pedagogias propias de las cultiras originarias
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Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
UNESCO Santiago
OREALC/2005/PI/H/3
Culturas originarias: integración y desarrollo
de nuestra diversidad
Artículo de la UNESCO aparecido en el libro
“Diversidad cultural: el valor de la diferencia”
Ricardo Hevia Rivas
OREALC/UNESCO Santiago
Bárbara Negrón (editora)
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
Junio de 2005
Diversidad Cultural: El valor de la diferencia
Ricardo Hevia Rivas
UNESCO Santiago
Junio de 2005
1. Tanto la Declaración Universal sobre la DC como las Orientaciones Principales de
un Plan de Acción para la aplicación de dicha Declaración se refieren a tres
dimensiones importantes de destacar cuando se considera el tratamiento que
las políticas públicas, en particular las políticas educacionales, hacen en torno al
tema de las culturas originarias.
Estas tres dimensiones son:
a) La identidad cultural: “Toda persona tiene derecho a una educación y a una
formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural” (Art. 5)
b) La convivencia pluralista: “Resulta indispensable garantizar una interacción
armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades
culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas” (Art. 2)
c) La inclusión social: “Favorecer el pluralismo cultural con miras a facilitar, en
sociedades diversificadas, la inclusión y la participación de las personas y de
los grupos que proceden de horizontes culturales variados” (Orientaciones
#4)
Dentro del amplio tema de la Diversidad Cultural, estas dimensiones dan cuenta
de tres tensiones entre las que se debaten las políticas educacionales para
abordar el tema de las culturas originarias, a saber:
a) Si, en el terreno de la identidad, estas políticas favorecen una formación
orientada hacia la homogeneización cultural, el enclaustramiento cultural o
el pluralismo cultural;
b) Si, en el campo de la convivencia, la educación favorece una formación
orientada hacia la intolerancia cultural o hacia la tolerancia y valoración de
los “diferentes”.
c) O si, en el ámbito de la inclusión, la escuela fomenta la exclusión o a la
inclusión social de los grupos considerados “diferentes”, en este caso, los
pueblos originarios.
En esta presentación reflexionaré respecto a cómo las políticas educacionales
enfrentan el tema de las culturas de los pueblos originarios desde cada una de
estas perspectivas: el tratamiento de la identidad, de la convivencia y de la
inclusión.
Educación, los pueblos originarios y la construcción de identidades
Las políticas educativas que tienen en su horizonte hacerse cargo de tratar el tema
de los pueblos originarios se debaten entre la aplicación de un enfoque
monocultural, multicultural o intercultural.
El enfoque monocultural considera que las diferencias de lenguaje y costumbres de
los pueblos originarios constituyen una traba para su incorporación efectiva a los
procesos de modernización nacionales. Por tanto, hay que tratar de incorporarlos a
la cultura dominante, que es la que les asegura progreso y desarrollo. En este
enfoque las diferencias culturales se jerarquizan y la cultura de los grupos
indígenas se cataloga como deficiente. Se les considera menos dotados en razón de
su cultura. Desde esta perspectiva, se postula que la población indígena debe ser
ayudada a superar su “bajo nivel cultural”. Por eso el énfasis se pone en la
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enseñanza de la lengua española, como un paso para su integración a la cultura
dominante. Aquí subyace una concepción jerárquica, estática y cuantitativa de
cultura que se basa en el prestigio social, o en el poder1.
El enfoque multicultural, por el contrario, no desconoce el valor de las culturas
originarias sino que pretende incorporarlas como un contenido de las políticas
curriculares nacionales. La multiculturalidad se entiende como la emergencia de la
diferencia. La idea es enseñar ambas culturas, la indígena y la occidental,
centrando la educación multicultural en los educandos indígenas. En este enfoque
muchas veces prevalece una concepción de cultura como algo cerrado y estático, lo
que se traduce en la práctica en una superposición de contenidos en la malla
curricular. Esta concepción pierde de vista el carácter relacional de la cultura, se
estereotipan las culturas con base a sus rasgos externos, y se centra en los
programas de estudio, asumiendo un enfoque de currículo complementario y no
una perspectiva transversal y globalizante.
En el enfoque intercultural, sin embargo, se prepara a los estudiantes a vivir en una
sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima, y donde las
diferencias culturales se consideran una riqueza común y no un factor de división, o
un problema. Se desea contribuir a la construcción de una sociedad con igualdad de
derechos y al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas. Se reconocen
las diferencias culturales, sin que ello signifique la superioridad de unas culturas
sobre otras. En este enfoque la cultura se entiende como un proceso dinámico;
como la manera cambiante de percibir, comprender y habitar el mundo. En este
enfoque la diversidad cultural se considera un derecho2 y lo intercultural como un
elemento constitutivo de lo cultural3.
En Chile ha prevalecido durante decenios un enfoque monocultural. Sólo a partir de
la Ley Indígena, de 1993, que posibilitó, en primer lugar, la creación de una unidad
programática para conocer y valorar las culturas e idiomas indígenas, y luego la
creación del Programa de Educación Intercultural y Bilingüe (PEIB), del Ministerio
de Educación, se pasó a otro estadio.
El PEIB se ha entendido como una educación dirigida a las poblaciones indígenas
empobrecidas, preferentemente rurales. Esta política educativa ha sido de carácter
compensatorio, encaminada a subsanar la desigualdad de oportunidades de los
indígenas en el acceso y permanencia dentro del sistema educacional, siendo las
becas indígenas el instrumento primario con que se ha buscado compensar a dicha
población. Se ha focalizado en los sectores de mayor concentración de población
indígena en las zonas rurales, por lo que no ha alcanzado a la población indígena de
las áreas urbanas que, de acuerdo al censo de 2002, concentra el 63% de
población indígena.
Otra línea de acción la ha constituido el Programa Orígenes, de Mideplan, que ha
colaborado e inyectado mayores recursos a las escuelas del PEIB. Este apoyo ha
significado evolucionar desde una línea de compensación simple a otra de
compensación más integral, pues su acción ha abarcado diversas áreas de
desarrollo más allá de lo puramente educativo, como proyectos productivos,
iniciativas comunitarias, planes territoriales, proyectos culturales y de salud
intercultural.
1 LLUCH y SALINAS. “La Diversidad Cultural en la Práctica Educativa”. CIDE, Ministerio de Educación y
Cultura, Madrid.
2 MUÑOZ SEDANO, Ibidem.
3 Francesco CHIODI, Miguel BAHAMONDES. Una Escuela, Diferentes Culturas. CONADI, Ed. LOM, sin
fecha.
4
Por otra parte, la reforma educativa ha posibilitado una mayor adecuación del
currículo nacional a las necesidades educativas particulares de las comunidades
indígenas. Sin embargo, desde la óptica indígena el currículo actual transparenta
una visión devaluada de su saber respecto al saber occidental. La contextualización
del currículo a las poblaciones indígenas intenta ser una estrategia para poder
revertir los bajos logros de aprendizaje alcanzados por su población, expresados en
las prueba SIMCE, de modo que el aprendizaje fundamental se convierte en el
dominio de los códigos de la cultura dominante para su inserción en la sociedad
globalizada.
También se corre el riesgo de que un “currículo propio” pueda derivar en una suerte
de enclaustramiento cultural, si no se pone suficiente atención en desarrollar los
aprendizajes necesarios para el dominio de los códigos del mundo más amplio del
que los estudiantes forman parte. A su vez, un currículo simplemente “traducido” al
idioma indígena viene a ser otra forma de asimilación, lo cual poco aporta al
conocimiento y valoración de sí mismos, como a la construcción de nuevos
aprendizajes a partir de lo conocido, cercano y significativo. De esta disyuntiva se
plantea la propuesta de un currículo que, si bien incorpora los conocimientos y
sabidurías propias del mundo indígena, se centre en el sujeto y en la comunidad
que aprende, es decir, en el fortalecimiento de la identidad indígena, con un trabajo
de orden psicológico y pedagógico que le permita al estudiante sentirse reconocido
y validado en su forma de interpretar y vivir su ser indígena.
Si bien se muestra un avance por parte de las acciones del Ministerio en la
implementación de un currículo de EIB, sus logros y resultados están aún muy lejos
de la implementación de un currículo intercultural indígena. Predomina un currículo
monocultural y a veces multicultural, escindido de las prácticas pedagógicas, de un
diseño de baja calidad, descontextualizado y monolingüe. La observación de clases
de 138 de las 162 escuelas focalizadas del Programa Orígenes concluye que en más
del 60% de los casos, la cultura indígena constituye un contenido irrelevante dentro
del currículo escolar. La cultura del niño y de su contexto se aborda en forma
parcializada, como objeto de conocimiento y no como vivencias, y desvinculada de
las experiencias de los estudiantes en sus comunidades. La realidad del trabajo
doméstico y productivo del niño no es considerada una oportunidad de aprendizaje.
Aun cuando la Reforma impulsó la flexibilización curricular y la autonomía de las
escuelas, se ha avanzado escasamente en la elaboración de un currículo
verdaderamente intercultural. La mayoría de los docentes y equipos directivos que
trabajan en escuelas EIB no han demostrado poseer las competencias necesarias
para contextualizar el currículo y, menos aún, para elaborar una propuesta propia.
Docentes y equipos técnicos de estas escuelas han planteado que no saben cómo
hacerlo, y que les resulta una tarea muy difícil y compleja, frente a la cual no
poseen mayores herramientas ni han tenido claras orientaciones.
