять себя игрушками поможет ему отвлечься от переживаний, на некоторое время сгладить остроту от-рицательных эмоций.

Как только в семье посчитают, что все эти задачи успешно реше-ны и малыш подготовлен к приходу в дошкольное образовательное учреждение, наступает следующий этап - в работу включается педа-гог, который непосредственно будет работать с ребенком в детском саду.


46

II этап - основной. Главная задача данного этапа - создание положительного образа

воспитателя. Родители должны понимать важность этого этапа и ста-раться установить с воспитателем доброжелательные отношения.

Воспитатель, узнавая ребенка, со слов родителей, смогут найти подход к ребенку значительно быстрее и точнее, а ребенок в свое время начнет доверять воспитателю, испытывая при этом чувство физической и психической защиты.

III этап - заключительный. Ребенок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день. За-

тем ребенка оставляют на сон. Следует помнить, что в процессе при-выкания в первую очередь нормализуются настроение, самочувствие ребенка, аппетит, в последнюю очередь - сон.

Длительность адаптации зависит от индивидуальных особенно-стей каждого малыша, от правильного подхода взрослых к привыка-нию детей. Если ребенок активен, коммуникабелен, любознателен, его адаптация проходит сравнительно легко и быстро.

Другой малыш медлителен, шум и громкие разговоры раздража-ют его, он не умеет сам есть, раздеваться. Такому ребенку необходим более длительный срок адаптации.

Адаптационный период считается законченным, если:

Ребенок ест с аппетитом;

Быстро засыпает, вовремя просыпается;

Эмоционально общается с окружающими.

Играет. Таким образом, прежде чем отправить ребенка в детский сад не-

обходимо проверить, как легко он сможет к нему адаптироваться и как сделать так, чтобы процесс адаптации прошел как можно легче.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Е.А. Чепракова, Журнал справочник педагога – психолога 01

– 2011, МЕНОБР, 2011


47

РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНЫХ РАССУЖДЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Караваева Наталья Анатольевна, МБДОУ ДСКВ №52, воспитатель первой квалификационной категории, Ханты-Мансийский АО

Аннотация Каждый человек, в том числе и ребенок, постоянно формирует оценки внешнего мира, самооценки и на себе постоянно испыты-вает влияние оценок других людей. Оценки необходимы челове-ку для организации взаимодействия с миром, с другими людьми, с обществом. В процессе оценивания формируются такие логи-ческие операции как анализ, сравнение, обобщение; дети овла-девают умениями связной речи. Этим определяется значимость умения создавать оценочное высказывание. Процесс обучения детей оценке и созданию оценочного выска-

зывания на современном этапе приобретает все большее значение в связи с тем, что отдается предпочтение деятельностно-практическому способу обучения. Организовать же любую деятельность, в том числе и учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка яв-ляется одним из компонентов деятельности, показателем результа-тивности.

Оценка представляет собой не только компонент учебной дея-тельности, но и способность оценить окружающий мир, себя и других. Каждый человек, в том числе и ребенок, постоянно формирует оценки внешнего мира, самооценки, рефлексивные оценки, управляющие оценки, и на себе постоянно испытывает влияние оценок других лю-дей. Оценки необходимы человеку для организации взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом. В оценках «дос-таточно полно отражаются и вместе с ними развиваются многие важ-ные качества личности: нравственные, интеллектуальные, эмоцио-нальные, морально-волевые, эстетические» (Мнацакян). В процессе оценивания формируются такие логические операции, как анализ, сравнение, обобщение, дети овладевают умениями связной речи. Этим определяется значимость умения создавать оценочное выска-зывание.

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности.

При правильной организации воспитательной работы ребенок начинает улавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия.


48

У ребенка этого возраста начинают впервые складываться про-стейшие формы логического мышления.

Развитие мышления не происходит изолированно, оно связано с более общими изменениями в жизни ребенка, с изменением его от-ношения к окружающей действительности. На каждом этапе развития определенный вид деятельности приобретает доминирующее значе-ние в формировании психических особенностей ребенка. Практически сталкиваясь с явлениями окружающей действительности, играя, об-щаясь со взрослыми и старшими детьми, ребенок не только приобре-тает отдельные знания, но и научается их определенным образом обобщать, оценивать.

Значимость обучения детей шести-семи лет оценке и созданию оценочного высказывания обусловлена тем, что оценки необходимы человеку для организации почти любого акта взаимодействия с пред-метным миром, с другими людьми, с обществом.

В учебно-речевой ситуации оценка особенно важна: она побуж-дает того, кому адресована, к совершенствованию своих знаний и умений, к развитию самостоятельности и критичности, к самооценке своего труда, т.е. является средством стимуляции и ориентации обу-чаемого. Значимость оценки в жизни ребенка и обусловливает необ-ходимость овладения им умением создавать оценочные высказыва-ния.

Обучение созданию оценочного высказывания происходит по-

этапно:

создание мотивации для порождения оценочного высказывания;

обогащение речи детей языковыми средствами выражения оцен-ки и формирование представления о структуре оценки и оценоч-ного высказывания;

формирование и совершенствование умений, необходимых для создания оценочного высказывания процессе оценивания чего-либо, кого-либо.

В словаре ребенка 6-7 летнего возраста в небольшом количестве присутствует лексика с оценочным значением, дети употребляют сложноподчиненные предложения с причинно-следственными отно-шениями, имеют элементарное представление о тексте. Вместе с тем педагогу, организуя работу по обучению данному виду текста, необхо-димо особое внимание обратить на формальные средства связи смы-словых частей оценочного высказывания: составные союзы, вводные слова. Анализ детских оценочных высказываний свидетельствует о стереотипном употреблении союза потому что, что в известной мере провоцируется в процессе общения постановкой одного и того же вопроса «Почему?» Объѐм высказываний зависит от ситуации общения, темы и характера поставленных задач. Для связи частей рассуждения дети употребляют союзы потому что; за то, что;


49

поэтому. Даже без специального обучения дети используют, при необходимости, высказывания типа рассуждений, оценки. Трудности создания таких высказываний обусловлены их структурной сложно-стью и незнанием детьми специальных языковых средств связи смы-словых частей.

Оценочные высказывания старшего дошкольника, напрямую за-висит от уровня развития мышления ребенка, в частности начал сло-весно-логического мышления; особенностью дошкольников является неумение пользоваться данным типом монолога, хотя предпосылки к его усвоению, несомненно, есть.

В обучении детей шести-семи лет созданию оценочного выска-

зывания определяются два направления:

обогащение речи детей средствами языка, используемыми для выражения оценки;

обучение построению оценочного высказывания.

Содержание работы по обучению старших дошкольников созда-нию оценочного высказывания. В процессе этой работы дети получа-ют представления:

o о невербальных и вербальных (лексических) средствах выра-жения оценки;

o о способах выражения главной мысли оценочного высказыва-ния с помощью слова;

o о рассуждении как особом типе речи и его разновидности – оценочном высказывании (его функции в речи, структуре, язы-ковых особенностях);

o о средствах связи структурных частей оценочного высказыва-ния;

o о видах оценочного высказывания (замечание, порицание, одобрение);

o об этикетных формулах, употребительных в разных видах оце-ночного высказывания;

o о стилистической дифференциации оценочного высказывания в зависимости от ситуации общения (в разговорной и деловой речи).


50

Приемы обучения созданию оценочного высказывания опреде-ляются методами развития речи детей:

1. Создание учебно-речевых ситуаций на занятиях по развитию речи, требующих оценивания кого-либо (чего-либо).

Специально организованные наблюдения во время экскурсий, прогулок, побуждающие к созданию оценочного высказывания.

Составление синонимических рядов и антонимических пар из слов с оценочным значением, включение их в собственные оценочные высказывания.

Составление предложений, структурных частей текста, высказы-ваний по типу данного.

Составление словосочетаний и предложений с оценочным зна-чением на заданную тему или заданного типа, включение их в оце-ночные высказывания.

Составление рассказов по картинам, иллюстрациям к художест-венным произведениям, включающих оценочные суждения или эле-менты оценки.

Моделирование образцов текстов-рассуждений и оценочных вы-сказываний, составление собственных текстов в соответствии с полу-ченной моделью.

Составление собственных текстов-рассуждений на заданную те-му и оценочных высказываний, соответствующих задачам общения.

Редактирование: исправление ошибок в словоупотреблении, в построении словосочетаний, предложений, текстов.

Данные упражнения носят учебный, тренировочный характер и применяются при обучении созданию оценочного высказывания стар-ших дошкольников.

В обучении созданию оценочного высказывания старших дошко-льников выделены следующие направления работы:

1) обучение созданию аргументативного текста,

2) ознакомление со спецификой оценки в учебной ситуации,

3) обучение созданию собственных оценочных высказываний в

учебной ситуации.

Работа организуется по трем линиям:

ознакомление с произведениями художественной литературы,

словарная работа,

обучение созданию оценочного высказывания.

Процесс обучения детей шести-семи лет оценке и созданию оце-ночного высказывания строится по следующему алгоритму: побужде-ние к оценочной и речевой деятельности, знакомство с содержанием и структурой оценки и оценочного высказывания, обогащение языко-вой базы для вербализации оценки, создание детьми оценочных вы-сказываний.


51

Такая последовательность определена педагогическими усло-виями, обеспечивающими успешное формирование умения создавать оценочное высказывание: реализацией деятельностного подхода в обучении, комплексным формированием всех составляющих оценоч-ного высказывания в разных видах взросло-детской деятельности.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников, 1999г. 2. Шуритенкова В. А., Умеют ли дети употреблять оценочную

лексику? 3. Запорожец А.В., Развитие рассуждения в дошкольном воз-

расте.


52

Воспитательные системы

ТРАДИЦИОННЫЕ ЦЕННОСТИ И ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ВОСПИТАНИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Алешкина Оксана Юрьевна, МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла №55 им. А.Невского», учитель математики, г. Курск

Аннотация На пороге третьего тысячелетия в нашей стране и обществе про-изошли изменения во всех сферах жизни человека и общества. Сложившиеся социально-экономические условия, наступление средств массовой информации на духовные идеалы и традици-онные ценности нравственного порядка, проявление устремле-ний к достижению материального достатка любой ценой, приво-дят к тому, что у молодежи формируется мировоззрение, осно-ванное на ценностях западной культуры и отличное от традици-онной русской. В соответствии с этим, я ищу основу своей вос-питательной деятельности на уроках математики в традиционных идеях и принципах русской педагогики. В этом докладе я рассматриваю аспекты духовно-нравственного воспитания на уроках математики. В соответствии с концепцией духовно-нравственного развития и

воспитания личности гражданина России (стандарты второго поколе-ния) образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарно-сти, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согра-жданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей стра-ны.

В 2007 и 2008 гг. в посланиях Президента России Федеральному собранию Российской Федерации было подчеркнуто: «Духовное един-ство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая ста-бильность... и общество лишь тогда способно ставить и решать мас-штабные национальные задачи, когда у него есть общая система


53

нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной ис-тории. Именно это национальное богатство является базой для укре-пления единства и суверенитета страны, служит основой нашей по-вседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений».

На пороге третьего тысячелетия в нашей стране и обществе про-изошли изменения во всех сферах жизни человека и общества. Сло-жившиеся социально-экономические условия, наступление средств массовой информации на духовные идеалы и традиционные ценности нравственного порядка, проявление устремлений к достижению ма-териального достатка любой ценой приводят к тому, что у молодежи формируется мировоззрение, основанное на ценностях западной культуры и отличное от традиционной русской. При этом больше всего страдают молодые и нравственно несформированные. Эти измене-ния сопровождаются утратой традиционных ценностных ориентиров отечественной культуры, заимствованием псевдокультуры.

Традиционные идеи и принципы русской педагогики предпола-гают иное отношение к образованию, чем исторически это сложилось в последнее время. Этимологически образование по своему проис-хождению связано со словом "образ". Это для нас уже вроде бы стало привычным. Образ многозначен. Одни связывают образование с об-разом человека, его ликом, личностью. Другие - с иконой, образом Божьим, человеком, как его подобием. Третьи - с образом человече-ства и образом его жизнедеятельности на земле. Так в чем же все-таки, если мы так будем смотреть на образование, особенность идей и принципов русского образования? Мне кажется, что смысл его - Человек, его гармония отношений с миром, с собой, с другими людь-ми, его духовное становление. Содержание русского образования определяется народностью, православием и наукой. Православие - это не только и не столько отдельные уроки, лекции и семинары о православной культуре, сколько построение всего процесса воспита-ния и обучения на идеях и принципах православия. Православие, по Ушинскому, то последнее, после чего начинается гибель народа, ес-ли оно будет разрушено. Не избежав культурного одичания, россий-ская школа оказалась сейчас лишенной иммунитета перед натиском всякого рода суеверий, сектантства, темной мистики, оккультизма и демонизма.

Опыт наших педагогов: Ушинского, Макаренко, Сухомлинского - подтверждает, что воспитание должно опережать обучение. Если ре-бенок нравственно не готов воспринять знания и использовать их во благо свое и окружающих, то эти знания становятся опасными. «Мир погибнет от людей знающих»,- говорит афонский монах Паисий. Зна-ния опасны в руках человека безнравственного. В нормальных науч-ных кругах всегда считалось, что человеку безнравственному делать в


54

науке нечего. И это касается не только науки, но и всех сфер дея-тельности человека.

