brusilovsky cabrera pedagogias educacion

Silvia BrusilovskyMara Eugenia Cabrera

Pedagogas de la educacinescolar de adultos:una realidad heterognea

coloquioserie editorial

Pedagogas de la educacin escolar de adultos:una realidad heterognea

Mxico

Pedagogas de la educacin

una realidad heterogneaescolar de adultos:

Silvia Brusilovsky Mara Eugenia Cabrera

Primera edicin, 2012

Silvia Brusilovsky Mara Eugenia Cabrera Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el CaribeAv. Lzaro Crdenas 525Col. Revolucin. C.P. 61609www.crefal.edu.mx

Se prohbe la reproduccin parcial o total deesta obra sin permiso por escrito del editor.

Correccin de estilo: Ricardo de Titto Cuidado de la edicin: Cecilia Fernndez Diseo de portada e interiores: Lenny Garcidueas Formacin: Lenny Garcidueas y Ana Karina Zamora Cuadra

ISBN: 978-607-95903-6-9

Contenido

Prlogo .............................................................................................. 9

Primera parte Presentacin de los problemas ............................................................. 11

Captulo 1 La educacin media para adultos.Por qu nos siguen importando sus problemas? ................................. 13

Captulo 2 Cmo caracterizan los docentes a los estudiantes. Criterios para su anlisis .......................................................................22

Segunda parte Las pedagogas del adulto: concepciones pedaggicas de los docentes ..........................................41

Captulo 3 Cmo se construyeron las orientaciones ...............................................43

Captulo 4 Orientacin centrada en la prctica crtica ........................................... 53

Captulo 5 Orientacin centrada en la puestaen circulacin de conocimiento crtico ................................................. 83

Captulo 6 Orientacin centrada en la distribucin del conocimiento escolar prescripto ................................................... 111

Captulo 7 Orientacin centrada en la moralizacin y el disciplinamiento ............129

Captulo 8 Orientacin centrada en la atencin a la persona ...............................147

Captulo 9 Nuevas problemticas emergentes ...................................................... 165

Captulo 10La contencin en la escuela: la heterogeneidad de sus sentidos ....................................................... 179

TERCERA PARTE Entre el siglo XIX y el siglo XXI .......................................................205

Captulo 11 Relacin de las orientaciones con enfoques adoptados histricamente para la educacin de adultos ....................207

Captulo 12Entre la realidad y la utopa .................................................................221

Bibliografa ................................................................................. 239

Prlogo

Hace pocos aos escribimos un libro que es antecedente de ste que estamos presentando.1 La buena recepcin que tuvo, la respuesta de muchos estudiantes, profesores y colegas que muy frecuentemente opinaron que el texto result ilumina-dor para comprender situaciones escolares y para la reflexin sobre la prctica, porque ayudaba a entender, a pensar y a actuar en educacin de adultos, nos impuls a profundizar en la temtica.

Retomamos por ello la preocupacin por analizar cmo se trabaja en nuestras escuelas de nivel medio para adultos. Las publicaciones que describen qu sucede en esas escuelas -no slo en media, sino en todos los niveles de la educacin de adultos- son escasas. Conocer las prcticas de los docentes y reflexionar sobre ellas puede ayudar tanto a avanzar en la construccin terica en este campo sociopedaggico como a disponer de informacin para revisar la prctica docente y las decisiones institucionales. Este nuevo texto intenta, en con-secuencia, contribuir tanto a la construccin de teora en el mbito especfico como a la resolucin de los problemas prc-ticos para aquellos que trabajan en el campo.2 En efecto, para quienes ejercen en las escuelas para adultos la sistematizacin

1 Nos referimos a S. Brusilovsky (2006). En parte de ese libro particip tambin Mara Eugenia Cabrera.

2 El texto es resultado de una nueva investigacin que est registrada como Educacin media de adultos. Orientaciones de su pedagoga. Se llev a cabo en el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn y se concluy el informe en diciembre de 2008.

10 SILVIA BRUSILOVSKY MARA EUGENIA CABRERA

de las orientaciones que adopta el trabajo de los docentes puede ser, de algn modo, un espejo en el cual mirarse: vern cul o cules orientacin/es los refleja/n, cules estn lejos de la propia posicin, podrn confrontar las propias formas de pensar y actuar con los enfoques que ac aparecen y, con ese espejo, podrn revisar su propia prctica.

El trabajo docente puede presentar, a veces, contradiccio-nes. La forma de ser docente surge de muchas experiencias de la vida de cada uno; las decisiones que se toman en distin-tos momentos, as como los proyectos que cada cual se propo-ne, pueden provenir de mltiples experiencias: de haber sido alumno de maestros distintos entre s, de las lecturas, de los intercambios con colegas, etc. Parte de lo que hace un docente proviene, sin duda, de reflexiones o razonamientos, pero hay aspectos de su actividad que emergen de una experiencia que se instala en forma inconsciente a lo largo de su vida. Poder confrontar con conceptos lo que uno dice y hace ayuda a re-flexionar y a consolidar la coherencia de la propia prctica.

Esperamos, asimismo, que quienes estn interesados en cuestiones de teora pedaggica o social, encuentren en este texto un aporte a la comprensin de prcticas sociales destina-das a sectores subalternos. La reflexin sobre cada orientacin tiene el objetivo de analizar, desde una perspectiva poltico-pedaggica crtica, qu se hace, qu efectos sociales puede producir ese hacer, y explicitar sus efectos -democratizador o conservador- en los planos social y poltico.

Primera parte

Presentacin de los problemas

Captulo 1 La educacin media para adultos por qu nos siguen importando sus problemas?

No son pocos los estudiantes que asisten a las escuelas para adultos y su nmero creci significativamente entre 2007 y 2010.3 En total, en todos sus niveles, segn datos del Minis-terio de Educacin del ao 2007, haba 661,143 personas, casi la mitad de ellos en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (40,611) y de las provincias de Buenos Aires (251,530) y Santa Fe (41,095). En el ao 2010 la poblacin escolar registrada se haba casi duplicado: en el total del pas la poblacin registra-da en la educacin de jvenes y adultos era de 1,201,956; en la Ciudad de Buenos Aires los inscriptos eran 104,408, en la Pro-vincia de Buenos Aires 412,394 y en Santa Fe sumaban 66,528.

La poblacin que constituye la demanda potencial4 de los di-ferentes niveles de la educacin de jvenes y adultos (edja) no estaba, en su mayora, incorporada a actividades de educacin.5

3 Los datos corresponden a la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE), del Ministerio de Educacin de la Nacin de los aos 2007 y 2010, respectivamente.

4 La demanda potencial se refiere al conjunto de lapoblacinde 15 aos y mas con necesidades objetivas diversas en materia deeducacinpermanente que pueden ser traducidas o no en el mercado. Es decir lapoblacinjoven y adulta quedeberademandar enrelacincon una necesidad educativa y lo hace o no lo hace (Sirvent, 1992: 3).

5 Si bien sealamos el crecimiento de la matriculacin de jvenes y adultos, ese incremento de demanda no revierte significativamente los datos de 2001.


Segn datos oficiales que provienen del censo del cual tenemos amplia informacin (2001),6 en el total del pas el 63.78% de la poblacin de 20 aos y ms no complet el nivel medio de enseanza, y slo el 3.42% de ellos asiste a un esta-blecimiento escolar. Si bien la poblacin ms joven tiene edu-cacin escolar ms prolongada, ms de la mitad de los jvenes de 20 a 24 aos (51.96%) no complet la escolaridad media y slo 13.36% de ellos asiste a algn establecimiento de nivel primario o medio. Por otra parte, en un contexto en el que las certificaciones requeridas en el mercado laboral formal son las correspondientes a estudios de nivel medio, los datos del cen-so sealan que 7% de la poblacin econmicamente activa no complet la educacin primaria, 23.7% tiene slo la primaria completa y 18.8% ingres al secundario pero nunca lo termi-n. A su vez, slo 15.6% cuenta con estudios universitarios y 13.7% ingres en un nivel terciario de capacitacin, pero no logr graduarse.

En una investigacin que procesa datos de ese mismo cen-so, se muestra que las dos terceras partes de los mayores de 15 aos que ya estaban fuera del sistema escolar no haban llegado a completar la escolaridad de nivel medio.7

6 Nos referimos a datos del censo del 2001 procesados por la Direccin de In-formacin y Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Los datos tienen informacin agregada de educacin primaria y media. No hay elaboracin an de los datos del censo del ao 2010.

7 Nos referimos a los datos que se consignan en: Sirvent y Topasso, 2006.

LA EDUCACIN MEDIA PARA ADULTOS... 15

Cuadro 1. Poblacin de 15 aos y ms que asisti pero no asiste a la es-cuela segn nivel educativo de riesgo (con especificacin del nivel educativo formal alcanzado)

Primario incompleto

Primario completoSecundario incompleto SUBTOTAL por debajo de la lnea de nivel educativo de riesgo

Secundario completo Terciario incompletoUniversitarioTerciario completo

Universitario completo

Total

SUBTOTAL por encima de la lnea de nivel educativo de riesgo

Frecuencia

3,486,358 16.5833.3716.66

66.61

17.51

1.563.515.37

5.43

33.39

7,016,6133503615

14,006,586

3,682,576

328,678738,4251,129,910

1,142,151

7,021,740

21,028,326 100

PorcentajeNivel educativo alcanzado

Fuente: elaboracin de Sirvent y Topasso (2006), con base en los datos del Censo 2001.

Esta situacin no es reciente. Un estudio que compara datos de los tres ltimos censos (Wiar y Lemos, 2005) tambin muestra el escaso nivel de incorporacin al sistema escolar de la poblacin de ms de 25 aos y la permanencia de esas tasas entre 1980 y 2001.


Cuadro 2. Tasa de escolarizacin en los 5/6 aos de educacin media (o equivalente) en la poblacin de 20 a 59 aos de edad. Total pas. Aos 1980, 1991 y 2001

EDAD 1980 1991 2001 20-24 3.3 4.3 6.025-29 1.1 1.6 1.930-39 s/d 0.8 1.1 40-49 s/d 0.4 0.750-59 s/d 0.2 0.4

Fuente: Wiar y Lemos, 2005 (Cuadro 14).