Estudios realizados en las escuelas EIB revelan la escasa capacidad de los docentes
para incorporar la lengua y la cultura en la enseñanza. La comprensión por parte de
los docentes de que la educación intercultural debe ser una orientación que recorra
transversalmente los programas de estudio, se ha traducido en una verdadera
fragmentación del conocimiento indígena, y en una suerte de reduccionismo
lingüístico, pues los componentes de la cultura y lengua que se incluyen de manera
transversal consisten, por lo general, en aprendizajes de vocablos y palabras
sueltas.
La formación inicial docente no considera conceptual ni metodológicamente la
situación de tener que enfrentar la diversidad étnica en las aulas de los futuros
maestros. Los docentes no reciben orientaciones pedagógicas para enfrentar la
diversidad lingüística de sus estudiantes; no son expertos en cultura indígena; la
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mayoría que trabaja con poblaciones indígenas no hablan las lenguas originarias y
si lo hacen es de un modo precario. Son muy pocas las facultades que preparan
profesores para enseñar en contextos de diversidad cultural y étnica y son aún más
escasos quienes dominan la lengua indígena.
En síntesis, la educación intercultural bilingüe en Chile es aún una política reciente,
que requiere hacerse extensiva a más escuelas, especialmente a zonas urbanas
donde la cultura indígena amenaza con desaparecer y donde habita hoy la mayor
parte de su población. Ésta debe ser acompañada de un trabajo intenso con la
comunidad, que permita ir rescatando saberes y vivencias significativas, otorgando
valor desde sus propios actores a la cultura sumergida e invisible de la que forman
parte. Este trabajo supone la preparación de maestros en los procesos de
fortalecimiento de la identidad. Dos ingredientes fundamentales se requieren en su
formación: el conocimiento más profundo de las culturas originarias y el ejercicio de
una pedagogía centrada en el sujeto que aprende, a partir de las vivencias e
interpretaciones de su cultura. Tanto el fortalecimiento de la comunidad en el
rescate y valoración de lo propio, como una formación pedagógica intercultural en
contextos indígenas, compromete el desarrollo de políticas de educación
intercultural indígenas de acción multisectorial, como lo ha venido intentando el
Programa Orígenes.
Educación, los pueblos originarios y la convivencia: el combate a la
discriminación
El Ministerio de educación se ha puesto como cometido reforzar la función que
cumple la educación en la promoción de una sociedad democrática que crezca y se
desarrolle con justicia social. Por eso es que las políticas educativas se han
encaminado a promover una buena convivencia y a erradicar prácticas
discriminatorias o abusivas de los establecimientos escolares. Dentro de la Reforma
Educativa, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) se han constituido en
un instrumento privilegiado para la formación ética y socioafectiva de los
estudiantes, base de la convivencia democrática. Estos OFT deben nutrir todas las
materias del currículo de modo de potenciar en los alumnos actitudes y conductas
dirigidas a “fortalecer la formación ética de la persona” y abordar temas tales como
la multiculturalidad, la formación cívica, la tolerancia y la no discriminación, las
actitudes de defensa de la alteridad, la promoción de los derechos esenciales y
comunes a todas las personas, la autoestima y el desarrollo del pensamiento
autónomo. A partir del año 2000 se define una Política de Convivencia Escolar que
establece un marco para las acciones que el Ministerio de Educación realiza en
favor del objetivo de aprender a vivir juntos.
Sin embargo, en el desarrollo de los temas éticos no se considera explícitamente el
ejercicio del pluralismo en relación a los pueblos originarios; como tampoco se
alude a los derechos colectivos de estos pueblos al plantear el tema de los derechos
humanos. Al abordar el desarrollo de la autoestima, los OFT se refieren a ella en
términos individuales y no en cuanto a pertenecer o no a una etnia particular.
Desde este punto de vista, el desarrollo de una educación culturalmente pluralista
no forma parte explícita de los OFT, es decir, no se trabaja sobre la idea de una
interculturalidad para todos, vinculando la valoración de la alteridad con el
desarrollo de la identidad étnica, o el conocimiento y valoración de los pueblos
indígenas, de los inmigrantes, de la pluralidad de culturas (también culturas
juveniles, religiosas, idiosincrasia, estilos de vida) que conforman la nación.
La interculturalidad para todos y el trabajo en torno a la diversidad cultural no está
planteado ni en los OFT, ni en el programa de Orientación, ni en los Contenidos
Mínimos Obligatorios (CMO). Estos últimos no ponen entre sus objetivos alguno que
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apunte a la valoración entre culturas y/o formas de vida diferentes. Si se llega a
abordar la diversidad, ésta es tratada en su dimensión biológica o física, o bien se
la asocia al pasado histórico de los pueblos originarios.
Aún cuando la Ley Indígena propone crear una unidad programática a nivel
nacional que promueva el conocimiento y valoración de las culturas indígenas
autóctonas, el único caso en que el currículo concreta un objetivo de esa naturaleza
es en 3° y 4° año básico, a través de una unidad consistente en “conocer las
características principales de los pueblos originarios de Chile”. Esta unidad se
refiere a los pueblos que habitaban Chile en el pasado, y no vuelve a ofrecerse en
toda la enseñanza básica o media otra unidad didáctica parecida. Esto revela la
escasa trascendencia que ha tenido el mandato contenido en la Ley Indígena desde
el punto de vista de una formación a nivel nacional abierta a la alteridad.
La comprensión de la interculturalidad acotada a lo indígena, no sólo reduce el
campo de acción posible, sino además implica que no se está aportando a la
discusión sobre la construcción de relaciones interculturales de cooperación. De
esta manera se confina el mundo indígena a un espacio cerrado, donde la mayoría
del país sigue desconociendo el hecho de la multiculturalidad, lo que aporta a su
discriminación y trae aparejado que quienes sí forman parte de los programas de
EIB, no sepan enfrentar los conflictos que se suscitan en la convivencia
intercultural, como la estigmatización, los prejuicios y la discriminación.
En suma, el pluralismo cultural –mirado desde la óptica del mundo indígena- está
débilmente desarrollado en el currículo de enseñanza básica, y difusamente
esbozado en la Política de Convivencia Escolar. No se establece ninguna vinculación
entre la EIB y el programa de Convivencia Escolar. En buenas cuentas, el currículo
oficial es la muestra de un país que no tiene una mirada multicultural o
intercultural. La Ley Indígena se constituye en la primera señal para comenzar a
reconocer las diferencias. Pero la diversidad étnica y cultural aún no se valora como
riqueza y oportunidad de aprendizaje. Además, se cuenta con la oposición expresa
o velada de un gran porcentaje de la población nacional que discrimina a las
culturas indígenas, lo que genera a su vez autodiscriminación, en la medida que su
reconocimiento se ve como un atentado a la conformación del ser unitario nacional
(Hernández, R., 2004).
Por otra parte, aunque la política de convivencia escolar declara la importancia del
desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de los estudiantes, sin embargo el
sistema educacional, en la práctica, le da mayor valor a los aspectos cognitivos e
instrumentales de la cultura, lo que se refleja en la forma de evaluar la calidad de
la educación a nivel nacional. De hecho, los componentes más relacionales de la
cultura escolar, la mayoría de las veces quedan fuera del foco de atención de los
evaluadores. Un número importante de docentes y directivos atribuyen la
responsabilidad del fracaso escolar a agentes externos al proceso de enseñanza,
desconociendo en los hechos que un espacio socio-afectivo adecuado incide
positivamente en el rendimiento de los estudiantes; y, por el contrario, que los
altos niveles de deserción y repitencia se relacionan con el mal clima emocional en
las aulas y la falta de atención a la diversidad de intereses de los alumnos.
Un estudio sobre convivencia escolar (UNICEF, 2004) da cuenta de un significativo
nivel de prejuicios y discriminación en las escuelas: un tercio de los niños y jóvenes
encuestados se ha sentido discriminado “a veces” o “siempre”, principalmente por
sus propios compañeros(as); y más del cincuenta por ciento declara haber visto
que alguno de sus compañeros ha sido aislado por ser diferente al resto. Ellos
reconocen que una fuente de discriminación y violencia por parte de sus
compañeros se da, en primer lugar, por tener un defecto físico; en segundo lugar,
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por poseer rasgos indígenas; en tercer lugar, por mal rendimiento; y, en cuarto
lugar, por pensar diferente.
Uno de los temas más recurrente en el discurso de los jóvenes es la discriminación
mediada por el tema económico. De este modo se establece una relación directa y
proporcional entre pobreza y culturas indígenas. Los estereotipos racistas y
discriminadores, formados históricamente, muestran a los indígenas y al mapuche
en particular como bárbaros, ignorantes, flojos y borrachos, lo que los lleva a la
negación de su identidad y al deseo de transformarse definitivamente en “chilenos”.
Por otra parte, se identifica a las escuelas EBI como instituciones sólo para
indígenas y que ofrecen una educación de baja calidad, con malos profesores y con
bajo nivel de exigencias. Estudios etnográficos en escuelas públicas urbanas con
población estudiantil indígena muestran una cultura escolar caracterizada por la
vigilancia, el control y la homogenización de los estudiantes dentro del “rol de
alumnos”. Los espacios de autonomía y participación efectiva son mínimos y
dificultan los procesos de desarrollo de la identidad. La convivencia social está
marcada por la violencia, el desprecio y el desinterés por el otro, así como por la
falta de oportunidades y la situación de pobreza. Los alumnos resienten la exclusión
social de la que son objeto y la reproducen segregándose entre ellos por medio de
burlas, descalificaciones, racismo, resentimiento, machismo y discriminación de la
mujer. Así hacen más tolerable la segregación social, lo que les permite a su vez
diferenciarse entre ellos y contrarrestar el esfuerzo homogeneizador que ejerce la
escuela. Las relaciones de subordinación y dependencia forman parte de la cultura
escolar y se conservan entre profesores y estudiantes, profesores y
administradores, padres y profesores. Más aguda es aún esta tendencia en la
relación escuela y comunidad local indígena, donde es posible reconocer
discriminaciones de clase y étnico – culturales.