Премьер-министр РФ В. В. Путин сказал: «Для гражданина Рос-сии важны моральные устои. Именно они составляют стержень пат-риотизма, без этого России пришлось бы забыть и о национальном достоинстве, и о национальном суверенитете». Поэтому в первую очередь перед нами встаѐт проблема духовно- нравственного воспи-тания личности, а основой русской педагогики всегда было воспита-ние на примере христианских идеалов. Разброс мнений в ответе на вопрос «Что же такое духовность?» чрезвычайно велик: от веры в Бога до проявления интереса к произведениям искусства. Ответы на этот вопрос, как и на любой вопрос мировоззренческого характера, можно доказательно квалифицировать по степени их истинности. С религиозной точки зрения, духовность есть присутствие Бога в нашей душе. Присутствие духа в душе необходимый, но недостаточный при-знак духовности. Это еще не вся духовность. Подлинная духовность есть диалог и сотворчество души и духа, которое является залогом развивающейся гармонии человека и мира (личности, общества и природы). Таким образом, в православной педагогической культуре понятие духовности глубже, так как духовная жизнь человека всегда обращена к другому, к обществу, роду человеческому. Мера его ду-ховности определяется нравственностью его поступков. Нравствен-ное воспитание состоит в формировании у детей внутренней способ-ности быть верным общечеловеческим нравственным принципам, умения делать выбор поведения с учетом общечеловеческих мораль-ных требований и норм, прочной системы привычного повседневного морального поведения и нравственного мышления. Выдающийся русский философ Иван Александрович Ильин называл духовно-нравственное воспитание детей «благороднейшим и утонченнейшим искусством». В качестве исходного рубежа в педагогической концеп-ции Ильина выступает его тезис о конструктивном воспитании как га-ранте благополучия общества. Такое воспитание должно основы-ваться прежде всего на идеях Родины, нации, патриотизма. Таким образом, анализ научных трудов ученых показывает, что воспитание ребенка должно начинаться с воспитания души, обретения им духов-ных ценностей своего Отечества. Высшими духовно-нравственными ценностями при этом выступают наличие высокого духовного идеала, душа человека, родной край и родная культура.

Духовно-нравственное развитие личности учащихся в образова-тельном пространстве школы - одна из главных целей, которую необ-ходимо достичь с тем, чтобы в перспективе можно было получить планируемый результат - духовно-нравственную воспитанность выпу-скника общеобразовательной школы.

В ходе создания модели данного образовательного процесса не-обходимо:


55

обеспечить приоритетность духовно-нравственных ценностей отечественной культуры при организации учебно-воспитательного процесса;

разработать методику, позволяющую обеспечить необходимые педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей отечественной культуры;

отобрать и структурировать содержание образования относи-тельно выявленных воспитательных ориентиров (душа, идеал, родной край);

обеспечить субъект-субъектные отношения в учебно-воспитательной деятельности учащихся;

организовать самоконтроль и взаимоконтроль при выполнении поставленных задач на основе представленных ценностных ори-ентиров отечественной культуры;

применять инновационные формы проведения учебных занятий, обеспечивающих творческое развитие личности обучаемого;

стимулировать желание учащихся вести самостоятельную ис-следовательскую работу.

Для реализации учебных и воспитательных задач в образова-тельном процессе были разработаны концептуальные положения ценностного подхода в обучении и воспитании. Его основные принци-пы можно сформулировать так:

1. Личность учащегося есть мера всех наук, следовательно, все составляющие образовательного процесса должны «работать» на учащегося: удовлетворение его эмоциональных и интеллектуальных побуждений, интересов и духовных потребностей.

2. Ценностными ориентирами должны выступать ценности отече-ственной культуры, из которых основополагающими для формирова-ния личности учащегося являются духовно-нравственные ценности: душа, идеал, родной край.

3. Учебно-познавательная деятельность должна быть пронизана деятельностью оценочной, направленной не только на изучение про-граммного материала, но, главным образом, на самовоспитание лич-ности, осознание ею всех своих качеств и потенциальных возможно-стей, потребностей, ценностей, идеалов и целей.

Считается, что проблемы духовно-нравственного воспитания легко решаются на уроках, связанных с гуманитарными науками и гораздо труднее на уроках естествознания, тем более математики. На первый взгляд, урок математики никак не связан с духовно-нравственным воспитанием. Действительно, задача использования уроков математики для воспитания имеет в себе специфическую трудность, очевидная причина которой заложена в абстрактном ха-рактере математической науки. Надо сказать прямо, что непосредст-


56

венно своим собственным материалом и содержанием математика в силу этой причины вообще не может служить орудием познания чего-либо столь конкретного, как православие. Здесь она с естественной скромностью вынуждена уступить место другим наукам. Ибо научная дисциплина, занятая изучением не самих вещей, а лишь отношений между ними и потому необходимо требующая поднятия на некоторую ступень абстракции, — такая дисциплина, очевидно, не всегда спо-собна давать учителю повод к эффективному воздействию на форми-рование характера и мировоззрения учащихся, на регулирование их поведения. Однако на уроках математики ученик вовсе не все время сосредоточивается на ее абстрактной сущности. Абстрактные схемы математики непрестанно, почти на каждом уроке, оснащаются, допол-няются и иллюстрируются различным конкретным содержанием. Сюда входит содержательный материал "текстовых" задач, историче-ские сведения, различного рода приложения и т. п. При этом во мно-гих случаях выбор конкретного оснащения в весьма широких пределах может быть варьирован и, таким образом, в значительной степени ставится на усмотрение преподающего. Очевидно, такой произвол может быть широко использован учителем для фиксирования внима-ния учащихся на фактах и цифрах, поддерживающих и укрепляющих уважение и любовь к православной истории нашей страны.

Формирование духовно-нравственных ценностей на уроках ма-тематики я вижу в следующих аспектах:

1. Воспитание духовных и мо-ральных качеств с точки зрения пра-вославных ценно-стей на основе личностных отно-шений.

2. Введение в канву урока исторических фактов из жизни уче-ных-математиков, высказываний выдаю-щихся людей: матема-тиков, писателей, фило-

софов.

3.Использование интересных фак-тов, иллюстраций по теме изучае-мого материала христианской

направленности.

Формирование духовно-нравственных ценностей на уро-

ках математики

4.Использование содержательного материала тексто-вых задач.

5.Использование проектной дея-

тельности.


57

Уже в школе обучающийся должен совместить в себе многое, чтоб не быть обреченным знать культуру как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых, без связи друг с другом. Перед педа-гогом встает такая задача: свести воедино знания, освоить и постичь целый мир целостным способом мышления (в котором научный спо-соб мышления сопряжен с художественно-образным способом пости-жения мира), самому стать целостной личностью.

В заключении хочется сказать, что сколько-нибудь заметный воспитательный эффект уроки математики (как и всякой другой науки) могут дать только при том условии, что учитель, во-первых, достаточ-но хорошо знает свой предмет, его методологию и его историю, во-вторых, имеет достаточный педагогический такт и опыт и, наконец, в-третьих, сам обладает в достаточной мере всеми теми качествами, которые он собирается воспитывать в своих учениках.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Полный Православный Богословский Энциклопедический Словарь. ТТ 1 и 2. Репринтное издание, "Возрождение", М., 1992.

2. Математический Энциклопедический Словарь. "Советская Энциклопедия", М., 1988.

3. Бородин А.И., Бугай А.С. Биографический словарь деятелей в области математики. "Радянська школа". Киев, 1979.

4. Творения Святителя Игнатия, епископа Ставропольского. Ас-кетические опыты, т.I, М., Издание Сретенского монастыря, 1996.

5. Паскаль Блез. Мысли. М., Издательство имени Сабашнико-вых, 1995.


58

ВОСПИТАНИЕ «НРАВСТВЕННОЙ ОСЕДЛОСТИ»

Ведерникова Наталья Ивановна, муниципальное общеобразовательное учреждение «Парбигская средняя общеобразовательная школа», заместитель директора по УМР, Томская область

Аннотация В статье рассматривается проблема нравственного воспитания на уроках истории и обществознания. Историк в школе всегда был носителем государственной идеоло-

гии, общественного заказа. Трудно переоценить влияние такого педа-гога, ведь из его уст ученики узнают о прошлом Отечества, на нем лежит ответственность научить их анализу и пониманию действитель-ности, окружающей жизни. В советской школе идеологический диктат в вопросах содержания, форм и методов исторического образования был всеобъемлющим. Серьезные изменения начались еще в годы перестройки и продолжились в последующие десятилетия. Мы пере-жили удивительное время, когда открывались «белые пятна» истории, происходила трансформация взглядов на экономическое и политиче-ское развитие страны. Ни одна образовательная область современ-ной школы не пережила такое количество «пересмотров подходов», изменений, «переосмыслений», и дискуссий. Мы работали без учеб-ников, работали по новым учебникам каждый учебный год, продол-жаем работать в условиях, когда учебные пособия потрясают много-образием. Разнообразными были и требования к нашим дисциплинам. Однако, как представляется, в последние годы появились и какие-то общие требования: это воспитание Гражданина, приоритет патриоти-ческого и нравственного воспитания.

Мне кажется, целью изучения истории и обществознания сегодня может быть формирование того, что Д.С. Лихачев называл «нравст-венной оседлостью», привязанностью к родному краю, к той земле и культуре, которая одна только и может быть опорой нашей жизни. Иеромонах Серафим Роуз говорит: «Одна из проблем, стоящих ныне перед школьным образованием, состоит в том, что детям больше не прививают чувство истории. Это опасная и роковая вещь - лишить ребенка исторической памяти. Это значит, что его лишают возможно-

сти брать пример с людей, живших в прошлом». 3 Мы потеряли те идеалы, на которых воспитывались поколения, а историческое про-шлое перестало быть нравственной опорой общества. В последние годы это стало особенно заметно. Мы стали слишком жестко оцени-вать прошлое, деля его на «белое» и «черное», не видя «полутонов». И речь не об оправдании преступного и тоталитарного, это даже не обсуждается. Речь о том, что вместе с этим мы стали равнодушно и


59

без должного уважения относиться и к тому, что составляет славу и гордость России.

В последние годы мы все чаще говорим о нравственном воспи-тании детей. Убеждена, что основой нравственного на уроках истории и обществознания может стать работа по изучению жизни людей. Не только исторических деятелей разных эпох, но и людей, жизнь кото-рых обыденна и незаметна. Жизнь и судьба человека, преподнесен-ная образно и нестандартно может оказать влияние на духовное раз-витие учеников. Интересными для детей являются уроки-портреты, уроки-конференции, уроки исторических миниатюр. Личностное отно-шение, познание истории через оценку взглядов исторической лично-сти может развиваться при использовании приемов работы с истори-ческими источниками, специально подобранными с учетом нравствен-ной составляющей. Интересным опытом стала работа с книгой «Письма о добром и прекрасном» Д.С. Лихачева. Возможность «бесе-довать» с человеком, который являлся нравственным эталоном наше-го общества побуждает к обдумыванию своей жизненной позиции. «Все это я пишу не зря. Отношение к прошлому формирует собствен-ный национальный облик. Ибо каждый человек — носитель прошлого и носитель национального характера. Человек — часть общества и часть его истории», - говорил этот великий человек. «Этические ми-ниатюры», используемые на уроке дают возможность заинтересовать предметом, вызвать на откровенный разговор. Удачным в моей прак-тике был опыт, когда на уроке обществознания по теме «Мораль» мы со старшеклассниками прочитали статью Дмитрия Фоста в журнале «Родина» о необычном событии конца Великой Отечественной войны. Тогда, в 1945 году группа советских разведчиков, охранявшая немец-кий приют для слепых девочек, вступила в бой с советским танковым батальоном, который направил на приют офицер, решивший «отом-стить» разведчикам за то, что они не позволили ему в нетрезвом со-стоянии обидеть немецких детей. В бой на стороне разведчиков всту-пили немецкие солдаты… Такие вот «ловушки» для обыденного ми-ровоззрения. Дискуссия с учениками о событиях далекого прошлого, о непростом моральном выборе этих людей значит, как мне кажется, больше, чем последовательное изучение теоретического материала. Теорию можно и самостоятельно прочитать, а вот «пережить» эмо-ционально для детей важно как лично, так и во взаимодействии с од-ноклассниками. С точки зрения изучения истории данный сюжет тоже показателен – как образец контрастов в отношении к историческому событию. Начало статьи повествует о материалах Нюрнбергского процесса о том, как немецкий офицер концлагере расстреливал мла-денцев под радостные крики своей маленькой дочери. Умение не ожесточится, не переносить преступления отдельных личностей на всю страну и весь народ тоже ведь необходимо воспитывать.

Важнейшей формой работы считаю краеведение. Встречи со свидетелями прошлого (героического и трагического) помогают уви-


60

деть историю не как абстрактные закономерности, а как борение че-ловеческого духа в немыслимых порой условиях. Показательна в этом отношении работа по изучению последствий репрессий, участия бой-цов в составе штрафных рот, когда встреча (пусть даже заочная, че-рез мемуары) с реальным человеком, пережившим войну, прошедшим штрафную роту или лагеря, заставляет задуматься о нравственных категориях добра и зла, совести и человечности. В прошлое уходят наши бабушки, дедушки, просто знакомые свидетели прошлой эпохи. Сохранение прошлого в деятельности учителя истории проявляется в работе по созданию и развитию школьного музея. Музейная педагоги-ка позволяет не просто привлекать детей к изучению прошлого родно-го края, но и учить бережному отношению к источникам наших знаний, пониманию ценности любой фотографии, письма, вещи. Дети начи-нают осознавать необходимость сохранения семейных архивов, изу-чения генеалогии семьи, ведь отсюда и начинается любовь к своей Родине.