Esta exclusin educativa, con su efecto expansivo hacia otras esferas de la vida, como la laboral y social, reduce las posibi-lidades de ciudadana plena de las personas en situacin de pobreza. Cabe aclarar que no consideramos que la escuela sea, por definicin, formadora de ciudadanos crticos; la escuela crtica tambin requiere ser construida. Pero hay consenso en que la educacin prolongada, con un currculum que pone nfasis en la formacin instrumental y la educacin general, reduce la brecha de posibilidades laborales entre grupos so-ciales y, por lo tanto, de la posibilidad de satisfaccin de algu-nos derechos ciudadanos bsicos.

Es preciso consignar que desde la dcada de 1990 se co-menz a hablar de educacin de jvenes y adultos (edja) en lugar de la tradicional frmula de educacin de adultos (eda). El cambio en la designacin indica la aceptacin de que su poblacin est constituida, cada vez ms, por estudiantes menores de 20 aos. En un documento del ao 2008 publi-cado por el Ministerio de Educacin de la Nacin se informa que, en la primera dcada del siglo xxi, se redujo la matrcula de escuelas comunes de nivel medio y se interpreta que


[] parte de la disminucin puede explicarse por el traslado que se viene registrando desde la educacin comn a la educacin de adultos [] ms del 70% de la disminucin de la matrcula de educacin comn podra explicarse por el incremento de jvenes en la educacin de adultos.8

Los datos nunca hablan por s mismos y ante esta situacin cabe hacer diversas y an opuestas interpretaciones sobre el crecimiento de la matrcula juvenil en las escuelas para adultos. El informe oficial seala que esto estara sugiriendo [] un proceso de reinsercin de jvenes que, habiendo abandonado la educacin comn, se reincorporan al sistema en busca de nuevas oportunidades, para completar su escolaridad.9 Esta mirada optimista del documento oficial formula la situa-cin de reingreso al sistema a travs de la escuela para adultos como si se tratara de una decisin personal, tomada por cada estudiante, y parece reflejar la naturalizacin de una situacin preocupante: la escuela para adolescentes reduce su incorpo-racin y estos jvenes estn, cada vez ms, en escuelas que no fueron pensadas para ellos. La lectura que se hace en el texto oficial responde a una concepcin liberal de los derechos ci-viles, que considera que retomar los estudios constituye una expresin de libertad personal, una eleccin de carcter indi-vidual ms que un derecho social. El comentario, inserto as y sin otra reflexin, sin hacer referencia alguna a la existencia o necesidad de una intervencin activa por parte del Estado para crear condiciones que permitan que todos los ciudadanos pue-dan acceder, permanecer y avanzar en el sistema educacional, deja oculta una realidad que requiere de intervencin poltico-

8 Documento preliminar para la discusin de la educacin secundaria en Argentina. Borrador para el debate, octubre de 2008, p. 12, en: http://www.idukay.edu.ar/dmdocuments/preliminar.pdf (consultado: 25 de septiembre de 2010).

9 Anuario Estadstico Educativo 2006. Resultados definitivos. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, p. 35.


educacional. Si los adolescentes y adultos jvenes interrum-pieron la continuidad de sus estudios en escuelas comunes no fue por libre decisin personal o familiar sino, en la inmensa mayora de los casos, por razones vinculadas a sus condiciones materiales de vida y, en algunos, a la falta del capital cultural exigido por las escuelas para poder tener cierto grado de xito en ellas, as como a normativas y prcticas escolares que pue-den generar dificultades en los estudiantes.

La incorporacin de menores de 20 aos a las escuelas para adultos no implica un avance. En Argentina, estas escuelas fueron, en su origen, para adultos: inmigrantes y trabajado-res en las escuelas primarias, en las etapas fundacionales del sistema de educacin (fines del siglo xix) y para trabajadores en las secundarias, especialmente los Centros Educativos de Nivel Secundario (cens) que se crearon para su formacin de nivel medio.10

Una mirada optimista podra hacer pensar que, resuelta la educacin escolar primaria o media para toda la poblacin, las escuelas para adultos podran desaparecer, o bien adquirir nuevas caractersticas, ligadas a la educacin continua de estas personas. Pero la dificultad de la escuela comn para lograr la incorporacin y retencin de los nios y adolescentes, lejos de lograrse, se est agudizando: el sistema de educacin tiene prdidas de estudiantes que, despus de abandonarlo, solici-tan pasar a las escuelas de adultos.

En oposicin a esas miradas superficiales, las estadsticas de educacin mencionadas son evidencia de un problema vinculado al deterioro del nivel de vida de la poblacin tanto como al del sistema de educacin pblica, es decir, a la des-

10 Los cens se crean en 1968. La apertura de cada uno de ellos se haca por un convenio entre la Direccin Nacional de Educacin del Adulto (dinea) y una organizacin laboral, sindical o de algn sector de la sociedad (organizaciones barriales, Iglesia, etc.). Estuvieron destinados, durante largos aos, central-mente a la formacin de nivel medio de los miembros de las organizaciones conveniantes.


igualdad social y a los problemas de la educacin de los nios y adolescentes de los sectores populares.

Las dificultades de la vida y, en particular, de la escolari-zacin, provocan lo que una educadora popular llama las migraciones en el sistema de educacin (Ampudia, 2007), es decir, el pasaje de una escuela a otra, de un turno a otro, de un tipo de institucin a otra. En efecto, la educacin bsica y de nivel medio para adultos recibe sujetos que van circulan-do por diversos espacios escolares (primaria comn, media comn, primaria y media para adultos, cursos tcnicos), con historias de dificultades escolares, a los que el sistema no tuvo la capacidad de retener con aprendizaje. Los procesos que produjeron obstculos en la escolarizacin dieron lugar al in-greso a la escuela de adultos de adolescentes con trayectorias escolares complejas,11 ingreso que se lleva a cabo para poder terminar el nivel medio, en un momento histrico en el que ese certificado es condicin necesaria para obtener trabajo.12

El aumento del nmero de adolescentes es resultado tanto de las dificultades que stos encuentran para completar su es-colaridad, como -en algunas jurisdicciones- de las polticas educativas, que establecen normativas que obligan a los repe-tidores mayores de cierta edad a abandonar la escuela comn, como es el caso de Ro Negro.13

11 No hay datos estadsticos al respecto sino estudios de casos que dan cuenta de pasajes por diversas escuelas en un proceso de bsqueda de finalizacin de la educacin secundaria.

12 No es sta la nica razn que nos preocupa, sino la falta de logro del derecho a la educacin, que afecta a diversos aspectos de la vida, no slo al trabajo. Luego retomaremos esta cuestin, pero enfatizamos ahora este aspecto que es vital para la supervivencia de adultos jvenes, cuyas familias no estn en condiciones de sostener una educacin prolongada.

13 La Resolucin N 3863/01 de la provincia de Ro Negro establece la edad mxi-ma de 15 aos cumplidos al 30 de junio para la permanencia de los alumnos en primer ao y sucesivamente para 2, 3, y 4 ao de la escuela media diurna. La normativa expulsa de la escuela, as, a quienes tienen dificultades en su escolarizacin, y estos adolescentes se inscriben en escuelas para adultos para completar su escolaridad.


En sntesis, las escuelas para adultos son sntoma de la per-sistencia de una situacin de desigualdad que es parte de un problema ms amplio: la relacin entre educacin y pobreza. Y el debate de ese problema no puede eludirse, porque lo que est en el centro es la problemtica de los derechos ciudada-nos entendidos como derechos sociales. Negarse a aceptar la desigualdad en educacin, es negarse a aceptar la derrota de la ciudadana y es afirmar la idea de que hay derechos que deben ser universales. Entre ellos est el derecho a la educacin.

Al hablar de derechos sociales hacemos referencia a la igualdad de los habitantes de un pas en dos sentidos: por una parte, nos referimos a una igualdad jurdica, que exige que todos los habitantes de la nacin sean reconocidos como sujetos de derechos. Esta definicin es un punto de partida, pero es limitada si no se registra que la igualdad ante la ley no puede ser slo una declaracin o enunciacin de intenciones. La dimensin ms significativa de la ciudadana es la referida a las prcticas -jurdicas, polticas, sociales, econmicas- (Kessler, 1997) que hacen posible que la posesin del derecho en el plano jurdico se torne (o no) efectivo en la realidad. Esta segunda dimensin del concepto requiere prestar atencin a las condiciones que facilitan y a las que obstaculizan la dis-tribucin de recursos sociales. Implica hacer explcita la ne-cesidad de intervencin del Estado para garantizar el cumpli-miento del derecho. En sntesis, sin garanta de acceso a bienes (materiales, culturales) no hay derecho efectivo.

Al poner el nfasis no slo en la igualdad jurdica, sino en la idea de provisin, es decir, en la posibilidad de todos los ciudadanos de acceder a servicios de igual calidad, hay que hacer un diagnstico que d cuenta tanto de la situacin de la poblacin como de las acciones que el Estado desarroll en los ltimos aos en relacin con la educacin de los secto-res sociales que tienen negado -por su situacin de pobreza econmica- el acceso a una ciudadana integral. Desde esta perspectiva, cabe preguntarse en qu medida lo que se hace


-en polticas pblicas y en las prcticas institucionales- con-tribuye a hacer efectivo el derecho a la educacin. Las deci-siones polticas, desde hace aos, tendieron a hacer de la edu-cacin para adultos un circuito diferenciado y diferenciador, al reiterar, salvo raras excepciones en las ltimas dcadas, la reduccin del currculo, o bien al asimilarlo a las caractersti-cas de la educacin infanto-juvenil. Los cambios curriculares posteriores a la transferencia de las escuelas de jurisdiccin nacional a las provinciales, en el ao 1993, asimilaron el curr-culo de la edja a la de las escuelas de adolescentes, sin respeto de la identidad del sujeto de la educacin de adultos que es de origen popular, trabajador y ciudadano. Los cambios recientes -en las jurisdicciones sobre las que tenemos informacin- indican la progresiva asimilacin de las escuelas destinadas a jvenes y adultos a las escuelas infanto-juveniles de la reforma de los aos noventa.14

Si bien la poltica se hace desde los organismos de gobier-no, las prcticas escolares producen efectos polticos que de-bemos tambin valorar. Por eso, y en particular en los ltimos aos, nuestras investigaciones tratan de identificar qu sucede en las escuelas y se centran en tratar de identificar el sentido de esas prcticas que evidencian tanto un ajuste a modalida-des conservadoras de trabajo con sectores populares como intentos de ir construyendo, gradualmente, contrahegemona desde el interior del sistema.