Para los docentes, la diversidad aparece como un problema complejo, difícil de
manejar, y para el cual no han sido, ni se sienten formados. La formación
profesional no los orienta para atender singularidades, ni de personas ni de
comunidades. Como respuesta se da una tendencia defensiva que los lleva a restar
importancia a las diferencias, a negar, a invisibilizar, a estereotipar o bien a actuar
en forma contraria a los discursos pluralistas.
Si bien, en alguna medida, el currículo actual favorece una formación pluralista, el
currículo que impera en la vida cotidiana de la escuela es formalmente
democrático: hay programas de formación democrática pero no se llevan bien a la
práctica por carencias metodológicas; el currículo oculto sigue siendo autoritario; se
“instruye” sobre democracia, pero no se genera reflexión sobre los deberes y
derechos en la convivencia misma. Se habla de valores, pero no se sabe cómo
llevarlos a la práctica. El problema es que, si bien existen algunos programas de
formación de maestros en interculturalidad, éstos se orientan hacia el conocimiento
de lo indígena, olvidando el desarrollo de competencias para la valoración del otro y
el diálogo intercultural. En lo que compete a la gestión institucional y la convivencia
escolar, si bien existen reglamentos y normas sobre convivencia, éstos son
normalmente impuestos; ante los conflictos, la autoridad castiga más que dialoga;
existe un discurso sobre los derechos, pero no su ejercicio.
En síntesis, se requiere integrar la mirada de las culturas de los pueblos originarios
a las políticas de educación para la convivencia. Ello supone un abordaje más
explícito e intencionado de los ejes transversales del currículo dentro de las
escuelas EIB, que ayude a los estudiantes indígenas que han emigrado de sus
territorios de origen, a fortalecer su identidad en el encuentro con compañeros de
otras procedencias y con otras herencias culturales. A su vez, se requiere dotar a
los docentes de todo el país de herramientas y estrategias para una pedagogía
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constructora de nuevos modos de convivencia. El desarrollo de la EIB en Chile
supone, además, un conocimiento más profundo de las culturas indígenas que
están en la base de la formación de la nación. Ello ha sido formulado como un
compromiso de la Ley Indígena, que aún no se transforma en medidas concretas
dentro del currículo escolar, universitario y, en especial, en el de la formación
docente. No es posible valorar lo que no se conoce. Por tanto, se requiere
desarrollar más y mejor material educativo sobre el aporte histórico y actual de las
culturas originarias a la conformación del país.
Educación, los pueblos originarios y el desafío de la inclusión
La inclusión escolar suele concebirse como un problema de acceso a la escuela. Sin
embargo, una vez adentro de ella, los alumnos no son asumidos culturalmente en
plenitud.
“A veces la inclusión se percibe tan sólo como un movimiento que pretende
incorporar a escuelas comunes, a aquellos alumnos que están fuera de ellas. Y se
piensa que éstos están incluidos desde el momento que están en la escuela común.
Sin embargo… la inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que también
supone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto es
relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva que sean su
cultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa que los centros
educativos se comprometen a hacer un análisis crítico sobre lo que se puede hacer
para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y
en su localidad4”.
Desde la perspectiva de la educación intercultural, la exclusión de los niños
indígenas de las escuelas se explica por una implementación incompleta de los
programas de EIB, los cuales todavía no han logrado ofrecer una adecuada
pedagogía de la diversidad, una incorporación cabal del idioma indígena en la
enseñanza, y una evaluación culturalmente pertinente y lingüísticamente adaptada.
Por el contrario, las evaluaciones nacionales de medición de la calidad de la
educación son siempre en español y se convierten en mecanismo de descalificación
de la educación indígena.
Desde la tensión entre la inclusión y la exclusión social en que se debate la escuela
tradicional, la escuela intercultural debiera apostar, por ejemplo, por el
reconocimiento de que no existe sólo un tipo de saber y un tipo de conocimiento,
sino que hay diferentes formas culturales de producción de conocimiento y que la
escuela tiene que abrirse a todas ellas. Por eso es que no hay que cambiar la
escuela por una nueva escuela, sino por múltiples versiones de escuelas
interculturales que den respuesta no sólo a los aportes étnicos particulares, sino a
todas aquellas características culturales y sociales diversas en que la escuela se
desarrolla.
Desde esta perspectiva, la educación intercultural debe estar dirigida a todos los
grupos socio culturales que puedan compartir sus conocimientos y permitir la
construcción y reconstrucción de saberes desde una perspectiva intercultural. No
debe dirigirse sólo a la población rural indígena, lo que es contradictorio con el
hecho de que, en Chile, más del 60% de la población indígena habita en la capital.
No hay una política que atienda la multiculturalidad en lugares de confluencia de
estudiantes de distinta procedencia, en las ciudades o en sitios de frontera. La
implementación de las escuelas EBI ha dependido hasta ahora, de manera
4 Booth Tony y Ainscow, “Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las
escuelas”. UNESCO y CSIE, Center for Studies on Inclusive Education, 2000, 117 pp. Pág. 21
9
importante, de la presión política y la demanda de las organizaciones indígenas, y
está lejos de transformarse en una “escuela intercultural para todos”.
La escuela pública y las entidades locales responden a las dificultades de
aprendizaje con una visión de servicio extraordinario más que de derecho básico a
la educación.
Las respuestas de las instituciones ante los niños con “dificultades de aprendizaje”,
entre ellos los niños indígenas, obedecen más bien a la iniciativa individual de los
maestros, más que a una política de la escuela donde el refuerzo de la singularidad
forme parte del proyecto educativo institucional. Por su cercanía con los niños,
muchos docentes asumen la tarea de “nivelar” a sus estudiantes como un asunto
de preocupación personal, fuera del horario regular de clases. Tampoco le reclaman
a la escuela que éste es un derecho de los niños.
Los docentes no saben bien cómo enfrentar los problemas disciplinarios y de
aprendizaje de estos niños, y terminan actuando en forma reactiva, aislada, y con
soluciones “remediales” que no inciden en un cambio de conducta interno del
centro escolar. Las escuelas pueden acudir a especialistas del municipio, cuando el
sostenedor es municipal (psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales). Sin
embargo, estos programas varían según los fondos, prioridades y calidad de los
servicios que prestan los municipios, existiendo una gran disparidad entre ellos. De
alguna manera se transforma en un servicio extraordinario, no llega con facilidad a
las escuelas rurales, y su capacidad para abastecer las necesidades de la población
es absolutamente insuficiente, por lo que no se puede hablar con propiedad de
políticas de inclusión.
De igual manera, los programas de atención a la marginación económica y social
que se dispensan a través de las escuelas, muchos de los cuales atienden a
población indígena, son aún irregulares, insuficientes y no llegan a todos quienes lo
necesitan. La irregularidad en su funcionamiento depende no sólo de la prioridad
que le otorguen los gobiernos regionales y locales, sino también, de la importancia
y atención que le dé la escuela. Muchas veces son los mismos docentes quienes
apadrinan a las familias de sus alumnos, y les consiguen cuadernos, ropa y
alimentos a través de campañas de ayuda social. Ello pone de relieve la debilidad
de las políticas educativas para organizar el apoyo para atender a los estudiantes
económica, social y culturalmente marginados.
Sin embargo, existen programas nacionales que se han ido perfeccionando en su
regularidad y han ido refinando su sistema de distribución para atender a la
población que más lo necesita, como es el caso de la Junta Nacional de Auxilio
Escolar y Becas (JUNAEB) y el programa de becas para indígenas, de CONADI.
Éstas han aumentado en gran cantidad durante la década de los noventa, y se han
ido extendiendo a otros niveles educativos, que hoy alcanzan a estudiantes de
primaria, secundaria y de la universidad.
Aún faltan programas para revertir el ausentismo y deserción escolar. La enseñanza
y los apoyos no están considerados de manera superar las barreras existentes y de
orquestar el aprendizaje de todos. La escuela pública asume que debe admitir a
todos los potenciales alumnos de su localidad; pero aún no ha asumido a cabalidad
que también es su tarea retenerlos a todos en el sistema.
Los estudios revelan no sólo la falta de programas para evitar el ausentismo y la
deserción escolar, sino además, que los profesores se sienten sin herramientas
para enfrentar este problema y hacer un seguimiento adecuado a los desertores.
Las iniciativas dependen más de cada docente que de políticas institucionales. En
10
algunos casos se trata de iniciativas privadas, como el caso del programa Adopta
un Hermano.