Личностное отношение к истории ярко проявляется в биографиях людей. Мы осознаем моральное величие людей, прошедших через суровые испытания, препятствия и катаклизмы. Толчком к работе, исследованию может быть любой факт, событие, информация. Так, фотография в журнале, на которой была изображена девушка в кос-тюме сестры милосердия с подписью под фото о том, что это – Вели-кая княгиня Ольга Александровна Романова, заставила задуматься о судьбе этой женщины. Исследовательская работа учеников позволила узнать о биографии дочери Александра III, нелегкой послереволюци-онной судьбе, талантах и достоинствах человека. А как оценить зна-чение такого факта – княгиня была награждена Георгиевским крестом за подвиг милосердия на поле боя? А какие выводы об уровне разви-тия общества можно сделать, когда узнаешь о том, сколько госпита-лей содержалось в годы Первой мировой войны на средства благо-творителей, среди которых были и купцы, и простые люди, и члены императорской семьи.

Еще раз вернусь к мысли о том, что историк – профессия поли-тическая. Нам часто приходить отвечать на «неудобные» вопросы наших учеников. Причем, задают их нам ученики только тогда, когда уверены в том, что педагог компетентен в проблеме, в том числе в области современных политических отношений. Наша профессия – это постоянная работа над собой. И речь не только о предмете. Важно расширять кругозор, важно интересоваться всем на свете и обо всем «быть в курсе». Увлеченность и неравнодушие тоже нравственно вос-питывают. Нельзя быть скучным, когда говоришь о своей стране. Пора научиться гордиться прошлым, даже трагическим, признавая право наших предков на ошибку. Умение найти в историческом явлении светлое (судьбу человека, семьи, открытие) и конструктивно анализи-ровать трагичное готовит учеников к жизни в сложном и многообраз-ном обществе.


61

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании». 2. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А., Концепция духов-

но-нравственного развития и воспитания личности граждани-на России; М.: «Просвещение», 2009.

3. Роуз С. Православное воспитание и окружающий мир// http://www.ihtus.ru/edu46.shtml, Сибирская православная газе-та, 2004. №9

4. ФостД. Русская былина//Родина. М., 2006, №5. С. 11-14.

ВОСПИТАНИЕ ДУШИ

Костарнова Нина Константиновна, МОУ СОШ №16, учитель географии, Республика Адыгея

Аннотация Воспитание Души – это самое важное и, пожалуй, самое трудное в воспитании, это извечная проблема. Не смотря на давность по-ставленного вопроса, научных педагогических работ, на эту тему немного. Но собирая по крупицам можно выстроить систему ду-ховного воспитания, ведь многие философы, психологи и педаго-ги стремились постичь понятия «душа», «дух» и выявить законо-мерности их формирования. Данная работа показывает значение и возможности духовного воспитания детей.

Ты зачем в этот мир разноцветный пришел? Что ты делаешь в нем? И зачем ты ему?

Человек приходит в этот мир. Сначала его нежат, баюкают, а за-тем начинают воспитывать. Воспитание – что же за слово такое? По-пытаемся проникнуть в его суть. В этимологии этого слова главная часть - «питание». Питание, пища, еда - это необходимо для поддер-жания жизни. Но наше слово более загадочное, таким его делает пер-вая часть. Это как устремление вверх, что-то воздушное, невесомое.

Сначала разберемся с объектом воспитания. Что есть Человек? Это философский вопрос. Веками думали над ним мудрецы и простые люди, достался и нам он в наследство. Я рассматриваю человека как взаимодействие – тела, души и духа. Да, есть в человеке то, что нель-зя ни потрогать, ни увидеть.

С. Соловейчик писал: «О человеке, внутри которого горит свет, говорят, что в нем живет высокий Дух… Дух живет вне человека – в

http://www.ihtus.ru/edu46.shtml


62

народе, в обществе, в человечестве. Воспитание Духа, воспитание духовности в этом и заключается воспитание. Воспитание ребенка – это и есть передача ему человеческого Духа, человеческого стремле-ния творить на земле правду, добро и красоту».

Обратимся к публикации В. П. Зинченко – «Размышления о душе и ее воспитании». Он пишет: «Речь идет о том, что душа, в отличие от психики и сознания, всечеловечна, внеисторична, если угодно, архе-типична. В ее эмоциональной памяти хранятся общечеловеческие, внеисторические ценности и смыслы.»[1]

Что же есть душа и где ее дом? Многие часто проводят аналогию с сердцем.

«Воспитание Человека – это прежде всего воспитание сердца», - отмечал в своѐ время В.А. Сухомлинский, подчѐркивая, что в «гармо-нии, которую представляет собой духовное богатство Человека, серд-цу принадлежит самая тонкая, самая нежная мелодия»[2]

Много внимания уделено этому вопросу в трудах И. Г. Песталоц-ци, который считал конечным результатом и целью воспитания воспи-тание «силы сердца в любви». Многие педагоги твердят об одном, что дети должны получать любовь, сначала родителей, затем наставника, только тогда воспитание воздействует непосредственно на душу ре-бенка, направляя его чувства, желания, поступки.

Авторы многих материалов по данной теме видят духовное вос-питание в привитии веры в бога. В таких статьях есть интересные на-блюдения, высказывания, рекомендации, которые можно использо-вать в школе, не занимаясь религиозной пропагандой, потому что есть общечеловеческие ценности, накопленные человечеством веками. Всегда были люди или группы лиц, стремившихся к духовному совер-шенствованию. История сохранила имена великих светочей челове-чества таких, как Сергий Радонежский, Серафим Саровский, Жанна Д’ Арк и многих других.

Человек Запада пытался достигнуть святости постом, молитвой и другими способами. Восточные мудрецы выработали несколько стройных систем или путей развития духа.

В чем же состоит воспитание духа и чем достигается развитие духовности? Есть ли общие закономерности? Обратимся к великим.

Русский писатель и мыслитель Ф. М. Достоевский писал: «Красо-та спасет мир!»[3] Он писал о духовной красоте человека. Именно в воспитании красотой можно сформировать в человеке ту основу, тот духовный стержень, который может дать ему моральную силу проти-востоять злу.

«Осознание красоты спасет мир» [4], – уточнил Н.К.Рерих. «Дей-ствие Красоты, как и действие психической энергии, осуществляется не только на физическом, но прежде всего на духовном плане».[5] Красота поднимает энергетику человека, утончает его чувства, что, в свою очередь, формирует творческую личность.


63

Высшую гармонию и красоту мы можем наблюдать в природе. Природа – великая сила, влияющая на ум, сердце, душу. Общение с природой порождает возвышенные, гармоничные мысли.

Необходимо как можно больше приобщать детей к искусству, так как именно оно неразрывно связано с Красотою. Цель искусства – будить человеческий дух, поднимать человека над обыденностью, улучшать и облагораживать его нравственный облик. К искусству от-носят живопись, музыку, театр, литературу. «Однако, чтение книг, посещение театров и музеев не есть духовная жизнь. Духовная жизнь человека - это его собственное стремление к высокому, и тогда книга или театр волнуют его, потому что отвечают его стремлениям» [6]

В каждом человеке заложена склонность к звуку, к видению кра-соты цвета, слова, но без воспитания она спит. Некоторые полагают, что это образуется само и не требует воспитания. Это большое за-блуждение, так как все качества нуждаются в воспитании. Человек должен слушать прекрасную музыку и пение, любоваться чудесной палитрой красок, читать хорошие книги. И наоборот, необходимо убе-речь детей от дурной музыки, от сквернословия, от ужасного и без-образного в живописи, кино, а так же и от других пороков, которые разлагают душу.

Для воспитания души большое значение играет воображение, ко-торое ведет к восхищению, воодушевлению, восхождению. Вообра-жение – это путь к творческому созиданию, ведь именно творчество несет особую духовную радость.

Очень важно побудить воспитанника к самосовершенствованию. Духовное развитие - труд, в первую очередь, самого человека. Нужно показывать примеры самоотверженных героев, лучшие стороны чело-вечества. Пусть дети поймут, что им открыты великие пути.

И главное: человека со светлой Душой может воспитать только духовный человек, человек, имеющий высокий Дух.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. В.П. Зинченко «Размышления о душе и ее воспитании», «Во-

просы философии», 2002, № 2, 3 2. В.А. Сухомлинский «О воспитании», Политиздат., М. 1975 3. Ф. М. Достоевский, «Идиот», ч.3. гл.5 4. Издательский Центр РОССАЗИЯ. Николай Рерих о красоте.

http://rossasia.sibro.ru/voshod/article/18435 5. С.Соловейчик «Педагогика для всех»

http://rossasia.sibro.ru/voshod/article/18435


64

К РАЗРАБОТКЕ КОМПЛЕКСНОЙ МОДЕЛИ ОЗДОРОВЛЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДОУ

Петрушина Тамара Николаевна, заведующий МБДОУ № 295 Железнодорожного района, г. Красноярска.

Аннотация Данный доклад посвящен реализации одного из направлений XII Всероссийского интернет-педсовета: «Воспитательные систе-мы». В докладе рассматриваются ключевые положения ком-плексной модели оздоровления, воспитания и физического раз-вития ребенка в ДОУ. Данные ключевые положения разработаны в ходе ряда рефлексивно-инновационных практик и представле-ны на обсуждение и апробацию для заведующих ДОУ.

Стремительные изменения в обществе, современная динамиче-ская действительность, новые научные данные о потенциальных воз-можностях детей с одной стороны и негативные тенденции в показа-телях здоровья детей, посещающих ДОУ с другой, свидетельствуют о том, что физическое воспитание в том виде, в котором оно сегодня присутствует в ДОУ, функционирует недостаточно эффективно.

В связи с этим инновационную деятельность в сфере дошколь-ной физической культуры мы рассматриваем как важнейший ресурс, обеспечивающий поиск решения социально значимой проблемы фор-мирования здоровья с последующим внедрением в образовательную практику новых подходов к здоровьесбережению детей, активном применении здоровьесберегающих технологий в процессе физическо-го воспитания. Мы считаем, что здоровьесберегающие технологии (ЗСТ) в дошкольном образовании в соответствии с Федеральными Государственными Требованиями (ФГТ) – это система мер по сохра-нению и укреплению здоровья детей. Эта система состоит из методов, приемов, способов решения задач здоровьесбережения.

Ключевые понятия инновации – это: - здоровьесберегающие технологии (ЗСТ) в дошкольном образо-

вании; - комплексная модель оздоровления, воспитания и физического

развития детей в ДОУ; - концепция формирования культуры здоровья, дошкольного вос-

питания, духовно – нравственного развития и воспитания личности гражданина России;

- активизация энергетического плана личности ребенка (сферы тела);


65

- развитие эмоционального плана личности ребенка (сферы ду-ши),

- развитие ментального плана личности ребенка (сферы разума); - развитие волевого плана личности ребенка (сферы духа); - развитие смыслового плана личности ребенка (смысловой сфе-

ры); - педагогика здравого смысла; - преобразующее обучение; - физкультурно-игровая среда; - инновационные модели формирования здоровья и физической

культуры ребенка в ДОУ. Целью данной инновации является разработка и реализация

«Комплексной модели оздоровления, воспитания и физического раз-вития ребенка в ДОУ».

Задачи, на решение которых направлена инновация: 1.Оздоровительные: - развитие и укрепление костной, мышечной, сердечнососуди-

стой, дыхательной, нервной систем, внутренних органов детей; - создание условий для обеспечения оптимального двигательно-

го режима детей; - осуществление оздоровительных и закаливающих мероприя-

тий; - обеспечение благоприятной гигиенической обстановки; - полноценное питание детей; - создание атмосферы психологического комфорта в ДОУ; - организация рационального режима дня ДОУ; - обеспечение безопасности детей. 2. Образовательные: - формирование навыков выполнения основных движений; - привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены; - освоение знаний о своем организме, о здоровье; - формирование представлений о режиме, об активности и отды-

хе. 3. Воспитательные задачи: - формирование нравственно-физических навыков; - выработка у детей потребности, привычки к ежедневным заня-

тиям физическими упражнениями как потребности в физическом со-вершенстве;

- воспитание культурно-гигиенических качеств. 4. Комплексные задачи: - обеспечение безопасности детей и создание необходимых ус-

ловий для полноценного и гармоничного психофизического развития (соблюдение гигиенических норм и требований, организация рацио-нального питания, режима, двигательной деятельности, закаливания);


66

- внедрение здоровьесберегающих технологий (ЗСТ), связанных с активизацией сферы тела, развитием сферы души, сферы разума, сферы духа, смысловой сферы ребенка;

- полноценное комплексное медико-психолого-педагогическое обеспечение на основе онтогенетического принципа развития;

- формирование навыков ЗОЖ; - контроль эффективности оздоровления на основе комплексного

обследования и мониторинга здоровья; - повышение квалификации педагогов/воспитателей. В рамках решения данной проблемы нами выделены следующие

направления экспериментальной работы: - реализация принципов педагогики здравого смысла в рамках

преобразующего обучения; - проектирование физкультурно-игровой среды как необходимое

условие для реализации разработанного содержания физической культуры и культуры здоровья дошкольников с разным уровнем функ-циональных возможностей, здоровья;

- оценка эффективности инновационных моделей формирования здоровья и физической культуры детей;

- создание методических рекомендаций на основе обобщения результатов экспериментальной деятельности.

Научно-методическое обеспечение экспериментальной работы: Концепция формирования культуры здоровья (ФИРО, 2008). Концепция дошкольного воспитания (авторы: В.В.Давыдов,

В.А.Петровский и др.). Материалы конкурса ЭРО ЗСТ-2009 по теме: «Здоровьесбере-

гающие технологии в образовании», опубликованные в журнале «Му-ниципальное образование: инновации и эксперимент».

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. № 666 г. Москва.