14 Las escuelas para adultos fueron transferidas a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en 1993. A partir de esa transferen-cia, en diversas jurisdicciones se modificaron los planes de estudio asimiln-dolos a los de la escuela polimodal creada por la reforma de la educacin del gobierno menemista. La sancin de la Ley Nacional de Educacin no cambi esta situacin.

Captulo 2Cmo caracterizan los docentes a los estudiantes. Criterios para su anlisis

Las desigualdades en la educacin de jvenes y adultos son resultado, fundamentalmente, de desigualdades econmicas y sociales, pero tambin de los procesos que, en las escuelas pri-marias y secundarias comunes, producen obstculos y aban-dono. Estas diferencias, adems, se agudizan por procesos del campo educacional especfico de la educacin de adultos. Si bien el fondo de la cuestin de la democratizacin de la edu-cacin es la distribucin de la riqueza y del poder, en el plano de las polticas sociales, y en particular de las educacionales y en las prcticas institucionales, hay varios puntos que deben ser hoy foco de nuestra atencin para comprender y revertir situaciones de desigualdad.

Por una parte, las polticas de la educacin de adultos -ausencia de financiamiento, polticas curriculares con re-duccin de contenidos de educacin general, pocos proyec-tos de formacin de docentes, escasas normativas especficas, asimilacin del sistema de edja a las normativas y formas organizativas de la educacin infantil y de adolescentes- constituyen obstculos para la igualacin de posibilidades. Pero hay que considerar, asimismo, que estas polticas se ve-hiculizan en escuelas en las que, en algunos casos, las formas de trabajo institucional y las prcticas docentes refuerzan las situaciones de desigualdad. En un contexto de educacin de


adultos en el que la falta de identidad se expresa tambin en la escasez de polticas de formacin de sus profesores, pare-ce significativo saber qu efectos produce el trabajo docente para intervenir sobre esa variable, ya que la informacin so-bre qu sucede en la cultura cotidiana escolar puede facilitar la construccin de las modificaciones y ajustes que se estimen necesarios.

Al referirnos a la cultura cotidiana escolar aludimos a ciertos rasgos relativamente estables que caracterizan la vida interna de una institucin y sus relaciones con el resto del sistema de educacin y con el contexto social. Esta cultura es resultado tanto de las polticas que afectan a esa institucin como de las prcticas de los miembros del establecimiento (Frigerio et al., 1995: 35), as como de la forma en que los integrantes de una comunidad escolar perciben esa realidad. La heterogeneidad de esas prcticas da cuenta de formas de trabajo escolar que tienen continuidad con modelos con-servadores as como de otros que, por el contrario, abren posibilidades de carcter emancipador. Reconocerlos puede arrojar luz sobre el carcter y las bases tanto de la domina-cin como de la prctica crtica al interior de la vida escolar, y contribuir a construir categoras que revelen los enfoques ideolgicos que orientan el trabajo escolar y estrategias para resistir, superar o fortalecer situaciones.

El supuesto terico que gui nuestros ltimos estudios es que las diversas formas que adopta el trabajo escolar con adultos estn vinculadas a la concepcin que se tiene sobre los estudiantes. Los atributos que los docentes asignan a los jvenes y adultos resultan significativos para explicar las ca-ractersticas de su prctica.

Para precisar este enfoque, a partir de los significados que los profesores asignan a situaciones escolares y de las estra-tegias que adoptan ante ellas, construimos una tipologa que denominamos orientaciones del trabajo escolar o pedago-

CMO CARACTERIZAN LOS DOCENTES A LOS ESTUDIANTES 25

gas de la educacin de adultos.15 Los tipos no constituyen construcciones ideales sino que son resultado de la sistemati-zacin y conceptualizacin de informacin proporcionada por directivos y docentes.

Estos constructos tienen continuidad con histricas formas de trabajo educativo y social con sectores populares. Encon-tramos casos que reproducen las tradiciones de asistencia o bien las orientadas a ejercer el control moral y social sobre los pobres. Identificamos, asimismo, otras modalidades cuyo sen-tido poltico es opuesto a los anteriores, ya que indican la cons-truccin, en las escuelas y en la relacin con las organizaciones populares, de una concepcin que no slo plantea crtica a la realidad dominante sino esfuerzos por llevar a la prctica una propuesta terica, poltica y metodolgicamente crtica.

El supuesto con el que se inici nuestra investigacin de las pedagogas del adulto -y que result significativo- fue el papel central que tienen las ideas sobre los estudiantes (pre-conceptos, y tambin prejuicios) en las decisiones relativas a la organizacin de la escuela o de la docencia. La categora atri-butos asignados a los estudiantes es la que calificamos como central, porque tanto esos atributos como los argumentos que se formulan para explicar los problemas de atraso o de inte-rrupcin de los estudios se conectan con las funciones asigna-das a la escuela y con las estrategias de retencin y enseanza que se priorizan. Esas concepciones pueden resultar -si no se las toma en consideracin- obstculo epistemolgico a la hora de intentar hacer un proceso de reflexin y cambio y favo-recer o restringir el aprendizaje de nuevos enfoques, ofrecien-do resistencia a la enseanza si no se parte de ellas mientras el contexto didctico las estructura (Castorina, 2005: 74).

15 Esta tipologa la estamos poniendo en circulacin desde hace varios aos, tanto a travs de documentos escritos (Brusilovsky y Cabrera, 2005a y b; Brusilovsky, 2006) como congresos, y en actividades de actualizacin de docentes de escuelas de adultos.


El lenguaje de los profesores no suele tener carcter terico sino que revela su sentido comn. Si bien se trata de profesio-nales de la educacin, el uso -salvo excepciones- de expre-siones de lenguaje cotidiano da cuenta de que los estudiantes son un objeto de representacin social sobre el cual se han construido significaciones vinculadas con diversas visiones del mundo.

Las representaciones constituyen conocimientos indivi-dualmente incorporados, pero cuya construccin es social, resultado de experiencias compartidas y comunicadas entre miembros de un grupo y surgen en situaciones de interaccin en instituciones. Su estudio permite recuperar la especifici-dad del sentido comn (Castorina [coord.], 2005: 217). La representacin de un objeto implica no slo conocimientos, sino que constituye, asimismo, un saber prctico, que pre-cede a la accin (Abric, 1993: 196, traduccin nuestra), ya que es utilizado por los individuos para actuar sobre otros miembros de la sociedad. De ah la importancia de este cono-cimiento que es usado para actuar o tomar posicin ante la ta-rea. Esta caracterstica -ser recursos cognitivos para ajustar el comportamiento social- nos gui para formular la hiptesis de que la representacin de los estudiantes es la caracterstica central que incide sobre las decisiones de prctica pedaggica, puesto que orienta decisiones sobre el tipo de escuela, de do-cente y de conocimiento que necesitan.

La idea de que la concepcin que el docente tiene sobre los estudiantes en tanto miembros de un grupo social gua sus propuestas de intervencin pedaggica es fundamento de nuestros trabajos previos (Brusilovsky: 1992),16 y vuelve a ser confirmada en las diversas etapas de nuestras investigaciones sobre las pedagogas del adulto (Brusilovsky, 2005a y b, y

16 Nos referimos a la investigacin vinculada con un proyecto de extensin uni-versitaria en educacin de adultos en el que se trabaj recuperando las repre-sentaciones sociales de los estudiantes universitarios que cumplan funcin de docentes de adultos.


2006). Probablemente los juicios sobre los estudiantes estn anclados17 en concepciones ms amplias sobre ciertos atributos bsicos, que se recortan sobre un horizonte ideolgico [...] so-bre el trasfondo de alguna concepcin del mundo (Castorina [coord.], 2005: 218). Esta caracterstica de las representaciones nos hizo afirmar en uno de nuestros primeros trabajos sobre los docentes para adultos, que

[] si la poblacin es considerada pobre, entrar en una red de significaciones vinculadas tanto con la descripcin como con la explicacin del fenmeno de la pobreza, como con propuestas de estrategias de intervencin social y pedaggica que derivan de la concepcin de pobreza adoptada (Brusilovsky, 1992: 18).

Los contenidos de las representaciones de los docentes sobre los estudiantes no parecen tener gran dispersin. Seala Jo-delet (1993) que la focalizacin sobre determinados aspectos del objeto de representacin est relacionada con los intere-ses e implicaciones del sujeto y con su necesidad de actuar. En nuestros casos, estn focalizados en su situacin social y, como segundo aspecto significativo, en su edad. Ambos tipos de respuesta suelen ser las primeras que emergen al pregun-trseles cmo caracterizara a sus alumnos.

Si bien hay coincidencia en utilizar esas variables para la caracterizacin de los estudiantes, el lenguaje utilizado da cuenta de cmo es producido simblicamente el estudiante, y las categoras utilizadas ponen de manifiesto que las ideas tienen anclajes en diferentes marcos ideolgicos.

El lenguaje no es inocente, seala Gimeno Sacristn:

17 El anclaje enraza las representaciones y su objeto en una red de significacio-nes que permite situarlas en relacin con valores sociales y darles coherencia (Jodelet, 1993: 56; traduccin nuestra). Por el anclaje las representaciones se inscriben en un sistema de nociones, ms all de lo pensado conscientemente.


Los conceptos, argumentos, y discursos son herramientas que reflejan los contenidos de nuestro pensamiento, al tiempo que el lenguaje que utilizamos -por la carga semntica que contiene, el orden gramatical y coherencia sintctica del mismo- condiciona las formas de pensar y las objetivaciones en las que se condensa [...] (Gimeno, 2008: 17).

En efecto, si bien las condiciones de vida estn en el centro de las representaciones sociales acerca de los estudiantes, las re-ferencias pueden aludir a condiciones socioeconmicas (po-bres, clase baja, sin recursos) y/o laborales (desocupados, con situacin de inestabilidad, de precariedad) o a categoras for-muladas en trminos polticos, de relaciones de clase (clases subalternas, subjetividad subordinada). Estas diferentes for-mulaciones resultan significativas porque dan pistas sobre los diversos modos de pensar y sentir sobre esa realidad y brin-dan seales tambin acerca del anclaje de esa representacin en un sistema ideolgico ms inclusivo, que es el que resulta explicativo de sus propuestas de intervencin pedaggica. En efecto, las expresiones, las metforas utilizadas por los docen-tes para describir y explicar cmo son los estudiantes y las ra-zones de sus situaciones -su historia de vida y de educacin, los factores que favorecen u obstaculizan su permanencia en la escuela- dan cuenta de su forma de entender la realidad social y educacional y permiten afirmar que su pensamiento tiene semejanza con alguno de los paradigmas -construidos recientemente o que persisten de algn pasado- para anali-zar y decidir acciones en relacin con los sectores popula-res, con los pobres.

La interpretacin del sentido implcito en los modos de nombrar a los sujetos y de los argumentos que se formulan para explicar las trayectorias educativas permite diferenciar a quienes hacen explcita referencia a una dimensin poltica, a relaciones de clase, a un colectivo ubicado en las relaciones de produccin y de poder y los que, considerando a los estudian-


tes como personas individuales, slo se refieren a ellos con ciertas caractersticas cognitivas, econmicas o actitudinales.

La consideracin como sujetos colectivos coloca en un pla-no significativo la dimensin social y poltica de los atributos asignados. La posibilidad que tienen algunos profesores de contemplar variables externas a la voluntad o habilidad indi-vidual de los estudiantes, que explican su situacin de vida en general, as como los condicionamientos objetivos que afec-tan su desempeo escolar, da como resultado una compleji-zacin de los anlisis sociales y educativos. Los entrevistados utilizan, con mayor o menor nivel de precisin, argumenta-ciones que se enfrentan, en parte, al discurso dominante, al dar cuenta de la existencia de un contexto que pone barreras a lo que otros consideran desarrollo individual, movilidad social y progreso. Esta caracterizacin, y las explicaciones dadas a los obstculos en la educacin, permiten reconstruir el paradigma implcito en ellas.

Las respuestas que tienen explcito sentido poltico refieren a los alumnos, ya sea en trminos de sujetos de derechos so-ciales, de ciudadana, ya sea refirindose a ellos en trminos de clase social, con expresiones que indican un posicionamiento poltico, basado en una lectura clasista de la sociedad. As, se incorporan expresiones tales como clases subalternas, con capacidad o posibilidad de construir organizacin, resisten-cia, participacin, conciencia social, de clase, reconoci-miento de situacin de explotacin o incluyendo referencias a la subjetividad subordinada. Algunas respuestas que ob-tuvimos en nuestra investigacin indican esta lectura crtica:

La escuela para adultos es el espacio institucional que permite ejercer el derecho a la educacin. La escuela de adultos sirve para compensar, para que los alumnos obtengan lo que la sociedad les debe.

[] y centralmente estoy pensado en trminos tambin de la posibilidad de un sujeto poltico en el sentido de un sujeto solidario,


autnomo, capaz de poder pensarse en trminos colectivos y no individuales. [] nosotros decimos sujetos polticos, autnomos, reflexivos y participativos []

Otro tipo de respuesta es la que se formula en un lenguaje que alude a aspectos evidentes de las condiciones sociales, econ-micas y laborales, sin poner en juego explicaciones que refie-ran a procesos estructurales o histricos.

Y, me parece que son preponderantemente clase media baja, no los conozco bien [] y algunos tienen inconvenientes econmicos me parece, como que les cuesta venir []

La gran mayora pertenece a sectores socioeconmicos de ingresos bajos o medios trabajadores de la construccin (albailes, pintores), de servicios pblicos (policas, enfermeros), empleadas domsticas, cuentapropistas, de transporte (choferes).

Los diferentes anclajes se evidencian, tambin, cuando se se-alan condiciones que pueden favorecer u obstaculizar los procesos de aprendizaje o las razones que dieron lugar a las trayectorias educativas.

El contenido de la representacin de las historias de los es-tudiantes con problemas escolares puede focalizarse sobre las condiciones subjetivas individuales o, por el contrario, el aban-dono o interrupcin de los estudios puede verse como resulta-do de procesos vinculados a las condiciones sociales, estruc-turales, histricas, as como a las del sistema de educacin. Se estructuran as dos tipos de representaciones: unas que atribu-yen a causas individuales la situacin de vida de los estudiantes y otras que, por el contrario, las entienden como resultado de una estructura social injusta; ambas revelan diferentes posicio-namientos que, al relacionarse con las estrategias pedaggicas, dan coherencia a los tipos de orientaciones construidos.


Objetamos los conceptos de xito o fracaso como factores causales de desercin y destacamos especialmente que sta debera entenderse como parte de un esquema de interaccin entre los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, la interaccin con el rgimen de trabajo escolar, y especialmente, incorporar a su anlisis los niveles socioeconmicos de la poblacin (director).

Quienes ponen atencin a lo que denominamos procesos de produccin de problemas de educacin, aluden a la produc-cin y reproduccin de una situacin en funcin de las condi-ciones histricas y estructurales, sin neutralizarlas u obviarlas, y cuestionan la naturalizacin del llamado fracaso escolar. Al afirmar que esta situacin emerge de factores histrico-con-cretos y que la evitabilidad de las carencias humanas depende en buena medida de las transformaciones de esas condicio-nes (Murillo, 2007: s/p),18 este posicionamiento evidencia preocupacin por las condiciones y responsabilidades socia-les y estatales que impactan de modo directo o indirecto en la generacin de pobreza y de los problemas de escolaridad vinculados con ella.

Esas interpretaciones contrastan con las posiciones que, ante los obstculos que se encuentran en la escuela y en la vida, enfatizan explicaciones centradas en la responsabilidad individual, en caractersticas de la personalidad de los indivi-duos o del grupo de pertenencia inmediato de los estudiantes.

Los chicos no tienen un referente adulto. No estn la mam y el pap. Las mams andan por ah, son prostitutas. Los paps son drogadictos. Estos chicos no tienen un referente, y es lgico, no tienen ningn incentivo... faltan a la escuela, no estudian...

18 Tomamos la formulacin procesos de produccin de del texto de referen-cia. En l la autora se refiere a la pobreza. Adoptamos la formulacin para re-ferirnos tanto a los procesos de produccin de pobreza como a las condiciones del sistema de educacin -tanto las polticas como las intraescolares- que afectan las posibilidades de igualdad educacional.


En estas opiniones, donde el estudiante o su grupo de perte-nencia familiar son vistos como los principales responsables de su situacin de vida, es posible reconocer la vigencia, en el sentido comn, del discurso liberal, que al mismo tiempo que declara la existencia de igualdad de oportunidades para to-dos, establece que el mrito, el esfuerzo y la capacidad son las caractersticas que diferencian a los mejores de los peores y, a la vez, explica los distintos recorridos que se hacen en la vida. Estas ltimas argumentaciones, bajo la apariencia de desigual-dades subjetivas y la consideracin de que la responsabilidad central por cada persona es individual o bien de su grupo in-mediato familiar, tienen, ntidamente, un efecto justificador de las desigualdades sociales.

Los planteos que enfatizan estos aspectos, tributarios del pensamiento sociolgico liberal y conservador dominante y -en estos ltimos aos- neoliberal, entienden a los sujetos como individuos libres y racionales para elegir sus destinos y responsables de las consecuencias de sus elecciones.

En sntesis, en estos modos de construccin de los estu-diantes como objeto de representacin social ya sea en los atributos asignados como en las razones con las que se expli-can sus historias de vida y de educacin cabe sealar dos en-foques bsicos que son el anclaje ideolgico: en una parte de los profesores el sentido comn tiene semejanza con la teora de la accin racional, que piensa en un sujeto abstracto que acta incondicionado:

Esta concepcin estrecha, economicista, de la racionalidad de las prcticas, ignora la historia individual y colectiva de los agentes a travs de la cual las estructuras de preferencia que los habitan son constituidas en una compleja dialctica temporal con las estructuras objetivas que los produjeron y que ellos tienden a reproducir (Bourdieu y Waquant, 2005: 163).

En su nota publicada en Le Monde titulada Esencia del neoli-beralismo, Bourdieu subraya:


Esta teora tutelar es una pura ficcin matemtica basada, desde su mismo origen, en una formidable abstraccin, que, en nombre de una concepcin tan estrecha como estricta de la racionalidad, identificada con la racionalidad individual, consiste en poner entre parntesis las condiciones econmicas y sociales respecto a las normas racionales y de las estructuras econmicas y sociales que son la condicin de su ejercicio (1998, 8 de diciembre).

Otros docentes, desde una perspectiva crtica, reconocen al sujeto, sus prcticas y experiencias, condicionados por una estructura sociohistrica, poltica y econmica con la cual tie-nen un vnculo dialctico.

El otro aspecto de los estudiantes que emerge como cen-tral es que los alumnos de las escuelas para adultos ya no son personas adultas. Si las representaciones se constituyen en determinadas condiciones sociales, especialmente en momentos de conflictos o crisis a los efectos de disponer de recursos cognitivos y valorativos que faciliten comprender y actuar en situaciones nuevas, complejas, no es sorprenden-te que la edad sea mencionada frecuentemente como una de las caractersticas de los estudiantes. La repetida respuesta en trminos de edad es resultado del registro que hacen los do-centes de los cambios en la poblacin escolar que histrica-mente ingres a esas escuelas. La razn de esta preocupacin se centra en las consecuencias institucionales de la inclusin de esos adolescentes y jvenes y en la necesidad de adoptar formas de trabajo en el aula que no siempre responden a los modelos aprendidos por los profesores.

El otro problema es que son chicos ms chiquitos, o sea no son adultos-adultos, son chicos de 16 o 17 aos; entonces se van a encontrar con gente de 30 aos y de hasta 50 o 60 aos Es una cuestin bastante compleja la del cens, porque encontrs una poblacin de alumnos muy diversa y vos toms lo que viste en la formacin pedaggica, la formacin de educacin dentro de la


carrera didctica y dems y decs: la diversidad es importante, pero a veces es una diversidad que tiene resultados negativos, porque hay personas que han dejado por diversas cuestiones el secundario pero que son personas ledas, que leen el diario, que estn actualizadas; entonces es como muy complejo.

Esa realidad lleva a construir la representacin comparando a adolescentes y adultos en funcin de atributos vinculados con sus caractersticas cognitivas, con la experiencia y cono-cimientos previos y con atributos de personalidad que afectan al aprendizaje. Los profesores no slo sealan atributos de los estudiantes sino que los juzgan y califican. Es precisamente el tipo de juicio que se abre sobre esas caractersticas lo que permite una aproximacin a la concepcin ms general en la que estn anclados.

Si bien se asignan a los adolescentes atributos positivos como mayor flexibilidad o rapidez para el aprendizaje, las ca-ractersticas atribuidas a los mayores son las actitudes positivas hacia el aprendizaje: tienen un inters, compromiso, empeo, voluntad por aprender que favorece el trabajo escolar. Se desta-ca, asimismo, que tienen claro el objetivo por el cual asisten a la escuela y su necesidad de lograr la titulacin en el nivel.

Y el compromiso. El compromiso del adulto est a aos luz del adolescente. El adolescente va y a veces ni sabe por qu, en cambio el compromiso del adulto es otro: tiene que laburar, tiene una familia y adems va a la escuela y es un compromiso.

-Y eso cmo repercute en el aprendizaje?

-Se dedican, se ocupan, faltan y preguntan, se buscan el material, le buscan la vuelta, tratan de entender. Como sea, lo tienen que comprender. No es que lo estudio de memoria y ya est. Ellos lo tienen que comprender y les preocupa no comprenderlo. Para ellos es muy importante entender lo que vos les ests diciendo.


La representacin del adulto tiene aspectos contradictorios ya que, si bien se valoran sus caractersticas de personalidad, se sealan obstculos centrados en lo que algunos consideran limitaciones cognitivas: la lentitud para resolver problemas, para comprender, la falta de hbitos de estudio o de lectura, condiciones que son consecuencia de que dejaron hace tiempo de estudiar, y que exigen ritmos ms lentos para la enseanza.

Te tocan aquellas seoras y seores que tienen 40 o 50 aos, que dejaron de estudiar hace mucho el primario, en su provincia natal, con apenas conocimientos de lectura y escritura, pero bajo tambin les cuesta mucho entender [...] porque les cuesta escribir [...] pero les ponen ganas, quieren aprender, quieren superarse.

[...] no tienen hbitos de estudio, [tienen] inconvenientes para com-prender e interpretar textos, adems de falta de tiempo para estu-diar cuando trabajan. En general baja autoestima. Como positivo se puede destacar su enorme perseverancia, gran sacrificio y vo-luntad, muy entusiastas.

A nuestro entender, estos rasgos, juzgados unos como obsta-culizadores y otros como positivos, son anverso y reverso de una misma concepcin del trabajo escolar. Ambos tipos de respuestas parecen corresponder a un enfoque pedaggico en el que el ritmo, contenidos y modo de trabajo estn pautados por los docentes y por el currculo prescrito. Las actitudes, las motivaciones sealadas se acercan al modelo de estudiante deseado, al buen alumno demandado y legitimado por la enseanza directiva y jerrquica.

Esta concepcin no es ajena a lo que se seala en estudios nacionales y de otros pases como el perfil del buen alumno de escuelas a las que asisten nios de familias pobres. En una investigacin francesa sobre los estudiantes como objeto de representacin, hay conclusiones que marcan la relacin entre dos modelos de buenos alumnos en escuelas con estudiantes de diferentes clases sociales:


[] el buen alumno a la vez inteligente, dinmico, con buena expresin y con sociabilidad agradable, sera a menudo de medio social favorecido y evocara el modelo todava vivo de la escuela de lite, basada en la ideologa de los dones y de la brillantez. El alumno aplicado, disciplinado, perseverante, consciente, sera el prototipo del buen alumno de los medios sociales culturalmente menos favorecidos, que remite a una concepcin de escuela meritocrtica (Gilly, 1993: 378, 379, traduccin nuestra).

Los rasgos de personalidad valorizados estn menos vincula-dos con la posibilidad de acumular capital cultural significa-tivo y de creacin de condiciones de justicia curricular, y ms cercanos a la constitucin de un sujeto disciplinado, dispuesto a ser receptivo.

Desde lo que consideramos otra perspectiva pedaggica, se asignan a los adultos atributos positivamente valorados tales como sus conocimientos previos, resultado de su experiencia de vida; y su informacin sobre la realidad econmica y polti-ca. La posibilidad de recuperarlos en el aula favorece el avance en la construccin de conocimiento:

No es lo mismo trabajar con personas de treinta aos que con personas de veinte y adems hay todo un bagaje que trae la gente que tiene 30, 35, 40 que el chico de dieciocho no tiene. Bagaje que uno puede explotar en el proceso. Es ms enriquecedor el trabajo con adultos ms adultos.

Esta evaluacin de los adultos implica el reconocimiento del valor de su saber, de su cultura cotidiana. En este enfoque pue-de incluirse, tambin, la preocupacin de algunos docentes por actitudes de los estudiantes que responden a un modelo esco-lar tradicional (dependencia respecto del docente, preocupa-cin por la nota ms que por el aprendizaje, por ejemplo), que son sealadas, en algunos casos, como una dificultad para la institucionalizacin de una modalidad de trabajo escolar que responda a una orientacin pedaggica crtica.


Frente a la evaluacin positiva de la experiencia de los adultos, los ms jvenes se definen, en muchos casos, por la carencia de experiencia y con actitudes asociadas a la obliga-cin y, en algunos casos, al desinters, condiciones que apare-cen como obstculos al desarrollo previsto del programa. Se les asignan caractersticas cercanas a las que utilizan la mayo-ra de los medios de comunicacin social y a las expresiones estereotipadas que circulan sobre los adolescentes: son des-interesados, molestos, agresivos, concurren a la escuela pero no les interesa estudiar o sus presencias son discontinuas, etc. Se los describe como si fueran un grupo homogneo. De este modo, los adolescentes que, pese a los prejuicios estigmatiza-dores se reinsertan en la escuela, se convierten, para parte de los docentes, en invasores de una escuela para adultos en la que el estudiante tipo, histrico, era un sujeto gratificante, que responda al modelo de alumno deseable: interesado, es-forzado, acrtico, agradecido al docente. Se sealan, asimismo, razones vinculadas a la mala formacin previa de los jvenes: Los problemas principales son las grandes dificultades de lec-toescritura y no saben razonar lgicamente.

Si bien la homogeneizacin descalificatoria no es hecha por todos los docentes, la confrontacin de los adultos con los adolescentes coloca a los primeros en una situacin de alum-nos ms deseados.

Y, porque por ah el adulto estudia porque quiere y el adolescente est obligado [...]

Lo que es un adolescente que tiene otras prioridades, otras cosas. El adulto es como que toma conciencia, viene a lograr algo, a lograr un objetivo, y trata de cumplirlo, no porque quizs ame a la escuela, pero s porque es consciente que necesita terminar la escuela. El adolescente es ms heterogneo porque hay algunos que s les interesa y los ves con ganas, pero hay otra parte que no. Hay otra parte que va para ocupar un lugar, hay chicos que uno los ve y hasta pareciera que repiten a propsito, porque uno les da mil oportunidades y no, a veces


parece como que pudiera interpretarse, como un no querer crecer, como querer seguir en la escuela un tiempito ms, y es distinto [...]

Esta visin estigmatizadora de los adolescentes no tiene ori-gen, solamente, en los intercambios escolares. Si bien la figura del buen alumno es el modelo desde el cual se rechaza a los que no dejan trabajar en clase, estas apreciaciones reflejan una representacin sobre estos chicos y chicas que se cons-truye y circula ms all del marco escolar. Seala Elena Duro:

Urge salirse de la estigmatizacin a la que suele echarse mano al referirse a los adolescentes. A modo de ejemplo lo sintetizamos con las siguientes palabras: desinters, problema, crisis, apata, rebelda, violencia, desobediencia. Para el sector ms castigado, encontramos duplas discrecionales por pertenencia social y es as que adolescentes chorros, adolescentes violentos y otras expresiones reducidas a la robusta pareja pobreza-adolescencia recaen con dura fuerza sobre ellos ocasionndoles -ante determinadas circunstancias y entre otros efectos negativos- violaciones a sus derechos bsicos. Es all donde las vctimas se convierten, para un sector del mundo adulto, en victimarios (Duro, 1985: 28).19

Los menores de las escuelas para jvenes y adultos renen es-tas dos caractersticas: son adolescentes y pobres.

En relacin con los rasgos atribuidos a los estudiantes j-venes nos parece interesante destacar no slo los presentes, sino los ausentes. Hay dos ausencias -importantes, a nuestro entender- que podran formularse desde una representacin con un anclaje ideolgico diferente: el derecho a la educacin de esos jvenes y la inadecuacin de la escuela a sus necesi-dades no suelen sealarse. Esta es una dimensin a ser con-siderada en la enunciacin de criterios para el anlisis de las

19 Segn el texto de referencia, Elena Duro es oficial de educacin de UNICEF en la oficina argentina.


representaciones: su condicin de sujeto de derecho no suele aparecer en muchos docentes que refieren a los estudiantes como sujetos individuales, con caractersticas de personali-dad que los hace poco deseables como alumnos de las escuelas para adultos.

Si bien no puede hablarse de infancia y adolescencia en sin-gular porque los modos de ser nio o adolescente dependen de la clase social, de la situacin histrica, del contexto social, seala Gimeno Sacristn (2003) que actualmente el ser me-nor est asociado a la escolaridad: ser alumno se nos presenta como equivalente a ser menor, que est en la infancia (Gime-no Sacristn, 2003: 25). Pero la escuela para adultos rompe, en diversos aspectos, esta asociacin: ya no es, en la representa-cin de parte de los docentes, el menor sino el mayor el sujeto educativo deseado y valorado. Los adolescentes son los con-siderados indeseables por parte de algunos docentes, sin que se haga referencia a su situacin de sujetos expropiados de sus derechos ni a la prolongacin de la escolaridad, un principio que cada vez ms se plantea como necesario. Paradjicamen-te, el definido en declaraciones de derechos universales como el sujeto necesario de la educacin, es rechazado y descalifi-cado por la no coincidencia entre el modelo deseado y el real.

Este desajuste no es planteado a la inversa. La duda sobre el desajuste recproco de expectativas, sobre la responsabilidad de la escuela, de la prctica de los docentes en el desinters de los adolescentes, no es mencionado por quienes desean alum-nos distintos. Este no es slo un problema de representacin de los estudiantes de las escuelas de adultos. Seala Lewcowi-cz (2004: 33) que sta es

[] una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomtica, entre maestros y profesores de escuela, colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen nivel. En definitiva, que carecen de


las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la situacin de aula. As caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con que, segn la suposicin del docente, deberan contar.

Y agrega que si bien esa queja es vieja, en este momento resul-ta mucho ms expresiva y es un sntoma que revela el desajus-te significativo entre las subjetividades esperadas y las de los estudiantes reales. Parece necesario atender esta ausencia de atencin a las reacciones de resistencia de la cultura de ado-lescentes en general, y de los pobres en especial, a una reali-dad que se les impone sin que pueda despertarles confianza la propuesta de que la escuela cambiar sus condiciones de vida.

Segunda parte

Las pedagogas del adulto: concepciones pedaggicas de

los docentes

Captulo 3Cmo se construyeron las orientaciones

Hace muchos aos, a fines de la dcada de 1969 y comien-zos de la del setenta, Oscar Varsavsky -matemtico y hom-bre preocupado por la polticas pblicas- sealaba que los sectores progresistas solemos discutir cmo hacer para tomar el poder, pero que lo que no tenemos tan claro es qu ha-cer si tenemos el poder.20 Por eso, recuperar experiencias con franco sentido poltico democrtico al interior del sistema de educacin para sistematizarlas y multiplicarlas, as como identificar modos de accin que caracterizan al conservadu-rismo dominante en las ltimas dcadas -para intentar re-vertirlas- nos parece una necesidad, si de verdad queremos

20 Oscar Varsavsky lideraba intelectualmente el Centro de Planificacin Mate-mtica (cpm), creado a fines de la dcada de 1960, despus de que las univer-sidades nacionales fueron intervenidas por el golpe militar de junio de 1966, tras la Noche de los Bastones Largos (29 de julio de 1966) en que la polica de la dictadura reprimi a estudiantes y docentes, especialmente de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires. El cpm estaba integrado, en general, por jvenes profesionales, parte de ellos renunciantes de la Uni-versidad de Buenos Aires, como protesta ante la intervencin. Era un grupo preocupado por construir un pensamiento crtico con alternativas polticas para diversos campos, que trabajaba en forma voluntaria. La problemtica de poder disponer de propuestas sistematizadas para un Proyecto Nacional atra-vesaba todos los grupos de trabajo: educacin, participacin, trabajo, relacio-nes sociales. Silvia Brusilovsky -una de las autoras de este libro- particip en el grupo que trabajaba sobre educacin. Este grupo est registrado en Var-savsky (1971), Proyectos nacionales. Planteos y estudios de viabilidad, Buenos Aires, Ediciones Periferia S.R.L.


que los cambios sucedan en la realidad y no slo se enuncien en los documentos.

El nfasis que hemos puesto en la mirada de los docentes nos parece necesario dado que -como coinciden en sealar diversos autores- la percepcin contribuye a la construccin de la realidad. En efecto, las ideas que se tienen acerca de los estudiantes tienden a incidir en las decisiones pedaggicas e institucionales, y no slo a nivel de la enunciacin de los crite-rios que orientan y fundamentan la prctica sino, tambin, en una variedad de respuestas cotidianas ms relacionadas con la cultura escolar que con lo explcito.

Los dos interrogantes centrales a los que intentamos res-ponder en nuestra investigacin a partir de las opiniones de los docentes, fueron:

Cules son las representaciones que tienen directivos y docentes de educacin media de adultos de sus estudiantes, de la prctica docente, de la organizacin escolar y de la enseanza, que constituyen tipos es decir, configuraciones de significados que se articulan de modo relativamente estable?

Cul es el sentido poltico-pedaggico relativo a la educacin de jvenes y adultos que se pone de manifiesto en esos tipos, que se sostienen y llevan a la prctica en las escuelas de nivel medio para adultos?

Las respuestas dadas a estos interrogantes dieron lugar a la construccin de una tipologa de orientaciones del trabajo es-colar con jvenes y adultos. Identificamos modalidades que indican la construccin, en las escuelas y en la relacin con las organizaciones populares, de una concepcin que no slo plantea una crtica a la realidad dominante, sino esfuerzos por llevar a la prctica una propuesta terica, poltica y metodol-gicamente crtica, contrahegemnica. Encontramos otras cuyo

CMO SE CONSTRUYERON LAS ORIENTACIONES 45

sentido poltico es opuesto a los anteriores, ya que reproducen las acciones tradicionales sobre los pobres, ya sea las de asis-tencia o bien las orientadas a ejercer su control moral y social. Como seala Apple:

[] la esfera cultural no es un mero reflejo de las prcticas econmicas, sino que la influencia, el reflejo o determinacin estn mediatizadas por formas de accin humana [...] mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones especficas que se dan entre los hombres y mujeres reales como nosotros (Apple, 1986: 15).

Por eso, al analizar polticamente las orientaciones de la edu-cacin de adultos se pone de manifiesto el papel que pueden cumplir los docentes en la construccin de hegemona o de contrahegemona.21

La escuela es un importante aparato de hegemona que realiza, en forma variable segn las coyunturas sociohistri-cas, una tarea cultural y moral de construccin del consenso de la poblacin, ajustando conflictivamente el discurso de las prcticas a los requerimientos del sistema econmico, polti-co y cultural.

Este concepto permite analizar las funciones de la escuela como parte de las instituciones culturales en la sociedad. Paoli (1984), analizando la definicin gramsciana de hegemona se-ala que este concepto refiere a:

[] un sistema poltico-cultural de clase que tiende a cohesionar cada vez ms orgnicamente a determinados contingentes humanos y a imponerle sus finalidades sociales, sus formas ideales de organizacin poltico-econmica, y por ello mismo, se estructura como un sistema de direccin y dominio. La hegemona slo puede existir y desarrollarse

21 A partir de la dcada de 1980 distintos tericos de la educacin -M. Apple, H. Giroux, S. Aronowitz, P. Mclaren, M. Fernndez Enguita- rescataron este posicionamiento, que permite superar lo que Fernndez Enguita considera que fueron lecturas mecnicas de los planteos reproductivistas.


en tanto existe un aparato de hegemona bien organizado, que genera un conjunto institucional y un proceso de transformaciones culturales adecuadas a las necesidades sociales (Paoli, 1984: 28).

Implica un conjunto de prcticas, significados y valores en re-lacin con la totalidad de la vida, que se experimentan y con-firman en la prctica (Wiliams, 1980).

Pero este proceso no se da de modo pasivo, sino que (la hegemona) debe ser permanentemente renovada, recreada, defendida, modificada (Williams, 1980: 134). Asimismo, es continuamente resistida, limitada, alterada. Por ello se incor-poran los conceptos de contrahegemona y hegemona alter-nativa, y si bien es siempre dominante, nunca lo es de manera absoluta.

Qu consecuencias poltico pedaggicas tiene concebir la escuela y la prctica docente desde esta perspectiva?

Entender la escuela como aparato de hegemona implica pensarla como una institucin atravesada por relaciones de poder y con la capacidad de legitimacin de determinados modos de pensar, sentir, conocer y hacer y de construccin de consensos colectivos que pueden ser disputados. Tambin adquiere un valor central la presencia de la contrahegemona, es decir, la posibilidad de la disputa de las representaciones dominantes del mundo que se transmiten en ella, de las prc-ticas institucionales que se promueven, de los saberes que se plantean como legtimos. Disputa que abre el espacio para la construccin de alternativas. Los sujetos aparecen activos, ad-hiriendo a un proyecto, no ya como seres pasivos a quienes se les impone la ideologa dominante.

Esta posicin permite que los educadores, reconociendo los lmites y los condicionamientos objetivos de su prctica, puedan construir espacios de intervencin creadora, de opo-sicin a lo dominante.

En Amrica Latina, Paulo Freire se posiciona en educacin de adultos sobre esta discusin, a partir de la comprensin de la historia como posibilidad, la cual


[] descarta un futuro predeterminado, [que] no niega sin embargo el papel de los factores condicionantes a que estamos sometidos, hombres y mujeres. Al negar la historia como juego de destinos seguros, como dato dado, al oponerse al futuro como algo inexorable [...] se reconoce la importancia de la decisin como acto que implica ruptura, la importancia de la conciencia y la subjetividad, de la intervencin crtica de los seres humanos en la reconstruccin del mundo (Freire, 1999: 108).

En este sentido, afirma que al lado de la tarea reproductora que indiscutiblemente tiene la educacin, hay otra que es la de contradecir aqulla. La tarea que nos cabe a los progresistas es esa, y no cruzarnos de brazos en actitud fatalista (Freire, 1999: 109).

Partiendo de este enfoque terico, agrupamos las orienta-ciones considerando el sentido poltico-pedaggico dominan-considerando el sentido poltico-pedaggico dominan-te en cada una, en las siguientes categoras:

Orientaciones crticas centrada en la prctica crtica

centrada en la puesta en circulacin de conocimiento crtico

Orientacin liberal clsica centrada en la puesta en circulacin

del conocimiento prescripto

Orientaciones conservadoras centrada en la atencin a la persona

centrada en la moralizacin y el disciplinamiento

La clasificacin que hacemos procura dar cuenta de que estos constructos tienen continuidad con histricas formas de tra-


bajo educativo y social con sectores populares. Considerar los sentidos polticos de la educacin de jvenes y adultos -en realidad, de la educacin en general- no es cuestin menor. Coincidimos con Connell cuando opina que una educacin que privilegia a unos sobre otros, es una educacin corrupta:

La calidad moral de la educacin se ve afectada inevitablemente por el carcter moral de las instituciones educativas. Si el sistema educativo trata injustamente a algunos de sus alumnos, no son stos los nicos que lo padecen. La calidad de la educacin de todos los dems se degrada (Connell: 22; resaltado en el original).

Consideramos que la profundizacin del conocimiento de estas concepciones tiene efectos en la teora pedaggica y en diversas dimensiones de las polticas y prcticas escolares. En la teora, dado que proveen informacin sobre dimensiones significativas de la relacin entre prcticas escolares y concep-ciones poltico-pedaggicas y porque contribuyen, asimismo, a intentar la construccin de una teora de la educacin esco-lar de adultos que slo existe en forma escasa y fragmentaria.

En relacin con el efecto de estas orientaciones en el campo de la prctica, las consideramos relevantes para definir pol-ticas de formacin de docentes, y para la revisin del trabajo escolar cotidiano. Si -como sealamos antes- la bibliogra-fa sobre la educacin escolar para adultos es exigua e insu-ficiente, esta situacin se agudiza an ms en lo referido a sus docentes y refleja, asimismo, la poca atencin de las po-lticas pblicas a sus problemas. La formacin de educado-res de adultos constituye un mbito marginal que est lejos de constituirse como un subsistema de formacin (Messina, 2005: 71);22 y no slo es escaso en ofertas sino que, adems,

22 Graciela Messina es especialista en educacin de adultos, argentina, residente en Mxico. El trabajo de referencia es resultado de una investigacin realizada en Amrica Latina y fue escrito por encargo del Centro Regional de Educacin Fun-damental de Amrica Latina (crefal), nombre inicial del actual Centro de Coo-peracin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe.


mantiene circuitos sin relacin entre las formaciones inicial y continua. Nuestro pas no escapa a esta situacin generali-zada en Amrica Latina. Pensar en modificar la formacin de docentes requiere tanto facilitarles el acceso a informacin es-pecializada como construir con ellos nuevas forma de trabajo profesional. La posibilidad de que ese proceso resulte efectivo para la prctica depende de la relacin entre sus concepciones sobre la educacin de los adultos y los conocimientos que se pongan en circulacin.

En los captulos que siguen nos referiremos a estas orien-taciones, ya que la informacin recogida en diversas etapas de trabajo indica que constituyen las principales concepciones poltico-pedaggicas que sostienen los docentes en las escue-las de nivel medio para adultos. Reiteramos que:

[] no procuramos construir tipos ideales. Estos constructos no son definitivos ni tienen lmites estrictos; no se trata de un esquema cerrado sino que emergen de los casos estudiados y los proponemos como categoras con valor heurstico que permitan orientar el anlisis de propuestas y prcticas que se desarrollan en las instituciones y de sus posibles efectos (Brusilovsky 2006: 18).23

Los aspectos de la prctica que resultaron relevantes y co-herentes con las ideas sobre los estudiantes son: la funcin asignada a la escuela; el tipo de relacin que prima entre los miembros de la institucin y en la relacin docente-alumno; y el lugar asignado al conocimiento.

En el desarrollo de cada orientacin mantenemos una cier-ta estructura que considera las dimensiones que se tomaron en consideracin para la construccin de la tipologa:

23 Si bien reconocemos que en la realidad son excepcionales los casos puros, la presentacin de cada orientacin se hace -tanto en el libro anterior, en el que le dedicamos un captulo, como en ste- indicando el conjunto de rasgos que daran lo que podramos llamar el caso puro, a los efectos de dejar claras las notas centrales que permiten la clasificacin de cada uno de ellos.


Atributos asignados a los estudiantes. Refiere tanto a los modos de nombrar las caractersticas que se atribuyen a los estu-diantes y la subjetividad que se les asigna como a los argumen-tos que se dan para explicar su situacin.

Funcin asignada a la escuela. Investiga las ideas de los do-centes respecto de las responsabilidades de la escuela -sus objetivos y prioridades- en relacin con la formacin de los estudiantes que asisten a ella.

Relaciones que se priorizan en la institucin. Considera, es-pecialmente, los modos de relacin que se construyen entre docentes y estudiantes. En algunos casos se hace tambin re-ferencia a las relaciones entre los estudiantes y a vinculaciones de la institucin o partes de ella con organizaciones externas (barriales, productivas, polticas) porque son parte de lo se-alado espontneamente por los entrevistados como nexos significativos.

Lugar del conocimiento. Se toman en cuenta tanto aspectos cuantitativos -ya que algunos sealan la necesidad de redu-cir la informacin que debe ponerse en circulacin- como la concepcin que se tiene del conocimiento y el tipo de conoci-miento priorizado.

En los captulos sobre las orientaciones se incluyen las ca-ractersticas de cada una de sus dimensiones y se incorporan fragmentos de entrevistas. Intercalar las reflexiones de los do-centes tiene dos propsitos: por una parte, proporcionarle al lector informacin directa sobre la diversidad de opiniones de los actores del sistema y ejemplificar a qu nos referimos con nuestras reflexiones -que emergieron precisamente de esas opiniones-. Al dar testimonio de los conceptos utilizados por docentes y directivos de educacin de adultos los diferencia-mos de los conceptos analticos que construimos o con los que los analizamos. Este proceso nos permite identificar la rela-


cin entre los posicionamientos sociopolticos de los que dan cuenta estas opiniones y las concepciones que, a lo largo de la historia y no slo en nuestro pas, se construyeron y llevaron a cabo en la educacin de sectores populares. De este modo, podemos hacer una revisin crtica de tendencias actuales que tienen ya historia y, lo que ms nos importa, nos da base para la lectura crtica de polticas pblicas, procesos de formacin de docentes y prcticas escolares en educacin de jvenes y adultos. Esta conceptualizacin facilita, asimismo, realizar diagnsticos y fundamentar propuestas que contribuyan a re-vertir la tendencia muchas veces excluyente y estigmatizadora de las prcticas escolares en educacin de jvenes y adultos.

Estas orientaciones que adoptan las personas no son cons-trucciones individuales, autnomas, referidas slo al trabajo escolar, sino que comparten elementos que tienen continui-dad con una racionalidad poltica que excede los lmites de la escuela y que denota la concepcin sobre la pobreza y los po-bres, sobre las razones de triunfos o fracasos de personas y grupos, y sobre las intervenciones necesarias para cambiar las condiciones sociales o para intervenir ya sea con estmulos o puniciones sobre las personas.

Cuando completamos la redaccin de los captulos respec-tivos, constatamos que su desarrollo quedaba desigual, tan-to en su mera extensin como en la complejidad de los as-pectos considerados, lo que de algn modo, acostumbrados a cierta uniformidad comn a las visiones neutrales, nos hizo ruido: nos pareci que el libro estaba desequilibrado. Sin embargo resolvimos dejarlo as, respetando el espritu de su redaccin original. De cualquier modo, tenemos una duda que transmitimos a nuestros lectores: no sabemos si esas di-ferencias -que privilegian cuantitativa y cualitativamente el anlisis de las orientaciones que responden a concepciones poltico-pedaggicas crticas- son resultado de nuestro ma-yor entusiasmo con esas respuestas y con nuestro deseo de po-ner en circulacin enfoques de trabajo que puedan inspirara


otros colegas, o si resultan de las propias caractersticas de las orientaciones, que son ms complejas, menos lineales que las tradicionales.

La reconstruccin y difusin de las posiciones terico-prcticas crticas nos parecen necesarias como registro de un componente central de la teora pedaggica y del curr-culo que se establece en ciertas instituciones que avanzan en el desarrollo de proyectos integrales de escuela popular. Es probable, asimismo, que esas orientaciones aparezcan como ms complejas, porque los docentes que las sostienen analizan con mayor nivel de complejidad y profundidad sus ideas y sus prcticas y ofrecen, as, ms tela, ms ideas para su desarro-llo. Es probable que las diferencias entre los captulos resulten de una combinacin de ambos factores.

Para presentar las orientaciones partimos de la que plantea la necesidad de prctica crtica, para continuar con la que se centra en la distribucin del conocimiento crtico. Se presen-ta a continuacin la centrada en la circulacin del currculo prescrito para finalizar con las dos de carcter conservador. Como dijimos en otras oportunidades, empezamos por las tendencias crticas, que, aunque no sean las ms difundidas, nos resultan ms estimulantes, dada nuestra preocupacin tanto por lo que es como por lo que queremos que sea y por-que, con la prueba que dan de que otra educacin es posible, nos despiertan -sin descuidar el realismo y la reflexin- el optimismo de la voluntad.

Captulo 4Orientacin centrada en la prctica crtica

-Empezamos a vincular la educacin de adultos desde una perspectiva de educacin popular, entendida como formadora de

sujetos polticos que puedan transformar la realidad existente.

-Transformar, en que sentido?

-En el sentido de cambiar las relaciones sociales injustas por otras ms justas, ese es el objetivo. Qu sujeto estamos construyendo?

Un sujeto trabajador que se inserte en esta sociedad? No! Lo que nosotros decimos es: no queremos un sujeto trabajador, sino un trabajador que sea sujeto poltico que transforme, interpele y

discuta esta sociedad que estamos viviendo.

Presentacin

Cuando hablamos de una orientacin centrada en la prctica crtica nos referimos a una transformacin de los modos ms frecuentes de trabajo escolar y a la opcin por una orienta-cin poltico-pedaggica popular en la escuela de adultos. El ncleo central de esta orientacin -dado que es una forma escolar de la concepcin de educacin populares la no di-sociacin de las prcticas pedaggicas y polticas. Diversos documentos escolares, producciones escritas y respuestas de


directivos y docentes24 coinciden en la explcita referencia al objetivo poltico y a la planificacin de estrategias de trabajo coherentes con ese propsito. Las categoras con las que se analiza la prctica refieren a ciertas cuestiones centrales: la participacin en la transformacin de la realidad, los conoci-mientos necesarios para una prctica social y poltica crtica y la necesidad de que la escuela articule con otras instituciones sociales o participe en actividades que tengan objetivos vin-culados con un proyecto emancipador.25

Su reconstruccin y difusin nos parecen necesarias como testimonio de la teora pedaggica y del currculo que se es-tablece en ciertas instituciones que avanzan en el desarrollo de proyectos integrales de escuela popular.

Esta postura se opone a lo que sucede en forma dominante en el sistema educativo. Los bachilleratos populares constitu-yen una tentativa de construccin de contrahegemona, que implica no slo resistencia y oposicin a un modelo educati-vo establecido sino, a la vez, un intento deliberado de crear condiciones para generar nuevas ideas y creencias. Los do-centes producen en la escuela condiciones para dar lugar a

24 Nos referimos a estas fuentes porque fueron las utilizadas para la construccin de la orientacin.

25 El perfil que presentamos ac responde, centralmente, al tipo de las auto-designadas escuelas populares que forman parte de la Cooperativa de Edu-cadores e Investigadores Populares (ceip). La ceip nuclea a un conjunto de profesionales y estudiantes universitarios que crean escuelas y se desempe-an en ellas como docentes. Tienen ciertas caractersticas y problemticas especficas por su situacin legal y su forma organizativa, como cooperativas. Por lo tanto, la tipificacin queda restringida a esta clase de escuelas, pero decidimos deliberadamente hacerlo, por el inters que a nuestro entender presenta esta concepcin de trabajo, propia de escuelas vinculadas a movi-mientos populares (movimientos sociales, asociaciones barriales, empresas recuperadas). Por la dificultad para encontrar casos de escuelas pblicas que respondan a este tipo de orientacin no es factible, en este momento, esta-blecer comparaciones con otras instituciones que desarrollen un enfoque de prctica crtica.

ORIENTACIN CENTRADA EN LA PRCTICA CRTICA 55

un proceso social vivido por los miembros de la institucin, organizado sobre valores y prcticas alternativos a los domi-nantes (Williams, 1980).

Hay un sesgo gramsciano en esta idea de disputar con las formas instituidas habitualmente en las escuelas pblicas y en la lucha por conservar autonoma para la autoorganizacin como un modo de desarrollar en el propio seno de la so-ciedad burguesa las instituciones que reemplazarn el orden social dominante (Thwaites Rey, 2007: 135).

En esta orientacin a veces nos referimos a los entrevis-tados como, en otras ocasiones, a la escuela, porque la co-herencia de los discursos de sus actores es muy alta de modo que la caracterizacin puede referir no slo a concepciones de docentes sino a caractersticas institucionales.

Atributos asignados a los estudiantes

Tal como sealamos al presentar las dimensiones de las orien-taciones, para reconstruir el contenido de la representacin de los estudiantes aludiremos al tipo de subjetividad, a la forma en que se describen sus condiciones de existencia y de escola-rizacin, y a las causas o a las condiciones de produccin de su actual situacin social, econmica, educacional.

a) Modos de nombrar los atributos de los estudiantes y tipo de subjetividad asignada

La explcita referencia a las condiciones de clase social da cuenta de la vinculacin de la situacin de los estudiantes con las condiciones del contexto social y econmico. Hay dos caractersticas centrales vinculadas con su condicin de clase: la situacin de subalternizacin y la consideracin de que son sujetos polticos, es decir, que constituyen parte de un colec-tivo que puede ser actor central en un proceso de produccin


de cambio en las relaciones de poder. Vinculada con esta cla-sificacin bsica aparece reiteradamente la caracterizacin de los sujetos como destituidos.26 La referencia a la destitucin alude a un proceso de desapropiacin que afecta tanto al nivel material como simblico de la vida y que es resultado de un proceso histrico, generador de desigualdad:

-Mencions y escribs tambin frecuentemente la idea de destitucin, sujetos destituidos. Qu sentido le das a esa expresin?

-La destitucin la veo en trminos materiales, simblicos y tambin de accin. Si hablo de condiciones materiales me refiero tambin al ejercicio de la accin de otro que coloca a los sujetos en condiciones de desigualdad y que coloca al otro en el afuera, como sin voz, no est institucionalizada la posibilidad de la voz y de la accin. [...] Tambin me refiero a destituido en un sentido histrico, lo que pas con movimientos sociales, de los setenta a ahora y en condiciones materiales de existencia y en lo simblico.

El concepto de destitucin est asociado con la lgica de la expulsin (Puget, 2004), con la situacin de quienes, en de-terminado momento histrico, carecen de pertenencia a un lugar concreto y pueden pasar a ser objeto. Incluso la idea de devolver la palabra -expresin de uso frecuente (y muchas veces distorsionada) en educacin popular- nos hace con-firmar esta asociacin. Segn J. Puget en casos de extrema violencia un sujeto o conjunto puede quedar reducido a un

26 En documentos sobre educacin popular esta referencia a los sujetos en trmi-nos de destitucin suele usarse frecuentemente. En un anlisis que hicimos de experiencias de educacin popular, escolar y no escolar (Brusilovsky, 2008), aparecan diversas designaciones vinculadas con la situacin de destitucin: destituidos de sus tierras, desterritorializados, prdida de la condicin de trabajadores protegidos, destituidos del acceso a servicios pblicos, urbanos, bsicos, de su derecho a la educacin, de la posibilidad de estudiar, de un trato respetuoso por parte de representantes de instituciones de la comunidad (m-dicos, sacerdotes, docentes), etc.


estado de pura presencia, por lo cual es mirado sin ser visto y agrega que el lenguaje y la ley son categoras contingentes de la condicin de humanidad (destacado nuestro). En esta orien-tacin las condiciones materiales y simblicas de la vida de los estudiantes de las escuelas de adultos pueden adquirir este sen-tido: desocupacin, inestabilidad laboral, pobreza. Las carac-tersticas de la vida poltica de los barrios -en muchos casos dominada por relaciones clientelares- definen una situacin de expulsin social, econmica, educativa y atentan tanto con-tra las condiciones de reproduccin material como contra la posibilidad de construccin de pertenencia e identidad, lo que requiere, para revertirse, de la intervencin sobre esa situacin de sujetos expropiados de su pertenencia e identidad.

Las descripciones de las historias educativas indican, tam-bin, un aspecto de la representacin de los estudiantes que se expresan en el uso de nuevas categoras descriptivas. Las formulaciones usadas tradicionalmente (desertores, repeti-dores), connotadas por el fracaso, son reemplazadas por ex-presiones que formulan el problema, pero sin asignacin de un lugar de carencia o responsabilidad individual al sujeto: no son desertores o repetidores sino, por ejemplo, migran-tes (de escuelas, de turnos), con discontinuidad, con varia-das trayectorias educativas. Estas variaciones terminolgicas merecen sealarse porque implican cambios cualitativos en la valoracin de los fenmenos.

Un profesor de historia de una de estas escuelas plantea en una ponencia presentada en un congreso:

Otra de las problemticas que debemos enfrentar todos los docentes que trabajamos con jvenes-adultos es que la totalidad de los alumnos (en especial, en primer ao) proceden de distintas trayectorias escolares. Algunos han transitado por las ms diversas opciones que ofrece el sistema educativo: secundarios incompletos, escuelas pblicas, parroquiales y hasta en algunos casos de gestin privada, tercer ciclo de la egb, distintos sistemas educativos, provinciales o


nacionales, ya que parte del alumnado proviene de las provincias o de pases latinoamericanos (Per-Paraguay) (Dunan, 2007: s/p).

El intento de comprensin de la situacin social y personal de los estudiantes se evidencia en la ausencia de estereotipos sobre los jvenes y adultos. Si bien hay acuerdo en que lo que define a los estudiantes es la pertenencia a sectores subalter-nos, lo que da cuenta de su situacin de existencia social y de su subjetividad, no hay una mirada homogeneizadora sino que se establecen diferenciaciones que resultan significativas. Tal como declara un director:

-Y en la prctica de aula cmo lo tratan de llevar adelante?

-Bueno, ah es un tema. Trabajar sobre la heterogeneidad, con la heterogeneidad de los estudiantes y de los profesores.

Y en otro documento presentado en un congreso por una do-cente entrevistada se seala, ms precisamente:

Sujeto heterogneo en tanto edad, experiencia escolar, condicin social, posibilidades. Pero en todos los casos, sujeto migrante, perifrico. Desde la ceip27 se considera necesario transformar ese sujeto y esa subjetividad en un sujeto donde lo migrante no sea condicin constante de exclusin y donde la heterogeneidad sea condicin de creacin, de singularidad y de sntesis (Ampudia, 2007: s/p).

Esta heterogeneidad refiere a diversos aspectos de los estu-diantes y da cuenta de la no mistificacin de su subjetividad y de su cultura. Es indicador, asimismo, de que no se adopta una posicin basista, que no se esencializa -idealizndo-los- a los sujetos y a la cultura popular ignorando los efectos

27 ceip. Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares. Vase nota 25.


de la cultura dominante sobre la subjetividad de los secto-res populares, un aspecto que es importante subrayar por-que ese desconocimiento se pone de manifiesto en juicios y prcticas de algunos educadores que se definen a s mismos como populares. No se comparte esa caracterizacin inge-nua, y si bien se reconoce que una fraccin de los estudiantes que asisten a las escuelas son sujetos con conciencia de sus condiciones de existencia social y dispuestos a actuar para su transformacin,28 se reconoce que parte de ellos evidencian atributos vinculados con sometimiento, como resultado de los procesos de construccin de sentido comn que pueden dar lugar al consentimiento de la dominacin. Esta posicin resulta coincidente con los planteos de Freire cuando seala que cuanto ms riguroso me vuelvo de mi prctica de cono-cer, tanto ms respeto debo guardar, por crtico, con relacin al saber ingenuo que debe ser superado por el saber produci-do a travs del ejercicio de la curiosidad epistemolgica (Frei-re, 1999: 63, resaltado nuestro).

La heterogeneidad refiere, asimismo, a las expectativas de los estudiantes en relacin con la escuela: se reconoce que son diversas y en muchos casos opuestas al modelo escolar que se intenta instituir. Las representaciones de los estudiantes sobre la escuela, resultado de experiencias en escuelas comunes, pueden obrar como obstculo que debe ser superado para ir inst

brusilovsky cabrera pedagogias educacion

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