Las dificultades educativas se suelen atribuir al déficit del alumnado, con lo cual
dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación, y se
inhiben los cambios en la cultura, las políticas y las prácticas educativas.5
Aún cuando algunos docentes consideran que los factores que determinan el bajo
rendimiento de sus alumnos son más bien de carácter económico que cultural
(padres pobres, jornada laboral larga, etc.), las prácticas pedagógicas y las clases
no se organizan de modo que todo el alumnado se sienta valorado y pueda
aprender. Cuando un alumno es discriminado por sus compañeros, un mecanismo
común es atribuir la situación a un asunto individual, con lo cual se minimiza o se
niega el problema, pues difícilmente se asume en la escuela que la discriminación
es de carácter institucional. Por tanto, los docentes no asumen como una
responsabilidad de la escuela el intento por eliminar todas las barreras para su
aprendizaje.
Por otra parte, la pedagogía intercultural aparece más en los discursos de los
docentes que en sus prácticas educativas. Las etnografías que hemos realizado en
Brasil, muestran que la disposición de los alumnos dentro de la sala de clase relega
a los alumnos negros a los puestos de atrás. En otra etnografía realizada en
Villarrica, muestra que una profesora no toma en cuenta para nada a una alumna
mapuche, nieta de una “machi”, en sus actividades de la clase, porque le atribuye
falta de cultura a su abuela, no reconociéndole ningún valor al universo de
significados y concepciones en que se mueve esa familia. En escuelas de México,
algunas maestras perciben que es imposible lograr el desarrollo pleno de las
capacidades de sus alumnos, debido a su condición indígena. No ven que las
barreas para el aprendizaje están en la institución y no en los niños.
En síntesis, una política educativa de carácter inclusivo implica identificar y
minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los
recursos para reducirlas. Estas barreras se puede encontrar en cada uno de los
elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en
las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro
educativo o limitar la participación dentro de él.
El término “barreras para el aprendizaje y la participación”, implica asumir un
enfoque social más que individual para comprender las dificultades de aprendizaje
de los estudiantes. Este enfoque social contrasta con el modelo individual, que
algunos llaman clínico, o médico, donde se considera que las dificultades son
producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo
social, las barreras para el aprendizaje y la participación, surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos, es decir, las personas, políticas, instituciones,
culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. El
racismo, el sexismo, el clasismo y la discriminación comparten todos ellos una raíz
común: la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar las
desigualdades.
Ahora bien, hacer que las escuelas se conviertan en un espacio de aprendizaje de la
convivencia pluralista, de inclusión social y de construcción de las múltiples
identidades de la nación, no me cabe duda que puede transformarse en un proceso
doloroso para muchos docentes, puesto que ello supone permitirse un
cuestionamiento muy radical acerca del origen y sentido de las actitudes
5 Índice de inclusión. Op Cit.
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discriminatorias que revelan sus prácticas pedagógicas. Pero no se puede avanzar
en esta dirección sin la voluntad de los maestros, sin el convencimiento por parte
de ellos de que esta tarea es necesaria, urgente y, sobre todo, posible.
WEB GRAFIA: unesdoc.unesco.org/images
INTRACULTURALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Ser humano es pertenecer a una tradición cultural ‘propia’ que no renuncia a dialogar con otras
Algo que debe quedar claro, de una vez, es que ninguna currícula será intra-intercultural sólo porque se encuentre atiborrada de contenidos provenientes de la diversidad cultural. La intra-interculturalidad no puede restringirse sólo a los contenidos disciplinares, saberes o prácticas de la diversidad cultural. Ello es apenas uno de los aspectos de todo lo que significa la intra-interculturalidad, desde un punto de vista descolonizador.
La pregunta que cabe responder para elucidar esta afirmación es la siguiente: ¿Por qué un currículum repleto de contenidos indígenas no es intra-intercultural? Una de las particularidades que hizo que la pedagogía fuera bancaria es la obsesiva subordinación de los educandos a los contenidos planificados para su aprendizaje. Cualquier perspectiva que tiende a reducir la educación a la recepción de contenidos propios o ajenos, tiende también a ser explícitamente bancaria. Por siglos, la educación fue negativamente bancaria para las culturas originarias del Abya Yala, específicamente de Bolivia. Negativamente bancaria porque los contenidos a los que todos estaban subordinados provenían del mundo occidental-moderno. Una educación positivamente bancaria hubiera sido todo lo contrario: la enseñanza-aprendizaje de contenidos culturalmente “propios”. Ambas pedagogías tienen consecuencias pedagógicas específicamente diferentes: la pedagogía negativamente bancaria para las culturas indígena-originarias terminaba produciendo conductas éticas liberales, es decir, occidentales. En palabras de J. J.
Bautista, un boliviano que “vive en una permanente auto-contradicción consigo mismo desde 1825, porque pretende ser lo que no es, pretende conocer otras culturas e historias que no son propias, pero que intenta conocer como si fueran suyas, pretende ser culto en el conocimiento, la historia y la cultura del dominador, a costa de la negación, el desprecio y el olvido de nuestra propia historia, cultura y conocimiento ancestral”. En cambio, la pedagogía positivamente bancaria producía conductas éticamente comunitarias.
Llenar cualquier currícula con contenidos indígenas no tiene relevancia si la pedagogía y didáctica que se usan para enseñar sigue educando niños y niñas para no ser ni avas guaraníes, ni runas quechuas, ni jaqis aymaras. Por esto, reducir la intra-interculturalidad a la organización de contenidos provenientes de nuestra diversidad cultural es insuficiente. Ninguna cultura originaria estaría de acuerdo con que sus hijos sean educados para ser todo menos yurakares, chiquitanos, movimas, mojeños o yaminawas. Ser humano es pertenecer a una tradición cultural “propia” que no renuncia a dialogar con las otras. La intra-interculturalidad posee para y desde las culturas indígenas. El imperativo de la educación intra-intercultural es educar para que nuestros niños y niñas sean quechuas, aymaras, urus, cavineños o weenhayek, sin estar desvinculados de los conocimientos positivos del resto del mundo.
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LA INTERCULTURALIDAD EN UN ENFOQUE DE PEDAGOGÍA CRÍTICA (*)
Daniel Quineche Meza
Esta presentación se hace desde la mirada de un maestro mestizo, que en su edad madura descubrió que sus dificultades para expresarse bien en castellano no responden a problemas anátomo-fisiológicos de su aparato fonador y menos de la educación que recibió sino a una herencia cultural que aflora inconscientemente con expresiones propias de sus ancestros culturales. Algo similar ocurre en el plano de sus creencias, donde se conjugan las que provienen de su educación y muchas otras de origen “desconocido”.
Esta revelación personal me lleva a reflexionar sobre cómo percibía a las etnoculturas distintas a las castellanas, el impacto de la globalización sobre estas culturas, el concepto de interculturalidad, la necesidad de la educación intercultural e intentar su comprensión desde la pedagogía crítica.
NUESTRA PERCEPCIÓN DE LAS ETNOCULTURAS NO CASTELLANAS
Para quiénes nacimos en el seno de la cultura castellano-occidental y nos formamos en sus escuelas, crecimos con la idea de que esa era la cultura natural única de los peruanos y aprendimos a mirar con desprecio a aquellos que no sintonizaban con nuestras maneras de expresarnos y de pensar. Expresiones como “serrano” o “indio” o “negro” forman parte del léxico del agravio.
La historia que nos presentó la escuela nos mostró a los “otros” como rezagos del pasado incivilizado del país y que sus tierras guardaban una gran riqueza que habría que insistir en su exploración y explotación. Dos eran las lecciones aprendidas desde esa historia: hay que civilizar a los “serranos” e “indios” y hay que colonizar sus tierras.
“En la demogénesis de la raza observamos, en el medio rural, especialmente en ambientes indígenas, la necesidad de luchar contra las taras hereditarias, para liberar a las nuevas generaciones; …” (Mendoza, Juan. 1956. P. 10)
Esas lecciones fueron muy bien aprendidas especialmente por los gobernantes de turno, diversas organizaciones sociales y hasta acaudalados señores que realizaron acciones en esa dirección: civilización de la población indígena y explotación de sus riquezas.
La creciente migración interna en dirección a las ciudades y campos costeños y el consiguiente mestizaje fueron determinantes para el surgimiento de lo que hoy se conoce como cultura chola o chicha, que poco a poco ha ido acrecentando su presencia y poder en el país. Sin embargo, la escuela, a pesar de estos cambios en su composición social, más allá del discurso, ha persistido en seguir afirmando la cultura castellano-occidental.
Cabe destacar que muchos pueblos indígenas, a pesar de esta educación oficial, han resistido y persistido en la conservación de su lengua y también de su cultura. Y, en varios momentos de nuestra historia han exigido que el Estado reconozca el valor de las lenguas originarias y asuma la responsabilidad de su preservación y difusión mediante el sistema educativo.
Desde la década de los 90, el tema de la diversidad cultural en América Latina se ha puesto en la mesa de debates y de toma de decisiones. Tiene presencia en las políticas públicas y reformas constitucionales y educativas, y es eje importante tanto en la esfera nacional-institucional como en el ámbito inter/transnacional. Sin embargo, esta atención puede ser vista desde dos perspectivas: primero, como efecto y resultado de las luchas de los movimientos sociales originarios y sus demandas por reconocimiento y derechos; y segundo, como enlazada con los diseños globales del poder, capital y mercado.
En ese camino, un hito importante en el país se coloca en el 2002, cuando diversas organizaciones políticas y de la sociedad civil peruana firman el Acuerdo Nacional por la Educación, y en el se cual destacan la décimo primera política de Estado: “Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminación”, y la décimo segunda política, “Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad”.