Концепция организации, содержания и методического обеспече-ния подготовки детей к школе. Раздел « Здоровье и физическое раз-витие детей» (автор: М.А. Рунова) и др.

Используемые методики: - методика комплексной оценки двигательной активности детей в

разные режимные моменты и за целый день пребывания ребенка в детском саду;

- методика медико-педагогического контроля за физической на-грузкой в процессе двигательной деятельности детей;

- методика определения уровня физической подготовленности дошкольников;

- методы оценки функционального состояния сердечнососуди-стой, дыхательной и нервно-мышечной систем;

- метод оценки физического развития дошкольников; - методика комплексной оценки состояния здоровья детей;


67

- методика мониторинга функциональных возможностей и со-стояния здоровья дошкольников.

Средства, используемые нами в процессе дошкольного физиче-ского воспитания:

- упражнения основной гимнастики; - упражнения спортивно-прикладной гимнастики массовых видов

спорта (2-7-й год жизни); - имитационные, многоборные, видовые, подводящие, специаль-

ные, базовые, профилирующие, объемные и игровые упражнения (2-7-й год жизни);

- естественные факторы окружающей среды (2-7-й год жизни); -упражнения на рациональное дыхание, расслабление, восста-

новительные, подражательные, для развлечения, самостоятельные; - закаливающие, оздоровительные и профилактические процеду-

ры и мероприятия; - контрольные упражнения для оценки уровня развития двига-

тельного, физического и функционального потенциала детей. Положение о необходимости комплексной модели оздоровления,

воспитания и физического развития (комплексирования в ДОУ) обще-известно. Стремление к комплексности оправданно и понятно, тем более, в таком деле, как физкультурно-оздоровительная и воспита-тельная работа. Следует отметить, что в русле физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ необходимо решать не только лечеб-но-профилактические, но и воспитательно-образовательные задачи. Это определяется спецификой предмета данной работы – детского здоровья.

По мнению В.Т. Кудрявцева такая целостность не дана (в том числе – не дана от природы), а задана. Именно поэтому здоровье и основанная на нем жизненная целостность организма могут стать точкой приложения усилий не только медиков, но и педагогов (и пси-хологов), т.е. – предметом проектирования, а не просто воздействия на наличное состояние. Необходима разработка таких образователь-но-оздоровительных проектов, в рамках которых медицинские и педа-гогические направления работы с детьми изначально будут заданы в органичном единстве.

Наш девиз: настоящий педагог тот, кто знает, как облагородить душу ребенка, развить ум, натренировать тело и сделать жизнь его счастливой.

Мы рассматриваем дошкольный возраст как своеобразный старт человеческой жизни, уникальный возраст, в котором закладываются основы будущего развития человека. Дошкольное детство имеет свой сложный мир отношений, стремлений, переживаний. Это яркая, непо-вторимая жизнь маленькой личности.


68

Работа педагогического коллектива ДОУ должна быть направле-на на:

- создание условий для полноценного проживания каждым ре-бенком своего дошкольного детства;

- наиболее полное и всестороннее раскрытие его возрастных и индивидуальных способностей;

- оказание помощи родителям по вопросам здоровья детей, их воспитания, образования, игровой деятельности.

Мы считаем главным, чтобы детский сад для детей был добрым и уютным домом, где каждого ребенка принимают, любят таким, какой он есть; чтобы каждый ребенок в нем был счастливым, успешным уже с раннего детства.

Приоритетами ДОУ должны стать: - технологии оздоровительной физической культуры и личностно-

ориентированного здоровьесбережения дошкольников; - оптимизация дифференцированных режимов двигательной ак-

тивности детей с разным уровнем здоровья и функциональных воз-можностей, оценка их эффективности;

- инновационные модели здоровьесберегающих технологий для детей;

- образовательные технологии формирования у детей культуры здоровья;

- создание здоровьесберегающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения;

- формирование физической культуры и культуры здоровья до-школьников на основе интеграции разных видов детской деятельно-сти.

- развитие творческого воображения; - формирование осмысленной моторики; - создание и закрепление позитивного психосоматического со-

стояния; - формирование способности к содействию и сопереживанию.


69

Технологии образования

ИЗУЧЕНИЕ РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

Исланкина Галина Петровна, МОУ СОШ №100 с углубленным изучением отдельных предметов, учитель французского языка высшей квалификационной категории, Нижегородская область

Аннотация Целью обучения школьников иностранному языку является фор-мирование коммуникативной компетенции. В статье рассматри-вается один из способов формирования данной компетенции - использование на уроках французского языка рекламных текстов. Учащиеся с удовольствием работают с рекламными текстами, т.к. они, как правило, короткие, лаконичные, не перегруженные подробностями, доходчивые, убедительные, яркие и красочные. В них также можно найти большое количество различных худо-жественных средств выразительности языка, увидеть, как ис-пользуются те или иные стилистические приемы. Использование рекламных текстов в процессе обучения ино-

странному языку способствует пониманию учащимися другой социо-культурной действительности, осознанию разницы между своей и иноязычной культурой. Они могут стать прекрасным дополнительным аутентичным источником.

Реклама дает богатый материал и для изучения разнообразных стилистических приемов и выразительных средств языка. Хочется отметить, что дети очень быстро запоминают рекламные тексты, а соответственно и тот фонетический, лексический, грамматический и иной материал, преподаваемый учителем на уроке. Большинство товаров, рекламируемых во Франции, используется потребителями и в нашей стране (косметика, одежда, бытовая техника, аксессуары и др.), что тоже является определенным стимулом для запоминания.

Вот некоторые примеры использования рекламного материала на уроках французского языка.


70

I. При проведении фонетической зарядки в начале урока можно использовать рекламные тексты, основанные на особой звуковой и ритмической организации высказывания (аллитерация, рифма, ритм)

"Chic, choc, chouette, dimanche"

"Coca-Cola"

"Du pain, du vin, du boursin"; "Mettez du fruit dans votre vie" (Andros, confiture)

"Carapelli. Tout en elle chante l’Italie" (Carapelli, huile d’olive)

II. Реклама может быть использована в качестве иллюстрации при изучении отдельных грамматических категорий во француз-ском языке

1) Имя прилагательное Степени сравнения имен прилагательных:

"Au plus près de la nature" (Nuxe, crème)

"Moins de kilos. Plus d`énergie" (Elancy)

"Les plus pratiques des sacs plastiques" (Sac poubelle)

"Le meilleur de l’eau pour le meilleur de la vie" (eau minerale)

2) Глагол Система временных форм (отсутствие прошедшего времени и

часто встречающееся будущее и настоящее время):

"Qui goûtera, croira" (Suze, vin)

"Aide-moi, Contrex t’aidera!" (Contrex, eau)

Использование эллиптических конструкций (опущение глагола):

"Voici le nouvel Opel Meriva. La familiale de qualité allemande. Un système d`ouverture très pratiques. Innovation allemande! Rangements ingenieux. Système d`assise ingenieux. Technologie allemande! Changement plus facile. Conception allemande! " (Opel)

Императивные конструкции:

"Séchez sans déshydrater! " (Vidal Sasson, sèche-cheveux)

―Attention! Vaisselle fragile!‖ (Bosch, lave-vaisselle)

"Agissons!" (Fondation Abbé Pierre)


71

Инфинитивные конструкции:

"Nourrir et revitaliser les cheveux secs et très secs" (Karité, shampooing)

III. Читая рекламные тексты, можно выделить большое коли-чество разнообразных художественных средств выразительности языка. Подобный материал можно использовать при объяснении учащимся различных стилистических понятий

1) Аллитерация

"Nouvelle fermete. Nouvelle jeunesse du regard" (Estée Lauder, crème pour le visage)

"Domptez la lumiere, toutes les lumieres" (Estée Lauder, teint compact)

"Aimez - moi comme je vous aime" (Caron, parfum)

"Le meilleur de l’eau pour le meilleur de la vie" (eau minerale)

"De plus en plus forts, de plus en plus longs" (Garnier, shampooing)

2) Антонимы

"Ange ou démon" (Givenchy, parfum),

"Un cerveau gigantesque dans un corps minuscule" ("Еricsson").

3) Аллюзия

"Le jardin d'Orante. Et bien, mangez maintenant!" (Lе jardin d'Orante - des huiles).

4) Ассонанс

"Mini – Martini – Asti"

"Chambourcy oh oui! "

"On a toujours besoin de petits pois chez soi"

5) Гипербола

"Plus noire, que la nuit" (L`oreal, тушь)

6) Метафора

"Venez vitaminer votre français!"

7) Омонимы

"Lа nuit tombe, les garçons aussi" (parfum Belle de minuit, parfum) – используется два значения слова "tomber"

"Festival de cannes" (заголовок к статье о коллекционировании тростей интересен тем, что игра слов здесь строится на замене


72

имени собственного на имя нарицательное (Cannes «Канны» и canne (f) «трость»).

6) Риторический вопрос

"Et si vous invitiez un Grand Blanc á l’apéritif?" (Les Grands Blancs, vins d’Alsace)

"En panne d’argent cash à Paris?" (Western Union, transfert d’argent)

7) Сравнение

"Bucheron comme la caresse d’une pluie d’été" (Bucheron, parfumerie )

"Tu es une fleur! " (Emanuel Ungaro, parfum ―Fleur de Paris‖)

8) Омофоны

"Il n'у а que Маillе qui m`aille" - в рекламе консервированных огур-цов используется слоган, где название "Маillе" созвучно с выра-жением "m`aille" (мне подходит).

9) Фразеологизмы

"Jetez un froid" (froid «холод»; Jetez un froid «создавать нелов-кость») – реклама способов заморозки продуктов;

10) Перефразирование

"L’appétit vient avec Vivagel" (Vivagel, produits alimentaires).

"Aide-moi, Contrex t’aidera!" (Contrex, eau)

"Le jardin d 'Orante. Et bien, mangez maintenant!" ("Lе jardin d 'Orante."- des huiles). В данном рекламном слогане содержится намек на известную басню Ля Фонтена "Стрекоза и Муравей", последней строкой которой была фраза " Et bien dansez maintenant!"

"Ecusson oblige" (Ecusson, cidre)

"Qui goûtera, croira" (Suze, vin)

IV. Изучение лексического состава французского языка и путей его обогащения

1) Неологизмы Лексический запас французского языка и сегодня пополняется

все большим количеством неологизмов, что свидетельствует об ин-тенсивном развитии общества, его экономических и культурных свя-зей.

"…admiré une jupe midi en jersey de laine acrilique marron"

"...costume savamment composé : blaser, blouse-short, gilet"

"Lave-linge biologique: L.label Woolmark"


73

2) Заимствования Французская реклама, как и реклама других западноевропейских

государств подвержена влиянию английского языка. Вкрапление в рекламный текст английских слов придает рекламе новизну, делает ее более привлекательной и современной, отражая тенденции интенсив-ного заимствования англицизмов французским языком

«@Internity» - вывеска Интернет-кафе, в которой обыгрывается непосредственно слово Internet и английское слово eternity «веч-ность».

"L`eaubykenso" (parfum).

« Home sweet home », en français... ça se dit TV5 »

"Bye bye monotonie" (Luminarc, посуда)

"Côté familiale: ces cinq varies places avec dossiers avant inclinables en sleeping"

3) Использование графических знаков

К7- (сassette)

ô – Lancôme, Hypnôse (parfum)

V. Страноведение, ознакомление со страной изучаемого языка

1) Игра слов Во французской рекламе нашли отражение характерные черты

французского народа, в том числе чувство юмора и склонность к шут-ке. Особенно ярко они проявляются в рекламах, построенных на игре слов (каламбуре). Ни один язык мира не обладает таким огромным количеством экспрессивных, выразительно-изобразительных средств, как французский язык. Этот язык чрезвычайно богат эмоциональными средствами комизма, он характеризуется удивительной подвижно-стью, динамичностью, большим количеством стилистических оборо-тов, разнообразием приѐмов словесного выражения, острот, к кото-рым относится и каламбур.

"N’eau fatigue

N’eau stress" (Hepar, eau minérale)

"La couleur, c’est l’Avi" (L’Avi, peintures) – следует понимать и читать как ―La couleur, c’est lа viе‖

"Quand c’est vraiment bon, c’est vraiment Boin" (Boin, confiture),

"Quand c’est bon, c’est Bonduelle" (Bonduelle, conserves

2) Гендерный фактор Рекламодатели умело используют особенности женской и муж-

ской психологии и речи для привлечения потенциальных покупателей.


74

В текстах, рекламирующих товары для женщин много эпитетов, ме-тафор, сравнений, образных слов, междометий.

"C’est nouveau, c’est voluptueux, c’est la première mousse solaire" (Nivea visage), "Sentir bon, se sentir bien" (Clarins, eau dynamisante)

Что касается рекламы для мужчин, то рекламодатели стремятся отразить его силу, мужественность. Словесный репертуар рекламных текстов заметно отличается. Реклама для мужчин более сдержанна и менее эмоциональна. В ней наблюдается преобладание рациональ-ной оценки, стремление к точности.

"Fou d’elle" (TED Lapidus, parfum)

"Làvance par la technologie. La nouvelle grand Audi" (Audi)

"C’est les vacances majuscules" (Shopping, ―Le Bleu‖)

"Eau d’orange verte, verte avec un grand éclat d’orange" (Hermès Paris)

"Azzaro pour les hommes qui aiment les femmes qui aiment les hommes"

"La nouvelle ligne pour homme de Boucheron"

3) Название литературных произведений

"Le rouge et le soir" - роман Стендаля ―Le Rouge et Le Noir‖

"A la recherche du teint perdu "– роман М.Пруста "A la recherche du temps perdu"

"La vache,qui rit" (Télé-1986) – роман В.Гюго"Un home, qui rit"

4) Социальная составляющая рекламы Реклама социально направлена и обусловлена. Избирательность

в отношении аудитории – это одна из еѐ отличительных черт, которая является знаком принадлежности человека к определенному слою.

Изучая с учащимися рекламные тексты социальной направлен-ности можно рассматривать их и как воспитательный момент в том случае, например, когда рекламируемые предметы преподносятся через ценности семьи, уюта в доме, взаимопомощи, любви, уважения.

"Une femme élégante est cliente du Printemps" (Printemps, Grand magasin)

"Le plus parisien des Grands magasins" (Printemps)

"Le Bonheur est dans le précoce"

"En France, 3,5millions de personnes nònt pas dàutre choix que d`être mal logées" (Fondation Abbe Pierre )

"Serviettes, toques, tabliers à votre nom... ou bien, coffret, cours de cuisine, ustensile : pas de doûte, vous trouverez le cadeau idéal!" (Cadeaux pour la cuisine)

http://ace.linternaute.com/RealMedia/ads/click_lx.ads/linternaute_conso/linternaute/homerubrique/L17/928931432/Frame2/OasDefault/autopromo_cuisiner_boutiquedeco/boutique_cuisiner_frame2.shtml/5879586c616b364a3564414144583473?


75

"Est-ce un aspirateur…ou bien plus? " (Aspirateurs)

"Bon Maman. La Madelaine au beurre frais" (Biscuits)

"41 huiles essentielles pour respirer un air plus pur" (Puressentiel, spray)

В заключение хочется отметить, что содержание рекламных тек-стов дает непосредственный «выход» на культуру французов, их об-раз жизни, поведение и ее применение в учебном процессе позволяет повышать мотивацию и интерес обучающихся к французскому языку.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Карамышева Т.В. «Реклама как компонент межкультурной

коммуникации». СПБ.: КАРО, 2001, стр.105-136. 2. Колесина В.В. «О некоторых особенностях игры слов в рек-

ламном и публицистическом тексте» .Вестн. Моск. ун-та. - М., 2002. - № 3. - С. 39-49.

3. Онищук М.Т. О стилистичском использовании повтора в тек-стах рекламы.

4. Онищук М.Т., Хребтов Ж.Ю. «Лингвистические и методиче-ские аспекты коммуникации». - Тюмень, 1997. - С. 69-74.

5. Попович Н.В. «Словообразовательные особенности реклам-но-описательного текста». Сб. науч. тр. / Моск. пед. ин-т иностр. яз. - М., 1987. - Вып. 292. - С. 104-111.

6. «Phosphore», 2002г., № 258. 7. «Elle», 2003г., декабрь-март; 2010г., октябрь-ноябрь; 8. «Studio magazine», 2003г., июль-август. 9. «Madame», 1999г., №4. 10. «Marie-Claire», 2000г., февраль; 2004г., №7; март, 2010г. 11. http://pi.sfedu.ru/rspu/science/conferences/year_of_teacher/bagr

ova-5.doc 12. http://www.erudit.org/revue/meta/1972/v17/n1/004144ar.pdf

http://pi.sfedu.ru/rspu/science/conferences/year_of_teacher/bagrova-5.doc

http://pi.sfedu.ru/rspu/science/conferences/year_of_teacher/bagrova-5.doc

http://www.erudit.org/revue/meta/1972/v17/n1/004144ar.pdf


76

ТЕСТОВАЯ МЕТОДИКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Подкуйко Галина Анатольевна, МОУ СОШ №2, учитель иностранного языка, Ставропольский край

Аннотация В настоящее время много говорится об оптимизации учебного процесса, что ведѐт к повышению эффективности преподавания иностранного языка. Большую роль здесь играет контроль обу-ченности. О контроле обученности мы можем говорить о возрастающем

значении тестирования учащихся в процессе обучения. Актуальность тестовой методики очевидна:

неотъемлемая часть учебного процесса;

проведение ЕГЭ в форме теста;

возможность обучения в вузах нашей страны и за рубежом.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что необходимо уделять достаточное внимание подготовке учащихся к выполнению тестов, знакомить их с разнообразием тестовых заданий, а также пра-вильно применять тестовую методику в преподавании иностранного языка.

Итак, работая с тестами, нужно чѐтко представлять себе, что вы-являет и чему способствует тестирование, каковым должно быть ка-чество тестов и какие виды тестового контроля применяются в совре-менных методиках.

Тест - это измерительная процедура, направленная на выявле-ние и измерение специфических проявлений языкового поведения, составляющих компоненты языковой компетенции. Внешне это может быть выражено в специальной системе вопросов и заданий.

Итоговая аттестация выпускников по английскому языку прово-дится в форме ЕГЭ и является тестовым контролем с учѐтом его но-вого формата и содержания. В соответствии с демонстрационным вариантом ЕГЭ 2010 года экзаменационная работа состоит из 4 раз-делов: аудирование, чтение, грамматика и лексика, письмо, включаю-щих 46 заданий. Внутри каждого раздела задания расположены по принципу нарастания сложности от заданий базового уровня до зада-ний высокого уровня, что необходимо учитывать при выполнении ра-боты.

В связи с этим, современные тесты отличаются своей много-уровневостью и проверяют все виды речевой деятельности. Проводя классификацию тестов, необходимо помнить, что проверяется теста-ми и какими видами работы это достигается.


77

Классификация тестов.

1. Тесты по аудированию.

Тесты по чтению.

Тесты на проверку письменной речи.

Тесты по устной речи.

Лексико-грамматические тесты:

лексические

грамматические

Тематические тесты (на знание культурных, географических, поли-тических и других сведений о стране изучаемого языка).

Рассмотрим отдельно каждую группу.

Аудирование проверяет уровень понимания и извлечения ин-формации из устного сообщения. Само по себе аудирование считает-ся достаточно сложным видом работы, которая требует большого внимания и сосредоточенности.

Знание классификации тестов даѐт учителю возможность пра-вильно планировать свою работу, а, следовательно, и прогнозировать результаты.

Итак, тестирование контролирует качество обученности. Но не-правы те учителя, которые считают, что если тесты призваны прове-рять качество знаний, то ученику можно дать любое тестовое задание, и он должен с ним справиться, если он обладает достаточно высокой языковой подготовкой. Это не так. Если учащийся не выполнял по-добные задания или не приучен к работе с тестами, нецелесообразно сразу подвергать его тестированию, так как очень часто, столкнувшись с незнакомыми требованиями, ученик теряется, и из-за этого значи-тельно снижается качество его работы. В этом случае тестирование неспособно дать реальную оценку подготовки учащегося. Кроме того, если у учащегося не сформирован навык видения и выделения глав-ного, можно сказать, что он вообще не готов к работе с тестами. Это касается не только иностранного языка, но и других предметов. По-этому важно остановиться на принципах подготовки учащихся к тести-рованию.

Принципы подготовки учащихся к тестированию.

- регулярная работа и охват всех видов речевой деятельности;

- обучение пониманию формулировок задания;

- формирование навыка видения главного в задании и момен-тального планирования своей работы в процессе тестирования;

- формирование скоростных навыков выполнения теста;

- постепенный переход от более простых заданий к более слож-ным;


78

- обучение краткой форме записи ответа;

- ознакомление с различными речевыми клеше и лексикой, помо-гающими правильно оформлять речь, выражать своѐ отношение и давать оценку;

- проведение анализа качества выполнения теста, разбора оши-бок;

- систематический учѐт показываемых учащимися результатов.

На современном этапе обучения тестовый контроль поднялся на более качественный высокий уровень:

- он касается всех видов речевой деятельности;

- он более приближен к жизненным ситуациям;

- тесты стали разнообразнее и интереснее;

- тесты требуют планомерной и регулярной подготовки, наблю-дения за результатами тестирования.

Тесты развивают аналитические способности учащихся; умение

выделять главное, обобщать и делать выводы; дисциплинируют мышление; развивают логику; выявляют качество усвоения языкового материала и помогают прогнозировать будущие учебные результаты - поэтому тестированию необходимо уделять достаточно серьезное внимание в планировании учебного материала и в процессе изучения иностранного языка в школе

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Рамазанова Елена Рафаэльевна, учитель биологии МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» г. Череповец

Аннотация. В докладе поднимается проблема необходимости формирования у подрастающего поколения экологического сознания, основан-ного на экоцентрической модели развития отношений человека и природы. Рассматривается возможность решения этой пробле-мы через использование в учебном процессе образовательной технологии педагогических Мастерских.


79

Для перехода к устойчивому развитию необходимо, чтобы чело-век на основе нового типа экологической культуры осознал взаимо-связь между социальными и экологическими проблемами и мог пре-творять принципы этой взаимосвязи в повседневной жизни. Следует понимать, что экологическая культура не сводится к простому обога-щению знаний о природе. Ребенок должен знать те нормы, на основе которых нужно строить отношения с природой. Но знание обучающи-мися норм поведения (социальных, культурных, нравственных) и большой объем природоведческого материала не приводят к тому, что в реальной жизни они этим нормам следуют. Формирование цен-ностного отношения к живой природе и понимание того, что человек лишь часть природы, а не ее господин; сознательный переход миро-воззрения на экоцентрическую основу - один из важнейших результа-тов экологического образования обучающихся.

Ослабление ценностной основы способно сохранять потреби-тельскую ориентацию взаимодействия человека с природой. Экологи-чески ценным является все, что способствует гармонизации развития человека и природы. Применение на уроках технологии педагогиче-ских Мастерских дает возможность для осознания ребятами необхо-димости гуманного, бережного отношения к живой природе, понима-ния роли человека в ней, экологически оправданного поведения, так как эта технология основана на формировании личностного отноше-ния к заявленной проблеме.

Использование технологии педагогических Мастерских создает условия для личностного саморазвития, понимания других людей, закономерностей мира, взаимоотношений человека с природой. Она основана на самостоятельном строительстве знаний с помощью кри-тического отношения к существующим сведениям, плюрализме мне-ний, уважительном отношении к мнению другого, умении вести дис-куссию, а социализация и афиширование дает возможность появле-ния самооценки и самокоррекции.

Технология Мастерских существенно отличается от других тех-нологий тем, что главной целью педагога в нашем триедином подходе становится не обучающая, а развивающая и воспитательная линия. Позиция педагога Мастера заключается в разблокировании способно-стей ребенка, в создании условий для раскрытия и реализации его творческих способностей. Это реализуется через возможность выбора обучающимися формы представления своего интеллектуального продукта: рисунок, стихотворение, график, диаграмма, рассказ, ком-пьютерная презентация и др. При этом используются различные фор-мы познавательной деятельности учащихся: индивидуальная, парная, групповая. Обязательным условием эффективности применения тех-нологии является строгое соблюдение этапов проведения занятия и афиширование результатов деятельности, которое осуществляется в устной форме или вывешиванием листов на доске. Технология исклю-чает любое оценивание обучающихся, главным результатом занятий


80

является интеллектуальное, нравственное, творческое развитие ре-бенка, становление его личности.

Для учителя биологии использование технологии Мастерских от-крывает широкие возможности для формирования экоцентрического мышления, экологической культуры, основанной на гармоничных от-ношениях человека с природой, ценностного отношения к себе, как к личности и другим людям, окружающему миру.

На первом этапе «индукции» – введение в проблему, создается эмоциональный фон занятия, включается чувственная сфера ребен-ка, что предопределяет успешность дальнейшей деятельности. Так, на занятии в 10 классе «Сцепленное наследование» обучающиеся составляют «Моральный кодекс ученого-генетика», основой которого является нравственный стержень человека, работающего с геномом живых организмов. В 11 классе в разделе эволюция темы «Генетиче-ские процессы в популяциях» урок начинается с показа видеофильма о трагической судьбе советских генетиков С.С. Четверикова и Н.В. Тимофеева-Ресовского.

На этапе «самоконструкции» обучающиеся создают собствен-ный интеллектуальный продукт путем построения из отдельных эле-ментов целостного представления о биологических процессах или явлениях в ходе работы с учебной литературой. Так, на уроке «Гене-тические процессы в популяциях» обучающиеся выявляют условия устойчивости популяций и причины ее нарушения, одна из которых – повышение мутагенного фона, связанного с загрязнением окружаю-щей среды.

На этапе «социоконструкции» создается совместный интеллекту-альный продукт. Например, в теме «Фотосинтез и его экологические аспекты» ребята вносят предложения практических действий для ре-шения экологических проблем, с учетом особенностей лесов Черепо-вецкого района Вологодской области. В ходе занятия «Сцепленное наследование» обучающиеся выявляют практическое значение гене-тических карт хромосом, обсуждают проблемы негативного влияния факторов среды на наследственные признаки. В дополнение к афи-шированию своего интеллектуального продукта ребята выполняют творческое задание и сочиняют ОДУ в честь Мушки-дрозофилы.

Четвертый этап «Социализация и афиширование» направлен на развитие коммуникативной культуры, умений аргументировать свою точку зрения, развитие критического мышления, творческих способно-стей учащихся. Мастерские позволяют на каждом занятии затраги-вать нравственные аспекты любой поднимаемой проблемы, в том числе экологической, так как технология имеет надпредметную осно-ву. Так, на занятиях экологической направленности педагог-мастер втягивает обучающихся в дискуссию о возможности личного участия в решении проблем охраны и восстановления окружающей среды.

Важным этапом является «разрыв», цель которого внутреннее осознание участником Мастерской неполноты или несоответствия


81

своего прежнего знания - новому, переосмысление роли каждого че-ловека в решении практических, в том числе экологических, проблем. Важнейшим результатом «разрыва» может стать изменение мировоз-зренческой позиции, преломление сознания ребят от антропоцен-тризма к экоцентризму.

К РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ ФГТ «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА. ЗДОРОВЬЕ»: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ЦВЕТОК ПОТЕНЦИАЛОВ»

Стенникова Любовь Сергеевна, Муниципальное казѐнное дошкольное образовательное учреждение – детский сад № 1 общеразвивающего вида с приоритетным осуществ-лением деятельности по физическому развитию детей закрытого ад-министративно-территориального образования поселок Солнечный «УЛЫБКА», заведующий; действительный член (академик) Академии Творческой Педагогики (АТП), лауреат Национальной премии в номина-ции «Выдающемуся руководителю за достижения в области создания здоровьесберегающего образования», лауреат золотой медали «Элита Российского образования» за особые успехи в Российском образовании.

Тимошевская Татьяна Владимировна, Муниципальное казѐнное дошкольное образовательное учреждение – детский сад № 1 общеразвивающего вида с приоритетным осуществ-лением деятельности по физическому развитию детей закрытого ад-министративно-территориального образования поселок Солнечный «УЛЫБКА», заместитель заведующего.

Дюков Валерий Михайлович, Российская Академия Естествознания (РАЕ), профессор; заслуженный работник науки и образования; лауреат золотой медали «Элита Рос-сийского образования» за особые успехи в Российском образовании.

Аннотация Данный доклад посвящен реализации одного из направлений XII Всероссийского интернет-педсовета: «Технологии образования». Образовательный проект «Цветок потенциалов» реализуется в рамках группы проектов «Инновации в содержании, формах, ме-тодах и средствах здоровьесберегающей деятельности МКДОУ», направленных на выполнение образовательной области «Физи-ческое развитие: Физическая культура. Здоровье» Федеральных Государственных Требований (ФГТ).


82

Первое направление нашего образовательного проекта – «Здо-ровье» – обеспечивает охрану и укрепление физического и психиче-ского здоровья детей, их развитие и эмоциональное благополучие.

Родителям предоставляется возможность вместе с педагога-ми/воспитателями вначале изучить и оценить здоровье каждого ре-бенка, а затем выбрать индивидуальную тактику для его формирова-ния.

Второе направление программы – «Развитие» – нацелено на: - развитие личности ребенка (компетентности, инициативности,

самостоятельности, любознательности, способности к творческому самовыражению);

- приобщение детей к общечеловеческим ценностям. Проблемой здоровья мы занимаемся давно, нами набран доста-

точно большой опыт, но мы видим, что корень зла совершенно в ином:

- в отсутствии механизма внедрения принципа здорового образа жизни в массовую практику МКДОУ;

- в отсутствии системы ответственности за здоровье детей и пер-сонала МКДОУ.

Поэтому мы и приступили к разработке проекта «Цветок потен-циалов», в котором говорится:

- о том, как сделать достоянием каждого педагога/воспитателя и ребенка тот опыт здорового образа жизни, который накоплен в нашем Отечестве и за его пределами;

- о том, как продемонстрировать неограниченные возможности человеческого организма творить собственное здоровье;

- о том, как помочь людям шаг за шагом освоить простейшие подходы к своему здоровью.

В этом мы видим свой посильный вклад в дело здоровья Тела, Духа и Разума своего народа.

Мы не претендуем выступить зачинателями ни в методах оздо-ровления, ни в том, что мы являемся зачинщиками идей здорового образа жизни. Мы собираемся оставить за собой только достаточно узкую область «Цветок потенциалов».

Наш опыт показывает, что своим телом, своим духом, своим ра-зумом дети занимаются с удовольствием.

Разумеется, что при этом есть «если»: - если рядом есть взрослые, которые понимают, что такое здоро-

вье, сами на собственном примере демонстрируют жизнь, идущую по пути здоровья, умеют помогать ребенку строить свой Путь Здоровья (Тропу Здоровья).

- разумеется, если есть необходимые нормативные акты, выпол-нение которых обеспечено специалистами, где:

- ясно представлены нормативные требования по отношению к здоровью ребенка и воспитателя; причем, очевидно, что никто не мо-жет гарантировать кому-либо здоровье; все, что мы можем, – это


83

обеспечить появление готовности стать здоровым; стало быть, со-держанием нормативных требований должен быть не уровень здоро-вья, а уровень готовности к здоровьетворению;

- есть простейшая система (технологий оздоровления, техноло-гий образования, технологий подготовки педагогов), позволяющая добиться нормативных результатов без дополнительных затрат (ре-сурсов времени, сил, финансов, материалов);

- есть налаженные системы аттестации и экспортирования всей системы образования с позиции становления в ребенке готовности к здоровьетворению.

Суть нашей инициативы: внедрение здоровьеразвивающих ме-тодов и технологий в образовательный процесс МКДОУ на основе про-активного подхода, в рамках которого:

- используются лишь те педагогические методики, которые спо-собствуют улучшению здоровья детей или их гармоничному развитию, полнее учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей;

- обеспечивается эффективное участие педагогов/воспитателей, психологов, инструкторов по физической культуре, медиков в разра-ботке образовательных методик, инфраструктуры МКДОУ;

- внедряется культура здоровья; - обеспечивается высокое качество физического и спортивного

воспитания; - предлагается здоровое питание; - проводится мониторинг состояния здоровья и развития каждого

ребенка; - осуществляется сбор данных и обмен информацией о здоровье

детей. Наш образ – это трѐхпалубный корабль «Гармония», управляе-

мый командой единомышленников и ведомый сквозь познание мира к конечной цели – гармоничному развитию детей, являющемуся зало-гом успешности, здоровья и удачи, основой раскрытия талантов и способностей.

При этом особое внимание мы обращаем на внедрение «Универ-сальной модели развития личности ребенка «Цветок потенциалов» (задача человека реализовать, максимально раскрыть семь потен-циалов):

1. Потенциал разума (интеллектуальный аспект здоровья) – спо-собность ребенка развивать интеллект и уметь им пользоваться.

2. Потенциал воли (личностный аспект здоровья) – способность ребенка к самореализации; умению ставить цели и достигать их, вы-бирая адекватные средства.

3. Потенциал чувств (эмоциональный аспект здоровья) – способ-ность ребенка понимать и конгруэнтно выражать свои чувства, пони-мать и безоценочно принимать чувства других.


84

4. Потенциал тела (физический аспект здоровья) – способность развивать физическую составляющую здоровья, «осознавать» собст-венную телесность как свойство личности.

5. Общественный потенциал (социальный аспект здоровья) – способность ребенка оптимально адаптироваться к социальным усло-виям, стремление постоянно повышать уровень коммуникативной компетентности, вырабатывать чувство принадлежности ко всему человечеству.

Пять лепестков цветка объединены в центре шестым потенциа-лом, который по существу питает их.

6. Креативный потенциал (творческий аспект здоровья) – способ-ность ребенка к созидающей активности, стремление творчески само-выражаться в жизнедеятельности.

7. Духовный потенциал (духовный аспект здоровья) – способ-ность ребенка развивать свою духовную природу, выражать высшие ценности.

Корни цветка, обеспечивающие устойчивость в бушующей жизни, погружены в традиции времен, состоящие из мудрости своей цивили-зации, своего народа, своей конкретной семьи.

Инициативу «Разработка и реализация образовательного проек-та «Цветок потенциалов» определяют следующие признаки, характе-ризующие ее направленность на внедрение здоровьеразвивающих методов и технологий в образовательный процесс МКДОУ:

- достижение целей про-активного подхода; - инновационность; - интегративность и модификационность; - вариативность; - мобильность; - адаптивность к контингенту занимающихся; - эстетическая целесообразность и результативность. Мы предлагаем несколько принципов, которые могли бы быть

положены в основу появления Системы Здоровья. Вот они: простота, безопасность, доступность, эффективность,

экспертируемость. Ясно, что эти принципы могут быть, как дополнены, так и измене-

ны. Но, чтобы и то, и другое делать с пониманием, видимо, нелишне уточнить, какой смысл мы вкладываем в эти принципы.

1. Принцип простоты: все, что необходимо ребенку и воспитате-лю для готовности к творению собственного здоровья должно быть рядом, сейчас, в них самих.

2. Принцип безопасности: абсолютная сознательность каждого шага ребенка, абсолютная контролируемость каждого своего шага самим ребенком.

3. Принцип доступности: - доступность экономическая: желательно в набор технологий

творения собственного здоровья и диагностику достижений не вклю-


85

чать ничего, что требует дополнительных финансовых и материаль-ных затрат;

- доступность психологическая: и ребенок, и педаго-ги/воспитатели должны использовать только то, что сами испытали на собственном опыте любой чужой опыт, взятый на веру, нарушает не только понимание и управление (суть доступности), но и принцип безопасности.

4. Принцип эффективности: эффективность включает в себя факт наличия результата и отношение получаемого результата к за-тратам.

Мы считаем: Здоровье – это первоэлемент и ключ к любому дальнейшему развитию личности.

Поэтому наша основная задача – уделять внимание физическо-му, психическому и социальному здоровью, которое служит фунда-ментом для интеллектуальной и творческой надстройки личности.

В рамках реализации данной основной задачи мы будем стре-миться:

- обеспечить практическую реализацию инноваций в содержании, формах, методах и средствах здоровьесберегающей деятельности МКДОУ;

- обеспечить дальнейшее развитие оптимальной предметно-развивающей среды для развития ребенка дошкольного возраста;

- обеспечить создание единого здоровьесберегающего простран-ства «Детский сад – семья»;

- обеспечить практическую реализацию модели МДОУ «Здоро-вый ребенок», Системы Здоровья МДОУ, основанной на принципах простоты, безопасности, доступности, эффективности, экспертируе-мости;

- обеспечить осуществление обучения и воспитания детей на ос-нове идеи индивидуализации, признание и утверждение приоритета самоценности ребенка, оказание помощи детям в построении своего Пути Здоровья (Тропы Здоровья).

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Дюков В.М. Педагог – руководитель проектов: Модуль «Сис-

темный подход к проектной деятельности педагога» /В.М. Дюков. – Красноярск: ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2010. – 108 с.

2. Дюков В.М., Сиденко А.С. Российское образование 2020: реализация Федеральных Государственных Требований (ФГТ)» в сфере дошкольного образования / Педсовет.org. – URL: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,31705/Itemid,6/


86

Профессиональное развитие

УЧИМСЯ ДИАЛОГУ

Лунева Татьяна Геннадьевна, МОУ СОШ №2, учитель, Ставропольский край

Аннотация Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир – радость, горе, беду, несчастье. Думай и чувствуй, как твои поступки могут отразиться на душевном состоянии другого человека.

В.А.Сухомлинский

Сегодня все большее распространение в детской, особенно под-ростковой среде, получают недоброжелательность, озлобленность, агрессивность. Причин тому много. Взаимная нетерпимость и культур-ный эгоизм через средства массовой информации, социальное окру-жение детей, семью все чаще проникают и в школу. Поэтому активи-зируется процесс поиска эффективных механизмов воспитания детей в духе толерантности, уважения прав и свобод других, непохожих на тебя, людей.

Подросток - уже не ребенок, но еще не взрослый. Он активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, ос-ваивает различные социальные роли. Его глобальная жизненная ори-ентация зависит от того, как он будет относиться к миру в целом, к себе и другим в этом мире. Позиция терпимости и доверия - это осно-ва для осуществления выбора будущих поколений в пользу мира, а не войны, мирного сосуществования человечества, а не конфликтов. Укоренение в школе духа толерантности, формирование отношения к ней как к важнейшей ценности общества - значимый вклад школьного образования в развитие культуры мира на Земле.

Актуальность проблемы толерантности связана с тем, что сего-дня на первый план выдвигаются ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития. Толерантность – это человеческая добродетель: искусство жить в мире разных людей и идей, способность иметь права и свободы, при этом, не нарушая прав и свобод других людей. В то же время, толерантность – это не уступ-


87

ка, снисхождение или потворство, а активная жизненная позиция на основе признания иного.

Таким образом, проблему толерантности можно отнести к воспи-тательной проблеме.

Путь к толерантности – это серьезный эмоциональный, интел-лектуальный труд и психическое напряжение, ибо оно возможно толь-ко на основе изменения самого себя, своих стереотипов, своего соз-нания.

Если педагог толерантен, он уверен, открыт, недирективен, доб-рожелателен. Он выступает по отношению к учащемуся в роли на-ставника.

Толерантность – профессионально необходимое личное качест-во педагога, диктуемое задачами, содержанием и характером его дея-тельности. Проблема осложняется тем, что это качество связано с взаимоотношениями не только с детьми (они уже сами по себе весьма непросты!), но и со взрослыми.

Едва ли не самый трудный для педагога «участок» – толерант-ность в отношениях к родителям школьников. Это действительно по-лисубъектная среда людей, объединяемых общим положением: из-вестной зависимостью от школы, педагогов, данного учителя. В по-следние годы эта среда становится все более требовательной и аг-рессивной к школе; впрочем, и педагоги были и остаются весьма раз-ными... Нередки ситуации их противостояния, непонимания, столкно-вения установок, мнений о детях и школе, а главное – авторитетов в глазах ребят. Но как ни родители, ни дети чаще всего не вольны в выборе образовательного учреждения, так и педагог не выбирает пап и мам своих учеников: зачастую приходится терпеть, приноравливать-ся, дабы сосуществовать.

Чтобы предупредить, избежать, преодолеть столкновение авто-ритетов, важно щадить родительское самолюбие при публичных ин-дивидуальных характеристиках детей; сдерживать эмоции, общаясь с «трудными» для себя родителями; больше интересоваться до-машними условиями ребят и полнее информировать о различных сторонах жизни детского коллектива (а не только «об успеваемости и посещаемости»); фиксировать внимание пусть на небольших, но ус-пехах ребенка.