LA GLOBALIZACIÓN Y LA VISIBILIDAD DE LA DIVERSIDAD DE ETNOCULTURAS
La globalización paradógicamente está produciendo una mayor visibilidad de las etnias minoritarias. Cuando muchos creíamos que la globalización nos colocaría en la tendencia de la cultura universal y monolingüe, lo que viene ocurriendo es un incremento de la visibilidad de la diversidad de etnias.
Las nTICs facilitan las relaciones con más gente de diferentes lugares, con lenguas y culturas diversas. Gracias a ellas hoy el mundo se nos ha “achicado” y cada vez es más posible que nos relacionemos con más gente de diferentes lugares, con idiomas y culturas diversas.
En este escenario, estas etnias, con sus lenguas y culturas diversas, cada vez más alzan su voz, reivindican el derecho a la diferencia, cuestionan el carácter homogenizador de los estados nacionales y proponen la construcción estados pluriculturales o plurinacionales.
El desafío del presente es avanzar en la construcción de un país pluricultural. En ese sentido, el primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la enorme heterogeneidad cultural del
país. El segundo es poner fin a la discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión; para lo cual es clave el impulso de una educación intercultural.
LA INTERCULTURALIDAD
Hoy en día no es suficiente que cada pueblo preserve y acreciente su lengua y su cultura sino que es fundamental que, en ejercicio de sus derechos humanos, participe en el conjunto de relaciones que existen entre las diversas culturas y genera nuevas relaciones con culturas antes no reconocidas. De esta constatación se desprende la necesidad de un enfoque intercultural en la formación de las nuevas generaciones tanto de la cultura castellano-occidental como de las culturas originarias.
Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad es hacerlo distinguiéndolo y relacionándolo con dos conceptos próximos, el de multiculturalismo y el de mestizaje.
En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto sea efectivo se pide que se concrete en la igualación de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de igualación cuando esta no se da debido a fenómenos pasados o presentes de dominación cultural. El multiculturalismo es un concepto descriptivo, que sólo nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas diferentes y, por tanto, no atañe a la relación entre las culturas.
En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a reacciones y rebeliones sociales. El mestizaje puede ser un horizonte deseado y con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y posibilitadoras de múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos.
En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. En la interculturalidad se asumen elementos del multiculturalismo y del mestizaje pero define su propio espacio conceptual.
La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que para ser consistente en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita cierta separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en ámbitos
e instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades del ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. Esto es, el respeto se hace aquí profundamente empático.
La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que, como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria.
En lo social, la interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.
Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades humanas.
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En lo educativo, la interculturalidad en la práctica es una conducta cultural para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se trata de saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa (Solís, 1999).
Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto. La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente.
La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001).
Los objetivos de una educación intercultural son:
- Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país,
- Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones ente las diversas culturas.
LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente de la educación de masas, se generan cambios en la percepción de los estudiosos de la educación.
En lugar de la relación entre la educación y la sociedad, el interés se centra en la relación entre la escolarización y el estado, tomando el extenso entramado de la educación institucional como punto de partida y planteando cuestiones desde él, más que sobre dicho entramado.
En este escenario, se manifiestan diversos puntos de vista que, pecando de reduccionismo, se puede distinguir entre técnicos, prácticos y críticos.
La pedagogía técnica presenta perspectivas sobre los componentes del sistema educativo y sobre la mejora del mismo dentro de la vasta estructura de la provisión educativa del estado.
La pedagogía práctica anima a los profesores a reorientar su trabajo en el aula y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica, pero dice relativamente poco sobre la deliberación y la acción necesarias para tratar el amplio tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea.
La pedagogía crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la sociedad, la escolarización y estado (cómo la escolarización sirve a los intereses del estado, activan determinados valores específicos y no otros posibles, y cómo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea y no otros), y el rol de los profesores no sólo en la crítica sino también en la acción mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación.
La pedagogía crítica implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: un interés liberador o emancipador.
El razonamiento dialéctico empleado por la pedagogía crítica trata de iluminar los procesos sociales y educativo de cuatro maneras: primero, mostrando cómo los simples dualismos (colonialidad-modernidad, oriente-occidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico-científico, tradicional-moderno) limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones
planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales educativos que esperamos comprender y mejorar.
Desde Marx, se ha tratado de mostrar cómo el pensamiento humano se ha desarrollado en relación con las condiciones sociales, y cómo el movimiento de las ideas y de las prácticas sociales y económicas se produce mediante un progreso de oposiciones y, a partir de las situaciones anteriormente opuestas, de trascendencias en las nuevas ideas y prácticas.
Así en el plano socio-político, Zizek (1998), entre otros, sostiene que en el capitalismo global de la actualidad opera con una lógica multicultural que incorpora la diferencia al mismo tiempo que la neutraliza y la vacía de su verdadero significado. En este sentido, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural se convierten en una nueva estrategia de dominación que impide pensar con claridad y mantiene a la vez la diferencia colonial a través de la retórica discursiva del multiculturalismo y su herramienta conceptual de la interculturalidad “funcional” entendida de manera integracionista. Esta retórica y herramienta no apuntan a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias sino al control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar los imperativos económicos del modelo (neoliberal) de acumulación capitalista, ahora haciendo “incluir” los grupos históricamente excluidos a su interior.
Esta interculturalidad es “funcional” porque “no cuestiona las reglas del juego y es perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente” (Tubino, 2005) y, por tanto, se diferencia sustantivamente con la interculturalidad crítica (Walsh, 2001) entendida como proyecto político, social epistémico y ético.
El enfoque y la práctica de la interculturalidad crítica no son funcionales al modelo social vigente, sino cuestionadores muy serios de tal modelo. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusión dentro de la sociedad y el Estado nacionales (homogenizadores por práctica y concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural -las que mantienen la desigualdad-, la interculturalidad crítica parte del problema del poder, su patrón de estructura basado en la raza y la diferencia (colonial no simplemente cultural) que ha sido construida a función de ello. El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales mientras que la interculturalidad crítica, en cambio, es una construcción de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subordinación.
¿Cuál es la significatividad del desarrollo entre las etnias no castellanas?, ¿Qué tipo de educación necesitan implementar para impulsar su desarrollo?, ¿Cuáles deben ser los elementos o componentes educativos?, ¿Con qué estrategias se deben impulsar los aprendizajes teniendo como medio dos lenguas y como marco referencial dos culturas?, ¿Cómo relacionar los procesos educativos en el contexto de la diversidad cultural?. Son algunas preguntas que van siendo
abordadas por varias experiencias educativas en el país como el caso de FORMABIAP. Pero, todavía queda mucho trecho por recorrer.
(*) Conferencia presentada el 05/08/2010 en el Seminario Internacional sobre Pedagogía Crítica: Metodología y estrategias, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular -IPP-.
PUBLICADO POR DANIEL QUINECHE MEZA EN 19:03
ETIQUETAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL, PEDAGOGÍA CRÍTICA
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CULTURAY PEDAGOGIA
Cualquier organización cultural actual se plantea claros y firmes objetivos pedagógicos para contribuir a la formación de sus usuarios y públicos. De esta forma, las organizaciones diseñan proyectos culturales con fines pedagógicos y cuentan con departamentos educativos y de formación, con el fin de facilitar la comprensión y el goce de la expresión artística y cultural.
ACCIÓN PEDAGÓGICA EN LAS ORGANIZACIONES
VV.AA. La Acción pedagógica en las organizaciones artísticas y culturales. Vitoria-Gasteiz, Xabide, 2007.
La necesidad de incrementar las cifras de visitantes impulsó la creación de departamentos educativos en las organizaciones culturales hace dos décadas. Los proyectos culturales más efectivos se diseñan, desde su concepción, bajo una perspectiva pedagógica y comunicativa, para que la acción formativa alcance en todo momento a los ciudadanos de cualquier franja de edad. Las organizaciones punteras saben que la cultura ya no es tanto un contenido de la educación como un método para educar y, por supuesto, un instrumento capaz de generar en los usuarios experiencias ricas, profundas y personalizadas. Además de las últimas reflexiones en este campo, el gestor encontrará en el libro ejemplos concretos de iniciativas pedagógicas imaginativas y fáciles de implantar. Ideas que pueden ser trasladadas a cualquier organización cultural y que proceden del ámbito de las orquestas sinfónicas, los museos de arte contemporáneo y de la ciencia, el teatro, los equipamientos de proximidad, las librerías o las bibliotecas.
LA CIUDAD Y EL PATRIMONIO HISTÓRICO COMO RECURSOS EDUCATIVOS.
VV.AA. "La ciudad y el patrimonio histórico como recursos educativos". Iber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 59, ene-feb-mar 2009. 128 pág.
Monográfico de la revista Iber que contiene, entre otros, los siguientes artículos : Ciudades educadoras; Ciudad, educación y valores patrimoniales; La evaluación de las actividades patrimoniales; Patrimonio cultural intangible, Enseñar la historia, etc.
COMUNICACIÓN EDUCATIVA DEL PATRIMONIO: REFERENTES, MODELOS Y EJEMPLOS.
Calaf Masachs, Roser. Fontal Merillas, Olaia (coord.). Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón, Ediciones Trea, 264 pág. ISBN: 84-9704-028-7.
Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos es un libro con muchas voces; es la recuperación, en forma de relato escrito, del curso «Formación y diseño de programas para la comunicación educativa del patrimonio cultural y natural» que se impartió en Gijón en verano del 2003, en el marco de los cursos que organiza la Universidad de Oviedo desde su Vicerrectorado de Extensión Universitaria. Bajo aquel título presentábamos un producto nuevo, en
tanto que combinaba una buena oferta de valoración del patrimonio desde el campo más teórico —el de los referentes y ejemplos de casos— construidos desde la práctica.