Толерантности родителей к самому себе педагог может достичь, лишь проявляя (во всяком случае - внешне) равно доброе, заботливое отношение ко всем детям, сколь это ни сложно в реальности.

Особая роль принадлежит усилиям учителя по самовоспитанию толерантности. Оно связано в первую очередь с осознанием своего профессионального достоинства, предполагающего, наряду с само-уважением, способность уважать других – иных людей, в том числе и детей. Такое для любого человека желательно, для педагога же – обязательно, как бы ни было сложно!


88

Значит, каждому педагогу важно воспитывать в себе толерант-ность – одну из существенных черт, характеризующих профессио-нальное достоинство и мастерство.

Чтобы воспитывать толерантность других, надо самому быть примером толерантности.

Учитель – душа образовательного процесса! Для развития толерантности учитель может и должен: - воспитывать с любовью и во имя любви;

- воспитывать в духе мира;

- вовлекать в процесс воспитания родителей и сообщество;

- поощрять совместную деятельность

- признавать значимость и чувства каждого, а также уважать чув-

ства и позицию каждого;

- формировать чувство справедливости;

- избегать жестких иерархических отношений;

- создавать свободную и демократическую атмосферу в классе;

- не допускать проявлений авторитаризма и манипулирования;

- быть готовым и способным к диалогу, пониманию и солидарно-

сти;

- быть примером для детей сообщества;

- показывать, что достижение и сохранение мира действительно

возможно;

- уметь слушать;

- выражать одобрение относительно того, что сделано;

- поддерживать эмоциональные привязанности, развивать у уче-

ников чувство взаимного расположения;

- давать ученикам возможность самостоятельно решать пробле-

мы.

Закончить своѐ выступление я хочу словами Жан Жака Руссо:

Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими для всех состояний, для всех возрастов, для всего, что не чуждо человеку.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Кленова Н.В. Что нужно знать о толерантности. – Образова-

ние в современной школе. – 2003. – № 7. 2. Семина Л.И. Учимся диалогу. Толерантность: объединения и

усилия. // Семья и школа. 2001. №№11-12, с. 36-40. 3. Степанов П. Как воспитать толерантность? // Народное обра-

зование,2001, № 9; 2002, № 9.


89

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИМИДЖ ВОСПИТАТЕЛЯ: ВЗГЛЯД ИЗНУТРИ

Никитина Ева Владимировна, воспитатель ДОУ, Башкортостан

Аннотация Не каждый знает, что воспитательский труд включает в себя не только обязанность заниматься воспитанием, образованием и оздоровлением детей, но и вести работу с родителями, созда-вать предметно-развивающую среду, оформлять документацию, обучаться самому. До сих пор многим эта профессия представ-ляется как работа по присмотру за детьми. Ближе всех с работой коллектива ДОУ знакомы родители. Родители – огромная сила, которая может стать хорошей поддержкой не только в плане уча-стия в образовательно-воспитательном процессе, но и плане поддержания социальных требований педагогов. Что может за-висеть от рядового воспитателя в плане формирования мнения родительского сообщества? – Положительный имидж воспитате-ля. Предлагаем направления работы с родителями для его фор-мирования. Являясь представителем этой профессии, сообщу о себе краткие

сведения – не ради славы, а ради утверждения права говорить на эту тему.

Итак: работаю воспитателем детского сада в одном из рос-сийских регионов, стаж семь лет, образование высшее педагогиче-ское (учитель русского языка и литературы), вторая квалификацион-ная категория, замужем, есть дети 9 и 6 лет.

Это довольно типичный портрет воспитателя, даже не ошибѐ-тесь, если предположите, что в выборе места работы решающую роль сыграло желание быть рядом со своим ребѐнком. К тому же в нашем городе рынок труда перенасыщен учителями русского языка и литера-туры. Это о том, как попадают в данную профессию. Другие типичные мотивы: возможность спокойно уходить в студенческие отпуска, полу-чая второе образование с радужной перспективой найти хорошо оп-лачиваемую, менее эмоционально-затратную, более статусную рабо-ту; возможность без конфликта с работодателем уйти в декретный отпуск или на больничный; относительно гибкий график. Знаю, что в других регионах работать воспитателем приходится за место в саду своему ребѐнку. Это мотивации молодых. К слову: быть замужем в нашей профессии - это совсем не лишнее, потому как только имея в качестве фундамента семейного бюджета зарплату мужа, можно по-зволить себе при наличии двух детей ещѐ и такое хобби, как работа в муниципальном детском саду. Стажистов же поддерживает пенсия


90

по выслуге лет, проблематичность устройства на иную работу и при-вычка.

Вторая квалификационная категория – это на сегодняшний день всего лишь соответствие занимаемой должности. Более высокую оценку трудовых навыков можно получить: а) если есть поддержка начальства, б) если показываешь должный уровень профессиона-лизма на аттестации. Хотя сама «высота» первой категории в денеж-ном выражении является смехотворной – менее двухсот рублей, а в оценке профессионализма и того меньше. К аттестации относятся как к мере определѐнной социальной поддержки, нежели как к признанию профессионального уровня (несмотря на этот смешной прирост в зар-плате). Логика: ну как не аттестовать человека, когда при такой ни-щенской зарплате любая копейка лишней не будет? Но в такой ситуа-ции уравниваются те, кто работает творчески и те, кто не проявляет особого рвения. Сейчас вводятся новые правила аттестации, которые усложнены и тем самым, видимо, призваны сделать первую категорию более профессионально значимой. Вот только почему-то правила эти остаются за семью печатями - и бороздят бедные педагоги просторы интернета в поисках хоть какой-то информации по этому вопросу.

Не каждый знает, что воспитательский труд включает в себя не только обязанность заниматься воспитанием, образованием и оздо-ровлением детей, но и вести работу с родителями, создавать пред-метно-развивающую среду, оформлять документацию, обучаться са-мому. Это уточнение не лишнее в силу того, что до сих пор многим наша профессия представляется как работа по присмотру за детьми (особенно в группах младшего возраста - «Ну что там сложного – на горшки сажай да носы вытирай»). Это мнение живуче даже в учитель-ской среде, хотя там-то уж, в отличие от родителей дошкольников, должны знать, что детсад, как и школа, живѐт по программам, сеткам, циклограммам, планам, конспектам…Задевает учительский снобизм нашей школьной братии, мол, поди-ка поучи, когда их 30 детей в клас-се, а сколько среди них трудных, неуправляемых! Вот только забыва-ется, что приходят-то эти дети из детского сада, что их у нас тоже по 30 и больше, что это мы начинаем их учить читать и знакомить с на-чалами грамоты (хотя программа этого не подразумевает, но реаль-ность диктует).

Процитирую с чужих слов мнение академика И.В.Бестужева–Лады: «Дошкольное образование важнее университетского, потому что к 3 годам у ребѐнка основа интеллектуальной деятельности почти полностью сформирована. Далее будет развиваться только то, что уже заложено». С другой стороны, есть у учителей и родителей осно-вание пренебрежительно относиться к воспитателю, и этим основани-ем служит даже не столько незначительный социальный статус этой профессии, сколько, на мой взгляд, психологический портрет воспита-теля. Опишу, каким он мне представляется.


91

Начну с того, что это задавленный требованиями человек, нахо-дящийся между двумя наковальнями – начальством и родителями воспитанников: начальством, потому что то само является наковаль-ней для уже своего руководства и по законам физики передаѐт кол-лективу полученный на совещаниях отрицательный заряд внушений, приказов и распоряжений, а родителями, потому что они вправе жа-ловаться на воспитателя кому угодно и куда угодно, а воспитатель на родителя - никуда (во всяком случае, мне такие прецеденты не из-вестны, а про вопиющие случаи, когда есть необходимость подклю-чать социальные службы, я здесь речи не веду). Имеет ли при этом смысл напоминать, что только личность может воспитать личность?

Вообще, хотелось бы отдельно поразмышлять о принятом в Рос-сии стиле управления, сохранившемся со времѐн крепостного права: у нас функции начальника понимаются по большей части как обязан-ность указывать и контролировать, а где же «пряник»? Сейчас боль-шие надежды возлагаются на придание автономного статуса дошко-льным образовательным учреждениям, мол, это даст возможность распределить бюджет учреждения так, чтобы денег хватило на мно-гое, в том числе и на «пряник» работникам. Но заведуют-то люди с педагогическим образованием, не подразумевающим наличия управ-ленческой жилки и владение навыками менеджмента. И не стоит упо-вать на вменяемое в обязанность заведующим второе образование экономической направленности – именно потому, что оно навязывае-мое, а потому формальное.

Во-вторых, воспитатель - это в массе своей человек с недоста-точным уровнем профессионализма. Только малая толика воспитате-лей имеет дошкольное педагогическое образование. К тому же быту-ет мнение, что эта профессия не требует особой компетентности по-мимо той, что была получена в педучилище или в вузе. Большинство априори считает, что готовы воспитывать дошкольников только по-тому, что взрослые и знают о жизни больше. «Основное отличие меж-ду детьми и нами состоит в том, что они растут, развиваются, – у нас же рост закончен. Неустойчивость является законом у детей и недос-татком у взрослых. Поэтому нам трудно понять детей»,- это слова замечательного педагога С.Т. Шацкого. Он же сказал: «Ясен отсюда тот практический вывод, который должен применить к себе педагог: нужно работать с детьми, все время внимательно их изучая». Это и есть настоящее самообразование. А то ведь у нас «вся система под-готовки штемпелюется дипломом. Это то, что талантливейший педа-гог проф. Ал. Фортунатов назвал папирократией – властью бумажки, на которой написаны ложные достижения и заслуги человека», как верно подмечал тот же С.Т. Шацкий ещѐ в 20-х годах прошлого века (подумать только!).

В-третьих, воспитатель - это человек, любящий детей (это просто залог выживания в данной профессии). Все эти нашумевшие в прессе случаи с вшитыми диктофонами в игрушки, с грубым поведением вос-


92

питателя – просто результат эмоционального выгорания или непро-фессионализма. Не взваливайте на воспитателя массу непрямых обя-занностей: уборку территории, добывание денег на ремонт группы и на создание предметно-развивающей среды, осуществление этих самых ремонтных работ (почему в педагогических учебных заведени-ях нет такого спецкурса?), оформление компенсаций на оплату со-держания детей в детском саду и т.д., - не пугайте штрафами за не-зависящее от него несоблюдение требований СанПиНа (как далеки нормы от реалий!); не переполняйте групп – и только тогда можно будет рассчитывать на уравновешенное поведение педагога.

Такая портретная зарисовка воспитателя довольно точна. Но она не отражает лица всего воспитательского сообщества. Может быть, мы не сильны именно как сообщество, мы не умеем отстаивать свои права, но мы научились выживать в предлагаемых обстоятельствах, не растеряв желания делится с детьми чем-то важным, что в нас есть. Возможно, это излишний лиризм для такой формы, как доклад, но это то, что держит на работе (за неимением материальных стимулов), это то, что подвигает к саморазвитию, то, что заставляет мыслить творче-ски.

Ближе всех с работой коллектива ДОУ знакомы родители. Но знакомы они с ней поверхностно, если не проводить в этом направле-нии определѐнную деятельность. Родители – огромная сила, которая может стать хорошей поддержкой не только в плане участия в обра-зовательно-воспитательном процессе, но и плане поддержания соци-альных требований педагогов. Большинство из них осознаѐт, что тре-бовать качества образовательных услуг можно при обеспечении дос-тойного положения того, кто их оказывает. Что может зависеть от ря-дового воспитателя в плане формирования мнения родительского сообщества? – Положительный имидж: свой, группы, детсада. Пред-лагаю познакомиться с нашим опытом использования форм работы с родителями для формирования положительного имиджа.

Направления и формы взаимодействия с родителями 1. Информационно – аналитическое направление При поступлении ребѐнка в группу с целью изучения семьи, уста-

новления контакта с еѐ членами, выяснения образовательных по-требностей родителей, для согласования воспитательных воздейст-вий на ребенка проводится анкетирование. На основе беседы-знакомства и собранных данных анализируется специфика семьи и семейного воспитания дошкольника, вырабатывается тактика обще-ния с каждым родителем.

Как известно, первое впечатление складывается в первые три минуты. Значит, это тот момент, который имеет важное значение для составления родительского мнения о педагоге. Если оно было неваж-ным, то внимание родителя будет концентрироваться именно на не-


93

достатках, и наоборот, понравившемуся человеку мы склонны многое прощать.

2. Познавательное направление Чтобы обогащать родителей знаниями в вопросах воспитания

детей, работать в тесном контакте с семьями, нами опробованы сле-дующие активные и пассивные формы работы с родителями.

Формы взаимодействия с пассивным участием родителей 1.На первом родительском собрании демонстрируется презента-

ция нашего детсада в форме видеоролика. Она красочно, содержа-тельно и с юмором всего за 8 минут знакомит с тем, как строится ра-бота детсада и кто еѐ осуществляет.

2.Сообщаем родителям интернет - адреса размещения роликов, демонстрирующих, как выстраивается образовательная деятельность в нашей группе. То есть при наличии интернета родители могут по-смотреть, как можно и нужно заниматься с детьми. Таким образом, у них попутно складывается мнение о профессиональном уровне вос-питателя.

3. Демонстрируем свои педагогические портфолио, отражающие наши профессиональные интересы и достижения. Если воспитатель принимает участие в различных конкурсах, в том числе и организуе-мых в интернете, то таким способом он приобретает в виде родителей свою группу поддержки.

4.Ориентируем родителей на лучшие интернет – сайты о воспи-тании дошкольников (с помощью таблицы-навигатора в формате Word или консультаций по электронной почте) .

5. Каждому человеку своя рубашка ближе к телу и, конечно, ма-мам и папам интересно посмотреть, чем занято чадо в их отсутствии. По мере возможности, снимаем и фотографируем детей, стараясь не режиссировать ситуации. В конце года передаѐм накопленные фото- и видеоматериалы родителям (конечно, бесплатно!).

6.Одним из современных требований к работе воспитателя с ро-дителями стало требование вести портфолио ребѐнка. Этот процесс тоже является объединяющим для детей, родителей и воспитателей.

Все вышеперечисленные формы работы вызывают доверие к воспитателям и тогда становится возможным рассчитывать на более активное участие родителей в жизни детсада.

Формы взаимодействия с активным участием родителей -родительские собрания, -консультации – практикумы, -развлечение на свежем воздухе с совместным участием детей и

родителей. (Такая форма является развлечением для детей, обуче-нием для родителей и наглядной демонстрацией результатов работы воспитателя.)

-блиц – игры,


94

-совместные проекты, -совместное создание предметно-развивающей среды. (Построе-

ние зимнего городка или облагораживание летней территории создаѐт неформальную ситуацию общения, что при владении коммуникатив-ными умениями можно обратить на пользу.)

-работа с родительским комитетом группы. 3. Досуговое направление -совместные развлечения (например, «День жаворонка» и гада-

ние для родителей на испечѐнных ими жаворонках; «День рождения группы»),

-экскурсии, походы. 4. Наглядно – информационное направление -родительские уголки, -папки-передвижки, -методическая библиотека, -«Дневник воспитателя». Его можно вести на мини-сайте воспи-

тателя (сейчас некоторые педагогические сайты предоставляют такие возможности), а может быть и в печатном виде. Вспоминается случай, когда родитель, прочитав мои заметки, предложила свою помощь в организации ПРС.

В современных условиях детского сада очень трудно обойтись без поддержки родителей. Создание положительного имиджа воспи-тателя – необходимое условие его плодотворной работы и повыше-ния статуса в обществе.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4 тт. – М.: Просве-

щение, 1961 – 1965. 2. Должностная инструкция воспитателя детского сада. 3. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,

содержанию и режиму работы дошкольных учреждений (СанПин 2.4.1.2660-10).


95

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИКТ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧЕРЕЖДЕНИЙ

Петрова Галина Дмитриевна, Педагогический колледж №8, преподаватель, г. Санкт-Петербург.

Аннотация С приходом компьютера в детский сад, перед воспитателями встают новые задачи не только пользовательского характера но и чисто профессионального. Воспитатель должен использовать компьютер на занятиях с детьми, поэтому при подготовке педаго-гов ДОУ необходимо научить их адаптировать свои пользова-тельские навыки к своим профессиональным нуждам. В курсе подготовки воспитателей детского сада есть такие пред-

меты, как информатика, информационные технологии и технические средства обучения. В программах информатики и информационных технологий будущих воспитателей знакомят с устройством компьюте-ра, стандартными программами, офисными приложениями. В курсе технических средств обучения очень много внимания уделяется сред-ствам обучения, давно утративших актуальность, таких как проекторы, фильмоскопы, магнитофоны. В результате такой подготовки получа-ется, что владея компьютером, воспитатели не умеют использовать его в своей профессиональной деятельности.

Характеристики и возможности современных персональных ком-пьютеров и программного обеспечения постоянно улучшаются. Ком-пьютер, по сути, совместил в себе все возможности технических средств обучения предыдущих поколений. Способность компьютера воспроизводить информацию одновременно в виде текста, графиче-ского изображения, звука, речи, видео, запоминать и с огромной ско-ростью обрабатывать данные позволяет специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые принципиально отлича-ются от всех существующих игр и игрушек. Все это предъявляет каче-ственно новые требования и к дошкольному воспитанию. Сам по себе компьютер не играет никакой роли без общей концепции его примене-ния в дошкольном образовании, соответствующего задачам развития, воспитания и обучения ребенка, а также его психофизическим воз-можностям. Успех приобщения дошкольника к овладению информа-ционными технологиями возможен, когда компьютерные средства становятся средствами его повседневного общения, игры, посильного труда, конструирования, художественной и других видов деятельно-сти.

Сейчас выигрывает тот воспитатель, который не только может дать базовые знания ребенку, но и направить их действия на само-


96

стоятельное освоение знаний. Для развития у ребят устойчивого по-знавательного интереса к учению перед воспитателем стоит задача: сделать занятие интересным, насыщенным и занимательным, т.е. материал должен содержать в себе элементы необычайного, удиви-тельного, неожиданного, вызывающего интерес у дошкольников к учебному процессу и способствующего созданию положительной эмоциональной обстановки учения, а также развитию мыслительных способностей. Ведь именно приѐм удивления ведет за собой процесс понимания.

Использование компьютеров на занятиях в ДОУ, как наиболее эффективного средства обучения является актуальным и целесооб-разным. Во многих ДОУ уже имеются компьютерные кабинеты, муль-тимедиа приставки. Поэтому важно чтобы воспитатели детских садов умели в полной мере использовать современные средства обучения. Существует много обучающих программ, но они, как правило, пред-назначены для индивидуального обучения, а для работы с группой используются всѐ те же плакаты или картинки. Грамотно подобран-ный материал помогает отследить уровень знаний детей и спланиро-вать дальнейшую работу.

Значительно изменилось понимание роли компьютерных техно-логий в процессе преподавания. Для наиболее эффективного исполь-зования компьютера в работе с дошкольниками воспитателей нужно научить использовать компьютер для создания демонстрационного материала к занятиям, сопровождения к праздникам и т.д.

Наиболее простым и удобным средством обучения является компьютерная презентация. Для большей эффективности презента-ция должна быть построена с учетом возрастных особенностей до-школьников, в нее могут быть включены занимательные вопросы, анимационные картинки, игры. Чередование демонстрации теорети-ческого материала и беседы с детьми помогут сделать занятие не только познавательным, но интересным, ярким, увлекательным.

Презентации состоят из красочных анимированных слайдов, ко-торые будут прекрасными помощниками при проведении занятий по изучению любой темы программы. Овладевая навыками создания презентаций, воспитатель постепенно входит в мир современных тех-нологий, возможно в будущем появится возможность создания вирту-ального детского сада для родителей, чьи дети по каким – либо при-чинам не посещают дошкольные учреждения.

В свете выше изложенного стоит заострить внимание на обуче-нии воспитателей. При изучении информатики и информационных технологий будущих воспитателей необходимо обучать не только основам владения компьютером, но и позиционировать их в профес-сии, создание тематических презентаций, тестов, кроссвордов и т.д. Использование метода проектов позволяет значительно оптимизиро-вать обучение воспитателей. Работа над проектом развивает творче-


97

ские способности будущих воспитателей, позволяя подготавливать к занятиям тематические подборки презентаций и игр.

Широкие возможности для повышения качества современного занятия дает внедрение мультимедиа технологий. Воздействие на малышей звуковой и визуальной информации способствует повыше-нию запоминания, концентрации внимания, осмыслению информации. Эффективное использование потенциала мультимедиа предполагает соответствующую подготовку воспитателя.

Таким образом, процесс обучения воспитателей ДОУ необходи-мо строить так, чтобы студенты видели на примерах возможности использования компьютерных технологий в своей дальнейшей про-фессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. В.Н. Могилева, Психофизиологические особенности дошко-

льника и их учет в работе с компьютером. М. «Акаде-мия»,2007г.

2. Г.М. Коджаспирова, К.В.Петров, Технические средства обу-чения и методика их использования. М. «Академия»,2003г.


98

Голос учителя должен быть услышан

ПУСТЬ УЧИТЕЛЯ УСЛЫШАТ

Салий Елена Витальевна, МБОУ «Агинская СОШ№2», учитель, Красноярский край

Леонтьева Ольга Петерисовна, МБОУ «Агинская СОШ№2», учитель, Красноярский край

Аннотация Для того, чтобы голос учителя был услышан, нужно, вроде бы, совсем немного. Учитель должен говорить, а его должны не про-сто слушать, а услышать! Учитель должен найти смелость и вре-мя говорить о важных проблемах, а власти должны захотеть ус-лышать, понять, помочь учителю, а значит, школе и детям. Со-временной школе необходим Учитель, которого уважает госу-дарство и который чувствует себя нужным и важным в своей стране. Для того, чтобы голос учителя был услышан, нужно, вроде бы,

совсем немного. Учитель должен говорить, а его должны не просто слушать, а услышать!

Учитель должен говорить! Почему же сегодня учителя чаще все-го говорят о своих проблемах и бедах «на кухне», а не вслух. Причин несколько. Если учитель ответственный, добросовестный, творческий человек, то ему просто некогда. Кто-нибудь пытался сделать, хотя бы примерный хронометраж рабочей временной нагрузки учителей по требованиям к категориям, возможно ли уложиться в эти требования даже не в сорок часов рабочей недели, а во все шестьдесят. А беско-нечные перемены и новации – где взять время и силы, чтобы достой-но приготовиться к урокам, когда нет возможности иметь, хотя бы в течение нескольких лет, накапливаемый дидактический и методиче-ский материал. Он должен меняться. Но не так же быстро! О семье, доме, досуге учителя речи не идѐт вообще. К тому же оценка учитель-ского труда всегда была и будет субъективной. И любого можно все-гда упрекнуть в том, что и то, и это,…и другое он не выполнил, не сделал. Значит, не соответствует. А смеет говорить! Ведь потом нуж-


99

но будет ещѐ за свою позицию держать ответ, а это тоже время и нервы. От имени учителя чаще всего говорят представители админи-страции школ, руководители управления различных структур образо-вания, победители конкурсов. Они, конечно, владеют информацией, но «со своей колокольни». Когда слово учителю дают на конкурсах, праздниках, то говорить надо только правду, соответствующую мо-менту. А если взять сегодня основной посыл СМИ, то больших «вра-гов народа», чем учителя, просто нет. И почти никто и никогда не го-ворит о том, а каково сегодня учителю работать.

Учитель же, который отрабатывает часы, ему и говорить не надо. В школе - не на рынке: тепло, светло - поговорил (уроки провѐл) и пошѐл домой.

Но даже, когда учителя говорят, то, на наш взгляд, их слышат избирательно. Парадную часть правды о достижениях, победах, ос-воении новых технологий слушают с удовольствием, а о проблемах и трудностях говорить не модно. Значит, учитель отстаѐт от требований жизни, он устарел (эта тема одна из главных: учитель-это главный тормоз преобразований в школе!), не понимает требований времени. И вообще ему не место в школе потому, что учитель это не работа, а призвание, и как можно сметь говорить о достойной оплате труда. Как в СМИ и парадных отчѐтах преподнесѐн был с «помпой» год учителя. Очень бы хотели увидеть не единицы, а так тысяч хотя бы несколько учителей, которые за этот год, кроме огромной нагрузки участия в куче проектов, спускаемых свыше, (за которые те, кто выше сидит, отчита-лись хорошо) получили бы ощутимый, и, пусть простят меня святые от педагогики люди, желательно бы, материальный прок.

Действительно ли большинство педагогов спросили о согласии при введении новой системы оплаты труда, и получили их одобрение. Сомневаемся. Кто готов к жѐсткой конкуренции за денежку, тот ушѐл в бизнес. В школу идут всѐ-таки другие люди. Очень сложно работать в школе, когда ты помог коллегам (это нормально, так должно быть!), а они получат результат и денежку. Очень многим крайне сложно будет себя сегодня переломить. Многие просто уйдут. И не самые плохие! Не должна быть школа такой же жѐсткой конкурентной средой, как бизнес. Да и хороший бизнес, да и рыночная экономика, как показала история, чтобы быть эффективной, должна быть «с человеческим лицом». И вот эти смешные 30% (пусть в газетах напишут эту прибав-ку, и то - не всем, в денежном выражении - сколько чиновников и работников приличных, особенно сырьевых компаний громко посме-ются - хоть кому то станет веселее!) так громко и во всех источниках подаются как великое внимание и поддержка учителю.

Может, мы мало смотрим телевизор, читаем газеты, но назови-те (покажите) те материалы, где об учителе говорят хорошо! Мы не имеем в виду парадные репортажи с конкурсов.

Предвидим возмущения, что такое мнение у тех, кто не хочет работать, что «такой серой массе не место в школе». В нашем активе


100

призѐры от муниципального уровня до всероссийского в ряде конкур-сов и проектов, победы в профессиональных конкурсах краевого и федерального уровня. Как же чувствуют себя те, кто не имеет таких показателей? Им уходить из школы? Я совсем не уверена, что эти люди, не сумевшие влиться в погоню за бонусами, в школе не нужны. Ведь не всѐ измеряется конкурсами и ИКТ – технологиями. Захотят ли они говорить? Захотят ли обрушить на себя шквал критики, что они не современные и им в школе не место?

Наверное, учителя все-таки должны находить время и не бояться сказать о том, что их волнует, а власти (разные) их должны захотеть услышать и понять, понять именно учителя, а не тех, кто говорит от имени учителя. Услышать, понять, помочь учителю, а значит школе и детям! Современной школе необходим Учитель, которого уважает государство и который чувствует себя нужным и важным в своей стране. Ведь в очень сложные годы мэр Петербурга А. Собчак нашѐл возможность поддержать педагогов, т.к. по его мнению, учитель, ду-мающий о хлебе насущном, не Учитель.

Сборник докладов, выпуск 6

Documents