La segunda parte del libro se articula a partir de tres trabajos que permiten interpretaciones diversas sobre el concepto de modelo. El orden de presentación está jerarquizado en función de la lógica de la deducción, es decir, el grado de abstracción mayor hacia la concreción de un caso. La tercera parte está dedicada al estudio de casos significativos, donde la puesta en valor, la recuperación o la sensibilización son el punto de referencia. Los ejemplos que se proponen corresponden a diferentes escenarios: primero, la ciudad; le sigue el centro de interpretación y su territorio circundante; y, a continuación, el marco más concreto del museo. Cierran el libro dos trabajos que destacan temas emergentes de patrimonio en tanto que sus sujetos de estudio se hallan en lo intangible, en la memoria del pueblo que canta o en el imaginario literario.
CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL Y RESPONSABLE.
Bartolomé, Margarita. Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable. Narcea Ediciones, 2007. ISBN: 9788427715530.
¿Qué valores, comportamiento y actitudes cívicas caracterizan hoy al buen ciudadano o ciudadana? ¿Qué educación requiere la transmisión de valores cívicos? Respuesta a estas y otras preguntas pueden orientar la acción educativa del profesorado de Secundaria, ante el actual reto de educación para la ciudadanía. En este libro se propone una educación en valores cívicos, entre otros, participación, responsabilidad social, diversidad y diálogo, crítica social y solidaria, equidad de género, defensa del medio ambiente y promoción de un desarrollo sostenible?
LA EDUCACIÓN COMO INDUSTRIA DEL DESEO: UN NUEVO ESTILO COMUNICATIVO.
Ferrés i Prats, Joan. La educación como industria del deseo: Un nuevo estilo comunicativo. Barcelona, Gedisa, 2008. 185 pág. ISBN: 9788497842884.
Los recientes hallazgos de la neurociencia acerca del funcionamiento del cerebro humano nos pueden ayudar a comprender por qué no somos más eficaces como profesionales de la comunicación educativa y cultural: sólo conectando con el cerebro emocional de los interlocutores se puede garantizar la eficacia en las interacciones comunicativas de carácter persuasivo y seductor. Los profesionales de la comunicación televisiva y publicitaria parecen haberlo intuido desde hace décadas, y con su praxis cuestionan implícitamente nuestro modo de hacer, de ser y de comunicar. Basta fijarse en que son más eficaces que nosotros en la lucha contra el yamiké de los destinatarios de los mensajes. En La educación como industria del deseo, Joan Ferrés reivindica de forma amena –gracias a la inclusión de citas provocadoras, de relatos breves y de algunas muestras de humor gráfico– un cambio de estilo en la comunicación educativa y cultural centrado en la potencialidad de las emociones y en la capacidad de sintonía con los educandos. Avalada por los logros de destacados neurobiólogos, comunicadores de masas y profesionales de la enseñanza
de talante innovador, esta novedosa propuesta integra las aportaciones más valiosas de la comunicación audiovisual y de las tecnologías.
EDUCACIÓN EN VALORES Y CIUDADANÍA: PROPUESTAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL.
Tuts y Luz, Martina. Martínez Ten, Amparo. Educación en valores y ciudadanía: Propuestas y técnicas didácticas para la formación integral. Madrid, La Catarata, 2005. 160 pág. ISBN: 9788483192535.
Educar para la solidaridad, para la paz, para la igualdad de oportunidades requiere de los educadores y educadoras nuevas estrategias en el aula y en los demás espacios educativos. El desarrollo sostenible, la coeducación o la educación para el medio ambiente son temas indispensables para la transformación del mundo a través de la educación ética. Algunos agentes sociales han tomado iniciativas; el Instituto Sindical para la Cooperación al Desarrollo (ISCOD) y FETE-UGT han desarrollado la campaña de sensibilización "Mi escuela y el mundo", un proyecto global de formación que consta de distintos materiales para el alumnado y el profesorado, que fomenta la participación desde los primeros años escolares, a través del cuento y de la fantasía, de la metodología reflexiva y participativa, de las nuevas tecnologías a través de la web www.educacionenvalores.org y de la construcción de una red de escuelas solidarias. Su objetivo es contribuir en la formación de una futura ciudadanía crítica y comprometida con la justicia social y la erradicación de las desigualdades. Este libro, dirigido a los docentes, se sitúa en este proyecto, pues fomenta la reflexión sobre los valores que transmitimos, orienta en el camino de la comunicación y propone actividades para trabajar en el aula.
LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL. TEORÍA Y PRÁCTICA EN EL AULA, EL MUSEO E INTERNET.
Fontal Merillas, Olaia. La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e Internet. Gijón, Trea, 2003. 303 pág. ISBN: 9788497040990.
El libro se ocupa de una temática emergente: la educación patrimonial en sus dimensiones teórica y práctica. Por una parte se construye un cuerpo conceptual, donde se abordan cuestiones como la ambigüedad terminológica que rodea al patrimonio, la diferenciación de este conocimiento respecto a otras disciplinas afines, el estado actual de las investigaciones, publicaciones y diseños educativos en este campo, así como las distintas concepciones y modelos que operan. Por otra parte se ofrecen propuestas concretas para la práctica en tres contextos en los que, frecuentemente, se enseña y se aprende el patrimonio: el aula, el museo e Internet. Para el aula se diseña una unidad didáctica centrada en la sensibilización hacia el patrimonio que contiene el contexto más próximo al centro escolar, trabajando aspectos vinculados a la identidad; para el museo se propone un taller de familias centrado en la creación de un patrimonio compartido a través del vínculo familiar, trabajando la emotividad y la apropiación simbólica; y , finalmente, en Internet se elabora una página web educativa para que los usuarios comprendan el valor del patrimonio, trabajando los procedimientos y la interacción, más allá de lo que ofrecen las páginas web informativas.
Con todo ello, el libro aporta una combinación teórico-práctica que pretende contribuir al conocimiento, comprensión, valoración y respeto del patrimonio cultural, demostrando que es posible enseñarlo y aprender, y que, al mismo tiempo, es necesario un esfuerzo por organizar la educación patrimonial para que adquiera el protagonismo necesario, acorde con las necesidades del mundo contemporáneo.
EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL Y DEMOCRÁTICA.
Soriano Ayala, Encarnación. Educar par ala ciudadanía intercultural y democrática. Madrid, Editorial La Muralla, 2008. 360 pág. ISBN: 9788471337795.
Educar para la ciudadanía intercultural y democrática es un libro que trata el tema de Educación para la ciudadanía de forma diferente a la que presentan los libros que hoy aparecen en el mercado. Es un libro interdisciplinar y global. Los colaboradores son expertos en diferentes materias (sociología, derecho, psicología, pedagogía, lingüística, etc.) y proceden de universidades y organizaciones españolas y americanas. El libro se estructura en cuatro partes. La primera enmarca el contenido del libro; es decir, la educación para la ciudadanía intercultural y es de reflexión teórico-práctica. La segunda parte analiza la formación del profesorado y las competencias de ciudadanía intercultural. Continúa el libro con una parte muy práctica, en la que se relatan experiencias de educación para la ciudadanía a través del Aprendizaje-Servicio, los Consejos Infantiles y actuaciones con las familias. También es práctica la última parte, centrada en los medios de comunicación, y presenta la ciudadanía desde la perspectiva de género y de las emociones. La obra se cierra con propuestas prácticas para llevar a cabo en el aula. El libro va dirigido a profesorado universitario y no universitario, estudiantes, padres y madres, orientadores, Ayuntamientos, Asociaciones, etc.; es decir, a todas aquellas personas y profesionales interesados en la educación para la ciudadanía en una sociedad multicultural.
ENSEÑANZA DE LA CULTURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL DE LOS NEGOCIOS.
Fernández-Conde Rodríguez, Manuel. Enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid, Arco Libros, 2005. ISBN: 9788476356135.
La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios es un libro concebido con la intención de dar respuesta a las muchas interrogantes que se le plantean al docente a la hora de llevar la cultura al aula de ENE (Español de los negocios) y de E/LE (Español como lengua extranjera). ¿Qué cultura hemos de enseñar en nuestras clases? ¿Hablamos de cultura española, hispánica o latinoamericana? ¿Nos referimos a la gran cultura, a la cultura con minúscula o a la ?cultura?? ¿Cuáles son los aspectos culturales más relevantes en un curso de ENE? ¿Cómo podemos enseñarlos?
Este libro intenta ofrecer unas pautas para orientar al profesor en la enseñanza de los factores culturales de manera contextualizada e integrada en nuestras clases, promoviendo un auténtico y enriquecedor diálogo intercultural entre nuestros alumnos. Así, junto a una serie de reflexiones y
planteamientos teóricos, ofrece unas propuestas didácticas para la enseñanza del factor sociocultural, con especial énfasis en la comunicación no verbal.
ESPACIOS ESTIMULANTES, MUSEOS Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
Huerta, Ricard. Calle, Romá de (eds). Espacios estimulantes: Museos y educación artística. Valencia, Universidad de Valencia, 2007. 244 pág. ISBN: 9788437065670.
En este libro participan especialistas destacados en la materia de diferentes países. Se ha contado con la representación de varias universidades (Complutense de Madrid, Santiago de Compostela, Granda, Girona, Valladolid, Oviedo, Barcelona, Valencia, University of East Anglia), así como entidades de referencia del ámbito internacional (ICOM, Engage) y museos con un amplio potencial educativo (Centre Pompidou de París, Centre d'Art La Panera, de Lleida). Los textos aportados nos hablan de la idea de patrimonio cultural, incluyendo no solamente el tradicional concepto del patrimonio arquitectónico y artístico, sino ampliándola a un conjunto de nuevas posibilidades, borrando las fronteras tradicionales, y sin olvidar tampoco los temas del patrimonio inmaterial, de tanta actualidad e interés. De esta manera, se reflexiona sobre las capacidades educativas de los museos y su influencia en la formación de los futuros ciudadanos. Espacios estimulantes recoge aspectos de actualidad sobre un tema tan importante como es la educación artística vinculada a los centros de arte. Esta obra, de carácter polifacético por la complejidad de su temática, ofrece una panorámica internacional, intentando favorecer la reflexión y el diálogo en torno a las nuevas estrategias didácticas en los museos, una cuestión que ha trascendido las paredes de los espacios expositivos o de las aulas, para convertirse en un influyente mecanismo de comunicación. Se trata de aportar la visión europea del hecho artístico y de los valores educativos, combinando los referentes internacionales con las necesidades de gestión, que requiere una nueva mirada del espectador y de la institución. Este libro contribuye a atender la demanda social de educadores, comunicadores para instituciones, empresas y plataformas culturales, ofreciendo información sobre el perfil del educador interesado en la intervención pedagógica del patrimonio museístico, actualizando asimismo los conocimientos de aquéllos que ya se dedican profesionalmente a estas tareas.
MUSEOS DE ARTE Y EDUCACIÓN: CONSTRUIR PATRIMONIOS DESDE LA DIVERSIDAD.
Calaf Masachs, Roser. Fontal Merillas, Olaia. Museos de arte y educación: Construir patrimonios desde la diversidad. Gijón, Trea, 2007. ISBN: 9788497042888.
Una obra que se ocupa de un ámbito emergente, cada vez más estudiado y con mayor rigor, como es la educación museal. Se trata, por tanto, de una obra proyectada desde la educación, cuya mirada nos permite repensar el museo, incorporando un concepto clave como el de diversidad, donde todos han de tener cabida y donde cada vez más todos están siendo tenidos en cuenta. La idea de «museos para todos» es desarrollada, por tanto, en la primera parte del libro, donde se plantean interrogantes que nos permiten aproximarnos a una concepción del museo como espacio donde se trabaja la educación patrimonial: ¿se están generando nuevas identidades educativas en los museos?, ¿pueden los museos de arte ofrecer ocasiones educativas en la cultura
contemporánea?, ¿cuál es la relación entre educación artística y museos?, ¿se están generando nuevas presencias en los museos?, ¿y ausencias? ¿Cuál es la actitud y el papel de los espectadores?, ¿están apareciendo nuevos escenarios museales?, ¿qué sucede en la red?, ¿es esta una vía de solución a la proyección educativa del museo?
Todos estos interrogantes son respondidos por diferentes autores, que nos van marcando un itinerario teórico que se complementa necesariamente con la voz de los propios departamentos de educación de los museos. Estos nos muestran, en la segunda parte del libro, y de muy diferentes maneras, cómo es necesaria y posible una acción educativa basada o complementada con la reflexión pedagógica; ejemplifican cómo desde la acción educativa los museos se definen, pautan o marcan su perfil, muchas veces haciendo de verdaderos agentes sociales, que atienden a sus públicos —en plural— y que son determinantes en la formación de los ciudadanos.
La tercera parte del libro trata de hilar las dos anteriores, mostrando cómo son posibles infinitas conexiones entre los museos y la universidad, los espacios informales, la ciudad o la propia escuela. En este caso, los autores nos relatan, desde la creatividad.
MUSEOS Y ESCUELAS: SOCIOS PARA EDUCAR.
Alderoqui, Silvia (comp.). Museos y escuelas: socios para educar. Barcelona, Paidós, 352 pág. ISBN-13: 978950126114.
Museos y escuelas se dieron cita para intentar una negociación, con el fin de emprender una acción cultural más amplia que la que han llevado a cabo hasta ahora. Ambas instituciones son espacios de confrontación con la realidad de la sociedad. Los museos evocan el presente y la memoria; las escuelas son responsables de enseñar contenidos socialmente significativos. Este libro describe los encuentros, sincronías y filiaciones de museos y escuelas, maestros y guías, lectores y texto.
MÚSICA, GÉNERO Y EDUCACIÓN
Green, Lucy. Música, género y educación. Madrid, Ediciones Morata, 2001. 264 pág. ISBN: 9788471124548.
Éste es el primer libro que se centra en el papel de la educación respecto a la música y el género. Partiendo del concepto de patriarcado musical y de la teoría de la construcción social del significado musical, Lucy Green muestra cómo las prácticas musicales de las mujeres y los significados musicales marcados por el género han ido reproduciéndose a la par en el transcurso de la historia. La autora, con una gran experiencia y sólidas aportaciones en el campo de la educación musical, utiliza métodos etnográficos para comprender el verdadero sentido de las interacciones y experiencias cotidianas de niñas, niños y de sus docentes, en relación con un amplio conjunto de estilos musicales, que van desde la música clásica hasta el jazz y los ritmos más populares de la actualidad. Considera Lucy Green que las clases de música impartidas en las instituciones escolares son un microcosmos de la sociedad en la que están ubicadas, y que ponen de manifiesto la participación de la educación musical en la producción y reproducción
continuadas de las prácticas y significados musicales estereotipados por la dimensión de género. Se preocupa la autora por ofrecer al profesorado un marco conceptual con el que descodificar las políticas de género dentro y fuera de las aulas, y contribuir de ese modo a educar estudiantes con un bagaje adecuado en el campo de la música para hacer frente a las prácticas y tradiciones más sexistas. Esta obra es de gran interés para profesionales y para todas aquellas personas interesadas en musicología, sociología, educación y estudios sobre la mujer.
NUEVOS ESCENARIOS EN EDUCACIÓN: APRENDIZAJE INFORMAL SOBRE EL PATRIMONIO, LOS MUSEOS Y LA CIUDAD.
Asensio Brouard, Mikel. Pol Méndez, Elena. Nuevos escenarios en educación: Aprendizaje informal sobre el patrimonio, los museos y la ciudad. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 2002. 256 pág. ISBN-13: 9789507018824.
Los sistemas educativos de enseñanza formal han buscado en los últimos años un complemento en nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje, como son los museos, las exposiciones, el patrimonio natural y cultural y las ciudades mismas, en toda su complejidad, como objetos educativos. Estos nuevos escenarios de la educación se revelan –entre otros- como altamente eficaces y motivadores para todas las edades. Esto significa la aparición de un nuevo campo de trabajo que requerirá en el futuro importantes investigaciones, como señala en el prólogo Alicia R.W. de Camilloni, profesora titular en Didáctica de la Universidad de Buenos Aires.
Esta es una obra de gran utilidad para los profesionales tanto de los museos y entornos similares, como de la educación en todos sus niveles y por supuesto, para todos aquellos interesados en el presente y el futuro de la educación.
Sus autores –investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid y consultores internacionales de numerosos museos y entornos informales – analizan temas de envergadura teórica como es lo referente a la naturaleza y los procesos del aprendizaje informal, así como los aspectos prácticos relacionados con la aplicación y eficacia de los distintos programas de aprendizaje en estos ámbitos.
PEDAGOGÍA MUSEÍSTICA. VARIAS PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS ACTUALES.
Pastor Homs, Mª Inmaculada. Pedagogía museística. Varias perspectivas y tendencias actuales. Barcelona, Ariel, 2004. 200 pág. ISBN: 978-84-344-6710-1.
El libro trata aspectos tales como la educación no formal y el patrimonio cultural, la evolución del concepto de museo y el proceso de institucionalización educativa, el museo como centro de educación patrimonial, la experiencia educativa en el museo, la práctica pedagógica museística, los aspectos diferenciales de la oferta museística en función de los públicos, y el museo ante los cambios y demandas de la sociedad actual.
TEATRO PARA EDUCAR.
VV.AA. Teatro para educar. Guadalajara, Ñaque Editora, 2006. ISBN: 978-84-89987-94-4.
Teatro para educar es una propuesta clara y directa de cómo realizar teatro con el fin de educar al público, a quien lo presenta y a quien lo representa, ofreciendo un total de nueve textos surgidos de la experiencia, que afrontan otros tantos problemas o cuestiones sociales que son educables, enseñables, entrenables...
Se trata de aportar propuestas prácticas a partir de una serie de textos creados a propósito, con temáticas como la "teleadicción", el consumismo, la higiene, la alimentación, la tolerancia, los derechos humanos, la prevención de respuestas violentas...
Enfocado principalmente para las primeras edades es, no obstante, contenido y forma más que interesante para todos públicos y participantes. El Colectivo El Glayu surge de la inquietud de sus componentes por ir más allá de su propia formación e intentar afrontar las necesidades, problemáticas y afanes de la infancia y la juventud, desde un punto de vista práctico y educativo, utilizando las técnicas expresivas y teatrales.
"El Glayu" es, en bable, el arrendajo. Y "glayar" es el verbo con el que se describe su grito de aviso. Es un "pájaro chivato".
Con este libro, los autores pretenden "glayar", clamar, llamar la atención, chivarse de lo interesante del uso del teatro para educar.
BIBLIOGRAFIA: AGETECA (ASOCIACION DE GESTORES Y TECNICOS CULTURALES)
(BASE DE DATOS GESTION CULTURAL)
UIEM
La Universidad Intercultural del Estado de México
(UIEM) brinda carreras innovadoras que logran el
aprecio a las lenguas originarias y las tradiciones
de la diversidad cultural, contribuyendo al
desarrollo económico y social de las comunidades
indígenas, formando profesionistas con
conocimientos y amor a la cultura propia.
OBJETIVO
Impartir programas educativos de calidad para
formar a profesionales comprometidos con el
desarrollo económico y cultural en comunidades,
regiones y para la propia nación.
En la UIEM, encontrarás:
Planes de estudio con enfoque
intercultural, a cursar en 8 semestres.
Desarrollo de competencias para el
autoempleo individual o colectivo.
Valoración y empleo de las lenguas
originarias.
Vinculación con las comunidades.
Proyectos de investigación.
Biblioteca.
Centro de cómputo.
Laboratorio de idiomas.
Canchas deportivas.
Cabina de radio
LICENCIATURAS
Objetivo: propiciar el desarrollo de las competencias
comunicativas y promover el dominio de lenguas, para
mantener vivo la filosofía de las culturas originarias
preservando el uso de la lengua materna y con ello entablar
una amplia comunicación con otras culturas de México y el
mundo.
Perfil: el egresado será capaz de expresarse en distintas
lenguas y tendrá la habilidad de entablar diálogos en ambientes
diferentes con respecto a la diversidad cultural.
PLAN DE ESTUDIOS
PRIMER SEMESTRE
FORMACIÓN BÁSICA
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria I
Inglés I
Lectura Crítica y Redacción de Textos I
Antropología Social
Teoría del Conocimiento
Vinculación con la Comunidad
Informática I
SEGUNDO SEMESTRE
FORMACIÓN BÁSICA
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria II
Inglés II
Lectura Crítica y Redacción de Textos II
Introducción a la Comunicación
Metodología y Técnicas de Investigación
Introducción al Desarrollo Sustentable
Informática I
TERCER SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria III
Inglés III
Teoría y Métodos de Traducción
Introducción a la Lingüística
Cosmovisión de los Pueblos
Probabilidad y Estadística
Formación Integral I (Diagnostico Cultural)
CUARTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria IV
Inglés IV
Técnicas de Traducción Simultánea
Fonética y Fonología
Historia, Política y Economía de México
Métodos de la Investigación Cualitativa
Formación Integral II (Normatividad)
QUINTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria V
Inglés V
Taller de Traducción Especializada I
Morfosintáxis
Derechos Humanos y Derecho de los Pueblos Originarios
Planeación de Programas de Políticas Públicas
Formación Integral III (Área de Oportunidades)
SEXTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VI
Inglés VI
Taller de Traducción Especializada II
Semántica
Derechos de Propiedad Intelectual y Pueblos Originarios
Diseño de Proyectos
Formación Integral IV (Gestión y Financiamiento de
Proyectos Culturales)
Enfoques y Teorías Pedagógicas
SÉPTIMO SEMESTRE
LICENCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VII
Inglés VII
Diseño de Materiales para la Difusión de las Lenguas I
Sociolingüística y Dialectología
Taller de Recuperación de Expresiones Culturales-
Artísticas
Sistematización y Evaluación de Proyectos I
Formación Integral VII (Desarrollo de Proyectos)
Pedagogía de la Enseñanza de la Lengua y la Cultura
OCTAVO SEMESTRE
LICENCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VIII
Inglés VIII
Diseño de Materiales para la Difusión de las Lenguas II
Análisis del Discurso
Gestión y Animación de Proyectos Culturales
Sistematización y Evaluación de Proyectos II
Formación Integral VII (Administración de Proyectos)
Seminario de Educación Intercultural
Objetivo: promover modelos de proyectos productivos y de
investigación en armonía de la cultura y la naturaleza, que
generen el desarrollo económico, ecológico, social y educativo
local, regional, estatal y nacional.
Perfil: el egresado será capaz de promover y fortalecer el
respeto a la diversidad cultural y al medio ambiente en el
desarrollo económico-social de la comunidad, estado y/o país.
PLAN DE ESTUDIOS
Objetivo: especializar el manejo de procesos de
comunicación, privilegiando el uso en lenguas originarias.
Preparar a especialistas en le diseño, manejo, gestión y
administración de proyectos comunitarios de comunicación
impresa, informativa, noticiosa, diseño gráfico, técnicas de
producción, locución, conducción radiofónica y audiovisual.
Perfil: el egresado será capaz de manejar el proceso
comunicativo en 2 idiomas y en las distintas lenguas originarias,
para el diseño, manejo, gestión y administración de proyectos
comunitarios en comunicación
PLAN DE ESTUDIOS
PRIMER SEMESTRE
FORMACIÓN BÁSICA
Teoría del Conocimiento
Vinculación con la Comunidad
Antropología Social
Inglés I
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria I
Lectura Crítica y Redacción de Textos I
Informática I
SEGUNDO SEMESTRE
FORMACIÓN BÁSICA
Metodología y Técnicas de Investigación
Introducción a la Comunicación intercultural
Introducción al Desarrollo Sustentable
Inglés II
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria II
Lectura Crítica y Redacción de Textos II
Informática II
TERCER SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Diseño e Instrumentación de Proyectos Productivos
Formación Integral I (Diagnostico Comunitario)
Agroecología
Teorías Críticas del Desarrollo
Ecología Básica
Probabilidad y Estadística
Inglés III
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria III
CUARTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Administración de Proyectos Productivos
Formación Integral II (Normatividad y Gestión)
Producción Agrícola Orgánica
Bioética
Biodiversidad
Análisis Espacial Integral
Inglés IV
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria IV
QUINTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Mercadotecnia de Proyectos Productivos
Formación Integral III (Mercados)
Producción Pecuaria y Piscícola
Legislación Ambiental
Evolución de la Espacie Humana
Sistemas de Información Geográfica
Inglés V
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria V
SEXTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Evolución y Análisis de Proyectos Productivos
Formación Integral IV (Proyección de Plan de Negocios)
Silvicultura y Manejo de Vida Silvestre
Derechos de Propiedad Intelectual y Pueblos Originarios
Diversidad Biológica y Cultural de México
Percepción Remota Aplicada al Manejo de Recursos Naturales
Inglés VI
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VI
Enfoques y Teorías Pedagógicas
SÉPTIMO SEMESTRE
LICENCIADO
Sistematización y Evaluación de proyectos I
Formación Integral V (Establecimiento de Proyectos)
Ecotecnologías
Etnoecología
Manejo Integral de Microceuncas
Inglés VII
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VII
Pedagogía para la Sustentabilidad
OCTAVO SEMESTRE
LICENCIADO
Sistematización y Evaluación de proyectos II
Formación Integral VI (Consolidación de Proyectos)
Economía Ecológica
Escenarios Ecopolíticos
Manejo Integral de Microceuncas
Inglés VIII
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VIII
Seminario de Educación Intercultural
PRIMER SEMESTRE
FORMACIÓN BÁSICA
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria I
Inglés I
Lectura Crítica y Redacción de Textos I
Antropología Social
Teoría del Conocimiento
Vinculación con la Comunidad
Informática I
SEGUNDO SEMESTRE
FORMACIÓN BÁSICA
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria II
Inglés II
Lectura Crítica y Redacción de Textos II
Introducción a la Comunicación intercultural
Metodología y Técnicas de Investigación
Introducción al Desarrollo Sustentable
Informática II
TERCER SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria III
Inglés III
Géneros Periodísticos Informativos
Fotoperiodismo e Imagen Publicitaria
Filosofía y Comunicación
Historia, Economía y Política de México I
Métodos de Investigación Cuantitativa
Formación Integral I (Diagnostico Comunitario en
Medios de Comunicación)
CUARTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria IV
Inglés IV
Géneros Periodísticos Interpretativos
Guionismo y Producción en Medios
Teoría de la Comunicación I
Historia, Economía y Política de México II
Métodos de Investigación Cualitativa
Formación Integral II (Normatividad y Gestión)
QUINTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria V
Inglés V
Radio y Locución
Lenguaje Audiovisual
Teoría de la Comunicación II
Literatura Contemporánea
Psicología de la Comunicación
Formación Integral III(Análisis de Audiencias)
SEXTO SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VI
Inglés VI
Producción Audiovisual (Televisión y Video)
Animación y Administración de Páginas W.W.W.
Representaciones Simbólicas (Semiótica)
Expresiones Artísticas
Estudios de Recepción
Formación Integral IV (Diseño de Proyectos Productivos en
Comunicación)
Enfoques y Teorías Pedagógicas
SÉPTIMO SEMESTRE
LICENCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VII
Inglés VII
Periodismo de Investigación I
Optativa
Interpretaciones Socio-Culturales(Hermenéutica)
Sistematización y Evaluación de Proyectos I
Formación Integral V (Publicidad y Mercadotecnia)
Pedagogía de le Enseñanza de la Comunicación
OCTAVO SEMESTRE
LICENCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VIII
Inglés VIII
Periodismo de Investigación II
Optativa
Globalidad, Diversidad Cultural e Interculturalidad
Sistematización y Evaluación de Proyectos II
Formación Integral VI (Administración de Proyectos en
Comunicación)
Seminario de Educación Intercultural
LENGUA Y CULTURA DESARROLLO SUSTENTABLE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL