CAPTULO 1

GESTIN ESCOLAR

ANTOLOGA COMPLEMENTARIA

DECIMO SEMESTRECAPTULO 1

Pozner de Weinberg, Pilar. "La gestin escolar". En: El directivo como gestor de aprendizajes escolares. BuenosAires. Edit. AIQUE, 1997, pp. 69-91.

Estoy convencido de que la organizacin necesita nuevas ideas, para eso es necesario que sus colaboradores estn informados, motivados y en un clima de optimismo.Jorge StetLA GESTIN ESCOLARLa unidad educativa es el espacio para concretar aprendizajes de calidad para todos los alumnos. Es el espacio para recuperar el sentido y la significacin de las prcticas pedaggicasQu gestin se necesita para propiciar estos aprendizajes? Cmo encararla? Qu tareas puede realizar el equipo directivo? Cules son los conceptos, las herramientas y los procedimientos adecuados? Cmo movilizar a los docentes a participar?SUMARIOLA GESTIN DE LA UNIDAD EDUCATIVAQu es la gestin escolar?La gestin escolar no es el gobierno de lo didcticoCmo realizar la gestin escolar?LA ELABORACIN DEL PROYECTOPor qu trabajar en-con proyecto?El proyecto pedaggico institucionalDefiniendo la gestin escolarRazones para elaborar un PPIEL DESARROLLO DE EQUIPOS PEDAGGICOS; UN CAMBIO DE CULTURA ESCOLARGestin escolar participativaEl equipo pedaggicoAccin directiva y equipo pedaggicoFormacin para trabajar como equipo"Quisiera dibujar el rostro del futuro sin lgrimas en sus ojos..."Horacio Sosa (poeta argentino)La gestin de la unidad educativa

La gestin educativa, o el gobierno y la toma de decisiones sobre la educacin de un pas, fue ejercida, hasta ahora, por el poder central del sistema educativo formal.

Actualmente, los procesos de descentralizacin y desconcentracin en marcha en-varios pases de la regin americana, se proponen reorganizar los procesos de toma de decisiones en tres instancias bsicas: el poder central, el nivel intermedio y el nivel local, es decir, la escuela.En los modelos descentralizados, la escuela llegar a ser, fundamentalmente, UNIDAD EDUCATIVA, en la medida en que las transformaciones en el interior del sistema se traduzcan en mayor poder de decisin sobre el desarrollo de una tarea educativa de calidad en su comunidad.En este contexto, la escuela como UNIDAD EDUCATIVA SITUADA en el barrio, comuna, comunidad, campamento o favela, dejar de ser slo un espacio para la ejecucin de las directivas del poder central.Esta nueva UNIDAD EDUCATIVA, no siendo ya sucursal o subsistema del sistema central, tendr que construir una nueva forma de HACER ESCUELA y una nueva modalidad de organizacin. Necesitar recuperar su intencionalidad educativa: situar a docentes, profesores y alumnos como reales protagonistas del quehacer institucional.

Primordialmente, necesitar colocar en el centro de la actividad institucional el aprendizaje de los alumnos, de los estudiantes sean stos nios o jvenes y no las circulares y otros instrumentos burocrticos. Interrogarse sobre cmo concretar aprendizajes de calidad para todos, aportar el sentido y significacin que las prcticas pedaggicas han perdido entre tanta maraa administrativa requerida por el poder central.

Este nuevo espacio institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandar un estilo de gestin diferente y ser necesario crear o recrear una forma de HACER ESCUELA que permita generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y el equipo directivo, para los padres y para la institucin en su totalidad (vase figura 1)

Denominaremos a esta nueva modalidad de conduccin escolar: gestin escolar.Qu es la gestin escolar?La Gestin Escolares una de las instancias de toma de decisiones acerca de las polticas educativas de un pas.La Gestin Escolar realiza las polticas educacionales en cada UNIDAD EDUCATIVA adecundolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su comunidad educativa.Podemos definirla tambin como el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el EQUIPO DIRECTIVO de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con-para la comunidad educativa.El objetivo primordial de la GESTIN ESCOLAR es

CENTRAR-FOCALIZAR-NUCLEAR

a la UNIDAD EDUCATIVA

alrededor de los APRENDIZAJES de los nios y jvenes

Su desafo, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participacin de los actores que intervienen en la accin educativa. Para ello la GESTIN ESCOLAR: Interviene sobre la globalidad de la institucin. Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa. Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio educativo. Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.La gestin escolar no es el gobierno de lo didcticoMuchas veces, en la rutina escolar, se confunde ser director de una escuela con la tarea de crear condiciones para la consecucin de objetivos estrictamente didcticos o la preocupacin por obedecer a mandatos burocrticos. En ambas situaciones se llega a descuidar objetivos no menos relevantes.

Ser directivo, o integrante del equipo directivo de una escuela, es poder llevar adelante la gestin de esa institucin. Es tener la capacidad de construir una intervencin institucional considerando la totalidad de las dimensiones (vase figura 2) que le dan sentido como organizacin:

La dimensin pedaggico-curricular. La dimensin comunitaria. La dimensin administrativa-financiera. La dimensin organizacional-operativa.La dimensin pedaggico-curricular hace referencia a los fines y objetivos especficos o razn de ser de la institucin-escuela en la sociedad:La .dimensin comunitaria apunta a las relaciones entre sociedad y escuela y, especficamente, entre la comunidad local y su escuela: relacin con los padres; participacin de las fuerzas vivas, etctera.La dimensin administrativo-financiera incorpora el tema de los recursos necesarios, disponibles no, con vistas a su obtencin, distribucin, articulacin y optimizacin para la consecucin de la gestin de la institucin educativa.La dimensin organizacional-operativa, constituye el soporte de las anteriores dimensiones proponindose articular su funcionamiento.

En este nuevo accionar, el EQUIPO DIRECTIVO, al desprenderse de su obsesin por administrar los recursos, puede encarar el gobierno de la institucin escolar o la GESTIN ESCOLAR de manera: INTEGRAL CONSCIENTE TRANSFORMADORA PARTICIPATIVADesde otro punto de vista, la gestin escolar, para no ser una construccin arbitraria y aislada, necesariamente tendr que reconocer su pertenencia a un mbito social especfico, reconocerse como organizacin social. As la gestin escolar no se asienta slo en su propio espacio pedaggico y logstico, sino que fundamentalmente parte de un dominio social que le da sentido y contundencia como proyecto de transformacin de los seres humanos. La figura 3 es un esquema reconstruido a partir de los aportes de J. Obin y F. Cros (1991). All se explcita la vinculacin de estos dominios o mbitos de la GESTIN ESCOLAR: Figura 3

El mbito de lo educativo es el espacio de la vida escolar relacionado y muy descuidado generalmente con la socializacin y los valores en los que se basa. Se refiere a la relacin en la escuela entre nios o adultos, entre jvenes y adultos. Es el mbito de la formacin de los estudiantes como personas y ciudadanos, y del desarrollo de su moral autnoma Supera la bsqueda de los aprendizajes ms instrumentales como leer y escribir, es una perspectiva ms social y a la vez ms poltica.

El mbito de lo pedaggico es fundamentalmente el mbito que busca la coherencia de las acciones pedaggicas en las que participan los alumnos, as las escuelas se preocupan por las metodologas y las estrategias que ponen en marcha las intervenciones de cada uno de sus docentes. Y tambin las escuelas se preocupan por desarrollar las potencialidades de todos los estudiantes, asegurndoles aprendizajes potentes y significativos.El mbito de lo organizacional-operativo es la logstica que posibilita el desarrollo de los otros dos mbitos, brindndoles su apoyo, articulacin y construccin.Cmo realizar la Gestin Escolar?La GE se puede entender, tambin como el gobierno o la direccin participativa de la escuela ya que, por las caractersticas especficas de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel local y escolar es una tarea colectiva que implica a muchas personas. Pero, cmo hacerlo? Creemos que un modelo de gestin escolar, como la enunciada, es posible si se ponen en prctica dos acciones bsicas que se expresan en la figura 4: La elaboracin de un PROYECTO de la institucin, que determine la orientacin del proceso y que ser la herramienta intelectual fundamental que orientar al conjunto de la institucin.

El desarrollo de EQUIPOS DE TRABAJO, ya que la GE es el arte de organizar los talentos presentes en la escuela. La descentralizacin para cumplir con las condiciones de calidad y eficacia, requerir convocar a los docentes y a la comunidad para que asuman mayor protagonismo en la toma de decisiones sobre la educacin que se quiere para nios y jvenes.

La elaboracin del proyectoLa accin de PROYECTAR, en la definicin de la Real Academia Espaola, tiene tres acepciones:a. Lo que se lanza hacia adelante y a la distancia.b. Idear, tratar, disponer o proponer un plan para ejecutar algo.c. Anticipar una idea o una representacin ms clara del futuro, lo que permite identificar caminos, vas y otras alternativas para llegar a construir ese futuro.El diccionario Larousse da dos definiciones de proyecto:a. Lo que se tiene intencin de realizar.b. La primera idea de una realizacin; una primera redaccin de algo.Y el diccionario Robert tambin presenta dos acepciones de proyecto o de la accin deproyectar:a.Imagen anticipada de una situacin o del estado a que podra llegar, en un momento dado, lo que uno se propone hacer.b.Trabajo, redaccin preparatoria, primer estado, descripcin, dibujo, modelo anterior a la realizacin misma.As, de la definicin de proyecto, se deducen sus dos componentes fundamentales:

Un componente de CREATIVIDAD e INVENTIVA, de sueos, deseos, utopas y esperanzas;Un componente de ACCIN y ORGANIZACIN necesarias para construir ese futurodeseable y posible.Antes que nada, un proyecto es:. UN MOVIMIENTO UNA FUERZA; UN CMULO DE INTENCIONES DINMICA CREATIVIDAD

PROYECTIVA

VISIN

UTOPIARACIONALIDADORGANIZATIVA SE TRADUCE Y CONCRETA EN UNA PROPUESTA ARTICULADA DE MODALIDADES ALTERNATIVAS DE ACCINEn su fundamento, el proyecto es de naturaleza FILOSFICA y POLTICA y, posteriormente, es PROGRAMTICO. Es decir, a partir de la traduccin ESTRATGICA de los fines e intencionalidades (filosficos y polticos) en objetivos y medios, se construye as una fuerza coherente de accin o programa organizacional.

EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO ESCOLARUna concepcin abierta y flexible de la educacin escolar precisa de un alto grado de autonoma para establecer un Proyecto Educativo y un modelo de organizacin que permita poner en marcha tal proyecto contando con los recursos suficientes.Todo centro escolar desarrolla siempre un Proyecto Educativo; pero es frecuente que no est explcito, que sea contradictorio o al menos incoherentes y no d respuestas suficientes y consecuentes a las cuestiones que hoy se plantean al sistema educativo. Los centros pblicos por querer marcar diferencias con los centros privados, que tenan un Proyecto Educativo basado en un ideario han cado en el extremo contrario de no tener un Proyecto Educativo claramente definido. Sin embargo, todo centro escolar debe plantearse claramente lo que pretende hacer y en virtud de qu valores y objetivos se decide una organizacin, una programacin, unos mtodos, unas formas de evaluacin y de unas relaciones interpersonales. Y los centros pblicos debern plantearse la coherencia de tal proyecto, no sobre la base de una ideologa, sino del pluralismo existente en la propia comunidad social y en su reflejo en la comunidad escolar.El Proyecto Educativo de un centro escolar pblico ha de ser el fruto del consenso de toda la comunidad escolar. El logro de este consenso es ya en s mismo un objetivo bsico para la conformacin de la comunidad educativa. El consenso social es la forma de que el pluralismo no e vea impedido por la fuerza de un grupo mayoritario y que, en lugar de la confrontacin, se trabaje por la va de la participacin y la colaboracin. Asimismo ser posible que todos los miembros de la comunidad asuman como suyo el proyecto y lo tengan como pauta en la realizacin del trabajo que le corresponda a cada uno. Sin embargo, el consenso no se contrapone a la existencia de conflictos, aunque pone un lmite a los conflictos y un campo del debate.Luis Otano, "Autonoma y gestin de un centro escolar pblico", en: Roberto Pascual (coord.) La Gestin educativa ante la innovacin y el cambio (II Congreso Internacional Vasco), 1988, pp. 76-77.Por qu trabajar con el proyecto

El arquitecto que tiene que construir una obra no comienza colocando los ladrillos uno sobre otro, adquiriendo las puertas y las ventanas para el mismo. Lo primero que hace es elaborar un PROYECTO que organice el conjunto de posibilidades, ideas, creatividades que lo inspiran, las necesidades de las personas que utilizarn ese edificio, las limitaciones y particularidades de ese terreno, la orientacin del sol, el acceso a los medios de transporte, etctera.En cualquier circunstancia y para poder operar se requiere primero conocer la situacin, identificar sus caractersticas, reconstruir la gnesis de sus problemas y descubrir los desafos que debern ser enfrentados.Que la escuela es una realidad compleja, nadie lo niega. Lo extrao es haber intentado conducirlas como si fueran sistemas muy simples. Adems en las concepciones tradicionales sobre la conduccin y organizacin escolar ha faltado otorgar al directivo liderazgo y capacidad para la gestin global de la institucin.Cada unidad educativa siempre se encuentra en "situacin", siempre se encuentra enclavada en una trama social, en un encuentro de circunstancias y personas particulares.Para la unidad educativa, entrar en PROYECTO puede ser la oportunidad de articular la vida de la escuela, los acontecimientos de cada da, las situaciones problemticas, las urgencias, la participacin de los distintos actores, en un TODO coherente.Puede ser la posibilidad de reinventar la manera de hacer escuela, de organizara, de posibilitar la participacin. Y, tambin, de promover la puesta en prctica de una o varias alternativas de la tarea a afrontar.En un sentido simple, entrar en proyecto es identificar problemas especficos de esa situacin, darles una organizacin interpretativa y construir acciones que intenten resolverlos.situacin, darles una organizacin interpretativa y construir acciones que intenten resolverlos.

UN PROYECTOSE IMAGINA-SE SUEASE MOTIVASE COMUNICA - SE COMPARTESE SOSTIENESE IMPLEMENTASE EVALA - SE REGULASE REAJUSTAEl Proyecto Pedaggico InstitucionalEn la escuela el Proyecto Pedaggico Institucional (PPI) es la herramienta de la gestin escolar que define en el contexto de cada unidad educativa y de acuerdo con el proyecto nacional la opcin por determinados valores, intenciones, objetivos y medios.El PPI es el espacio en el que se redefnen las orientaciones nacionales, regionales y/o locales, en funcin de un contexto social y una coyuntura especfica, que se expresa en particulares situaciones y problemas. Es la propuesta global e integral con miras a coordinar las intervenciones educativas en cada establecimiento escolar. Abarca todos los mbitos y dimensiones de las prcticas institucionales y a todos los actores que se desempean en ella. Es de carcter, esencialmente, prospectivo y anticipador de la accin pedaggica.El PPI define una modalidad de HACER ESCUELA en un tiempo y en un espacio determinado y, en ese sentido, no es mecnicamente transferible a otra institucin educativa.Porque el currculo comn para todos los educandos de un pas y herramienta fundamental de la democratizacin precisa muchas veces construir mltiples y heterogneas formas de concretarlo a nivel de cada comunidad.A su vez, el PPI es el compromiso colectivo de asumir determinados signos de identidad, de comprender y definir objetivos educativos y pedaggicos y de contribuir en la gestin escolar de cada establecimiento (vase figura 5).Por eso, es el instrumento de la GE que colabora con la conduccin de los procesos escolares dotndolos de sentido y de significacin; y simultneamente, es una estrategia de comunicacin y motivacin de los actores.El PPI se expresa en un conjunto de declaraciones y acciones institucionales articuladas entre s, que manifiestan la tensin continua entre los fines y el desarrollo de las acciones previstas y planificadas.PROYECTO PEDAGGICO INSTITUCIONALOTORGA SENTIDO A LAS MLTIPLES ACCIONES COTIDIANASALIENTA EL ESTUDIO Y LA REFLEXINUBICA ADECUADAMENTE LA PLANIFICACINVALORA LA VIDA ESCOLARRACIONALIZA EL USO DEL TIEMPORENE A LOS ACTORES EN EQUIPOS DE TRABAJOCOORDINA LA ACTUACIN DE CADA UNO DE LOS MIEMBROSINCORPORA LA AUTOEVALUACIN AL QUEHACER DOCENTEEVITA LA IMPROVISACINDESARMA LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS Y RUTINARIASDISMINUYE LA INCERTIDUMBREREDUCE LOS ESFUERZOS SUPERPUESTOS Y ESTRILESREDUCE LA DISPERSIN

Al definir una forma de HACER ESCUELA, la institucin define su "cultura propia" y construye los cimientos de su historia dndole identidad y coherencia. Por otra parte, las actividades internas de evaluacin y regulacin, propias de todo PPI, promueven el cambio y la innovacin.

Figura 5

Definiendo la gestin escolarTradicionalmente, se ha confundido el hacer escuela con la aplicacin de teoras pedaggicas o didcticas.La herramienta conceptual bsica de una institucin escolares el PPI, en cuanto explicitacin de las seas de identidad que disea, de alguna forma, el perfil de nio o joven que se quiere formar. El PPI es la declaracin y la confirmacin de las intencionalidades y valores de una escuela-situada. Por ello es la herramienta que crea un estilo de VIDA ESCOLAR para nios y jvenes, y para toda la comunidad educativa.Sin duda, incorpora los derechos del nio y los principios de la escuela pblica. Pero los especifica y los traduce a la vida escolar ubicndolos en el tiempo presente y en un espacio posible que es su escuela.El PPI es "el teln de fondo" y el marco de referencia para desarrollar acciones prediseadas e inventar otras emergentes, todas ellas necesarias para seguir en el rumbo que la institucin ha decidido tomar. Por ello, el PPI cualifica, explicita para qu, cmo, con quin o quines, dnde, y por qu CENTRARSE EN LOS NIOS Y JVENES Y EN SUS APRENDIZAJES.El PPI transfiere toda la dinmica proyectiva a una forma organizacional especfica, a travs de mltiples acciones pedaggicas que pueden disearse para un grupo clase completo, para varios grupos y cursos o ciclos, etc., de un establecimiento escolar.Adems, del PPI como herramienta conceptual es posible que el equipo directivo derive otras herramientas de la gestin escolar:Las normas de convivencia institucionales que definen la vida escolar, los vnculos, los climas, etctera.Los proyectos pedaggicos especficos, que son las acciones temporales que concretan el PPI atendiendo situaciones muy especficas (por ejemplo, atendiendo los problemas de baja calidad de los aprendizajes en lectoescritura, fundamentalmente asociados al desarrollo de una lectura comprensiva, y no solo repetitiva) creando operaciones que operen sobre esa realidad y la modifiquen, etctera.Las reuniones de trabajo con todos los actores de la comunidad escolar, pero primordialmente las que se realicen condecentes en sus mltiples modalidades.Las observaciones de grupos, de cursos, de docentes, de toda la actividad pedaggica y escolar.La memoria escolar de-los docentes y del equipo directivo que da cuenta de lo que ocurri en ese ao lectivo. En este sentido, incorpora la auto-evaluacin y la evaluacin, y reflexiona los aprendizajes de ese ao, los organiza, y determina de alguna manera la tarea futura, a medida que incorpora las limitaciones y situaciones problemticas que no fueron abordadas.Por ello, al elaborar un PPI es necesario poder responder anticipadamente y siempre a ciertos interrogantes fundamentales:Qu quiere o pretende SER esta institucin?Qu quiere HACER esta escuela?A quin ATIENDE y quiere ATENDER?Cul ES-SER su estilo o las caractersticas que la definan?

Razones para elaborar un PPI

Decamos que el PPI es la herramienta intelectual que permite enfrentar las diversas dimensiones de la institucin, regenerando en ella los signos vitales de una organizacin que intenta abrirse al aprendizaje. Es por eso que el PPI define o redefine la forma de hacer escuela. Para encarar el trabajo y el desafo de elaborarlo, pueden identificarse mltiples razones, segn se analice desde la institucin misma, el equipo directivo, los docentes, los estudiantes, o los padres y madres de esa comunidad educativa.En la institucin, la existencia de un PPI: Explcita en forma clara y comunicable los valores colectivos, expresados en objetivos y propsitos, de los actores de la unidad educativa. Promueve la bsqueda colectiva de acciones que permitan mejorar la calidad de la vida escolar y la calidad de la enseanza. Cohesiona las energas y saberes individuales alrededor de las intencionalidades colectivas. Constituye un puente entre la teora y la prctica. Revela las necesidades institucionales. Delimita las prioridades, los resultados deseados, las vas de accin, as como los mtodos y estrategias para lograrlos. Permite realizar el seguimiento de los resultados de manera continua; corregir efectos indeseables, revisar intencionalidades, hacer ajustes y tener una perspectiva global del proceso. Es un recurso para organizar el cambio y la innovacin.

Para el equipo directivo, el PPI:Favorece el desarrollo de un conocimiento ms objetivado de la realidad institucional, sus procesos y sus resultados. Ayuda .a centrar la unidad educativa en los aprendizajes de los nios y los jvenes. Clarifica y focaliza, la accin del equipo directivo. Aumenta las capacidades del equipo directivo para la previsin, el diagnstico, la intervencin, el seguimiento, la regulacin y la evaluacin.

Propicia una gestin escolar participativa de acuerdo a finalidades, permitiendo a los distintos miembros identificar su compromiso y responsabilidades, incitndolos a desarrollar su iniciativa, la capacidad de reflexin y sus aportes a la autoevaluacin. Potencia un desarrollo de la gestin escolar de manera razonada y razonable, y no slo controladora, facilitando los procesos de delegacin de tareas en el interior de la institucin. Posibilita los procesos de negociacin con el entorno, los padres, los docentes, los nios y jvenes y la comunidad en su conjunto.Para los docentes el proyecto: Otorga coherencia a las actividades de cada mbito escolar, a los actores y a los grupos de trabajo. Es una herramienta de comunicacin que da a conocer a los distintos actores el sentido de la accin conducida, convirtindose en la base del dilogo con toda la comunidad educativa. Brinda a los actores de cada unidad educativa la posibilidad de precisar la especificidad de su propuesta para esos sujetos y contextos. Favorece su inclusin en el desarrollo de un conocimiento ms objetivado de la realidad institucional, sus procesos y sus resultados. Efectiviza la formacin docente en la prctica.Para los estudiantes, el proyecto: Convoca a participar de una experiencia escolar conocida y coherente. Genera espacios institucionales de consenso y participacin.Para la comunidad toda, los padres y las madres, el proyecto: Comunica la intencionalidad educativa y sus estrategias. Garantiza calidad y continuidad. Abre espacios de dilogo y participacin.No habra que dejar de explicitar aquello que no es un PPI.No es la simple enumeracin de estrategias con las que la escuela pretende identificarse y que define como lnea educativa.No es la suma de los postulados ideolgicos que contienen los idearios.No es una idea no explicitada (o lo que, vagamente, desearamos) de una escuela.Tampoco es el recorte de una postura didctica o terica.No es un formulismo, ni un nuevo recurso burocrtico.Para que el PPI no sea una expresin puramente formal o un nuevo artefacto burocrtico, el proyecto debe ser asumido por todo el equipo de docentes de la unidad educativa. El PPI, adems de ser explcito y escrito, debe convertirse en un proyecto que se expresa en actos, en smbolos, en los espacios y en la vida escolar diaria.PROYECTO EDUCATIVO DEL COLEGIO COOPERATIVO "HOLY TRINITY" Urna, Per (Extracto)

PROPUESTA EDUCATIVA Nuestra propuesta educativa propugna un modelo educativo que ha de caracterizarse por los siguientes principios:

Una educacin para la persona, es decir, que nuestro modelo trate de que las personas sean ms personas, desarrollando en nuestros alumnos su calidad de tales, tratando de hacerlos cada vez ms humanos en el amplio sentido de la palabra. Una educacin para la identidad y autonoma, es decir que nuestro modelo centra su inters en hacer que los educandos tomen conciencia de su propia vala y que ella implica actuar responsablemente frente as mismo, frente a los dems, frente al medio natural y social. Una educacin para la participacin democrtica, es decir que nuestro modelo enfatiza una gestin educativa sustentada en la participacin activa de los agentes educativos: padres, profesores y alumnos en la toma de decisiones en las diversas circunstancias de las instancias educativas del Colegio. Una educacin para el desarrollo de la capacidad resolutiva, es decir que nuestro modelo educativo pretende que las oportunidades de aprendizajes ofrecidas a nuestros educandos se constituyan en retos permanentes del ejercicio de sus habilidades para afrontar y resolver situaciones problemticas concretas en los diversos mbitos de realizacin personal. Una educacin para la excelencia fuera de la Escuela, es decir que nuestro modelo apunta a que la educacin que ofrecemos tenga como parmetro de xito lo que los educandos puedan valer y hacer fuera del Colegio. Educamos a nuestros alumnos para que tengan xito en todo lo que emprendan y hagan.Para realizar estos principios, pedaggicamente adoptamos:a) Un enfoque curricular caracterizado por: Ser pertinente: adecuado a las necesidades bsicas de aprendizaje de nuestros educandos, conciliando los intereses individuales y colectivos. Ser consistente: los aprendizajes a lograrse se encuentran coherentemente articulados con el proceso de desarrollo cognitivo, emocional y motor de nuestros educandos. Ser equitativo: es decir que ofrecemos las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los educandos, sin perjuicio de sus diferencias individuales.b) Un modelo didctico que se caracteriza por asumir que: El efecto educativo en el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas, hbitos y actitudes en los educandos es ms vigoroso cuando los docentes actan de manera concertada y en equipo. La calidad y variedad de los aprendizajes que logra el educando dependen del tipo de experiencias u oportunidades de aprendizaje que le proporcionan los docentes a travs de la enseanza. La enseanza debe estar orientada a que los educandos alcancen los rasgos del perfil del educando que se desea formar y, adems, a transferir progresivamente al educando la responsabilidad de su propio aprendizaje. La enseanza debe enfatizar la apropiacin por parte del alumno del proceso de produccin o de produccin del conocimiento, y slo su adquisicin como producto. El estilo de enseanza practicado por el docente debe poseer la versatilidad suficiente para acomodarse al estilo de aprendizaje del educando y no al revs.c) Un modelo evaluativo caracterizado por: Privilegiar la evolucin formativa orientada permanentemente hacia la recuperacin educativa; es decir evaluar para ayudar al alumno y no slo para juzgarlo. Evaluar sobre la base de criterios para realizar un seguimiento de la evolucin del educando en funcin de las capacidades o desempeos que se.,desea lograr en cada una de las reas curriculares. Tender al desarrollo de la capacidad para autoevaluarse procurando que sea el propio alumno el mejor juez de sus desempeos. Procurar una evaluacin con referencia personalizada en la que se valore el esfuerzo puesto por cada alumno en lograr el estndar deseado no sobre la base de la comparacin con lo qu los dems alumnos lograron.

Planeamiento del Proyecto Educativo III. Tarea. Asociacin de Publicaciones Educativas, Per, 1993, p.33.

El desarrollo de equipos pedaggicos: un cambio de cultura escolarEl desafo de incluir la fuerza de trabajar en-con proyecto en la gestin escolar se relaciona sin duda con los espacios de autonoma que la escuela tendr que desarrollar.La descentralizacin si cumple con todas las condiciones de calidad y eficacia recalar en las escuelas convocando a sus docentes y la comunidad toda a asumir mayor protagonismo, y desarrollar capacidades de decisin para aglutinarse alrededor de un proceso comunitario.La autonoma de la unidad educativa posibilitar a sus docentes disear un proyecto que parta de las necesidades de una comunidad, pero fundamentalmente pone al equipo escolar directivos incluidos en situacin de ser actor y autor de las innovaciones educativas en las que participa, y no solamente como ejecutor de propuestas externas que se deban aplicar.As de "agentes" de un sistema verticalista y centralizado los docentes necesitarn construir sus roles de "AUTOR" (junto con su colectivo) del diseo de la accin (proyecto) que los incluye como "ACTORES", con otros, de esa misma propuesta.El trnsito de una cultura pautada por el control y la dependencia a una cultura de trabajo colectivo, autnomo, reflexivo y abierto a toda una comunidad, no es algo que se concrete "de la noche a la maana". Porque ciertamente no se da por arte de magia, ni tampoco es algo totalmente azaroso.En este cambio de rumbos y principios supondr reconsiderar que las actuales identidades profesionales de los docentes se han tejido dentro de una determinada cultura de trabajo, y que plantearse su transformacin exigir reconsiderar las imgenes, las representaciones y los valores que sostenan las rutinas y los gestos pedaggicos (Sacristn, 1993).Desanquilosar la educacin, romper la tradicin de aulas aisladas y prcticas solitarias, requerir desconstruir un estilo de trabajo tcnico para crear y recrear posteriormente uno ms profesional. Del mismo modo, para concretar el cambio de los modelos educativos se necesitar transformar el funcionamiento y la organizacin interna de las escuelas. Ser imprescindible revisar esa cultura escolar valorada como algo fijo y permanente, su organigrama, su estructura, diseados ms para permanecer inalterables, a pesar de los cambios del ambiente, que para adaptarse a ellos o provocarlos (Gore, 1993). Asimismo se requerir considerar en profundidad las condiciones de trabajo, sus tiempos y espacios, as como la modalidad de los incentivos laborales.

Viendo desde adentro a la escuela; el interrogante de muchos directivos inquietos y preocupados es: cmo hacer para modificar, esta modalidad de hacer escuela? Qu modalidad de gestin escolar habra que vehiculizar?Gestin escolar participativa

El estilo de conduccin tradicional o instrumental de los establecimientos escolares fue construido sobre el supuesto de que es posible gobernar la escuela a partir de distribuir y utilizar los medios y los recursos que pona a disposicin el nivel central, y que los directivos, respetando la normativa de disposiciones y circulares, aplicaran esta forma de concebir la enseanza, controlndola y evalundola (vase figura 6). El margen de accin del equipo docente era aportar en el nivel didctico y en las disfunciones administrativas cotidianas.ADMINISTRACIN ESCOLAR

NORMASDISPOSICIONESINSTRUCCIONESAPLICACINCONTROLEVALUACINRECURSOSMEDIOSFigura 6El desarrollo de una vida institucional anclada en el aprendizaje de los nios y jvenes y modelada por un proyecto que organiza la forma de concretar el currculo, introduce un nuevo estilo de conduccin de la gestin escolar; la inclusin participativa de los "actores" que ponen en marcha el proyecto, la comunidad educativa.Esta gestin escolar participada busca favorecer y hacer posible la puesta en marcha de un trabajo colectivo, interactivo y paulatinamente ms autnomo entre los partenaires del proyecto educativo: docentes, directivos, padres, madres, alumnos, etctera.En la gestin escolar participada y participativa, los sujetos son considerados con toda la potencialidad de su creacin y de sus aportes, y son incorporados en la base de esa estructura tricolor de la gestin escolar que rene: proyecto, actores, y la accin de conduccin y orientacin misma, como se observa en la figura 7.

El equipo pedaggicoEn un principio, en todo nacimiento, el equipo es, sobre todo, un conjunto de personas atravesadas por preocupaciones e intenciones muy diversificadas. Su motivacin se encuentra impresa por distintas experiencias afectivas, institucionales, ideolgicas, polticas, creativas. La escuela, como cualquier organizacin social, tambin es un sistema anclado por las caractersticas de los actores que se desempean en ella: percepciones, actitudes, creencias, hbitos, expectativas, mentalidades, motivaciones, patrones de conducta, etc.Negar este insumo ha sido la raz del fracaso de muchas instituciones que no asumieron que ste es el verdadero capital humano que hay que convocar y desarrollar.La vida de todo equipo reposa sobre elementos psicoafectivos, estructurales y funcionales que las teoras de los grupos y de la dinamizacin han planteado. stos son los vectores que la organizacin escolar no podr soslayar. Por el contrario, la imposicin de objetivos que deben ser acatados en instituciones que precisan de la creacin, la reflexin y la autonoma en cada una de sus prcticas, ha sido realmente suicida.Un equipo para constituirse transcurre por fases progresivas de maduracin y evolucin es una estructura con posibilidades de transformacin y crecimiento.El EQUIPO PEDAGGICO es el constituido por el grupo de docentes incluidos sus directivos aun cuando realicen funciones diferentes que trabajan en una misma unidad educativa, y que ponen en marcha el currculo a partir de su proyecto pedaggico institucional.El equipo pedaggico gesta y desarrolla las tareas pedaggicas, participa en el anlisis reflexivo, y organiza sus aportes y tareas en el marco del proyecto definido y asumido colectivamente.El equipo y la participacin qu lo vehiculiza no es un fin en s mismo; es el medio para la realizacin de un trabajo pedaggico interactivo .(vase figura, 8). A su vez es una alternativa para enfrentar la complejidad de las prcticas pedaggicas actuales la acumulacin de saberes la presin social por .el: cambio de la escolaridad: Y es instrumento al servicio de la innovacin y el cambio de la gestin educativa que se desarrolla en las escuelas.El equipo y su manera de trabajar es el espacio donde es .posible gestar: la responsabilizacin, la autonoma, el intercambio; y la apertura a la comunidad escolar toda.

Accin directiva y equipo pedaggicoPara la integracin de un equipo de trabajo no es condicin suficiente como se ha credo normalmente que una cantidad de docentes trabajen en una escuela en un mismo periodo. La integracin de un equipo es un proceso o son mltiples procesos que se dan en mltiples etapas o fases a partir de una intencionalidad explcita de un equipo directivo.La integracin de un equipo de trabajo requiere una finalidad muy clara, una red de personas sensibles con capacidad para expresarse sobre su quehacer de manera propositiva y reflexiva. Y adems requiere de la claridad del equipo directivo para formar y crear las condiciones necesarias para su desarrollo, desplegando, de esta manera, una verdadera pedagoga de la autonoma.Para que un equipo se constituya y exista en y para la accin de la unidad educativa se requiere fundamentalmente: Una tarea o trabajo que se constituye en el generador de intereses con la fuerza suficiente para superar inconvenientes y obstculos propios de toda tarea, y en torno al que se congregue la prctica y la reflexin sobre ella. Una red de personas socializadas.en una forma de hacer esa tarea, y con cierta sensibilidad sobre las problemticas que implica su quehacer.

Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que concretarn la tarea(acciones) a desarrollar las reflexiones sobre la misma.Estas deliberaciones e intercambios (sobre la tarea) para la accin (con reflexin) precisan realizarse en espacios creados intencionalmente para tal fin. Los distintos espacios de reflexin organizados en reunionesen sus distintas modalidadesdeben ser espacios creativos, pero rigurosamente diseados para cumplir tal fin.Muchas veces se ha credo que trabajaren equipo es algo desordenado, que no requiere organizacin, seguimiento y evaluacin. Muy por el contrario, es una modalidad de trabajo muy fructfera; pero que requiere el sostn y la implementacin adecuados por parte del equipo directivo de la institucin.EL EQUIPO PEDAGGICO ES:TAREAINSTANCIA DE DECISIONESGRUPO DE REFLEXINESPACIO DE INTERCAMBIOESTRATEGIA DE FORMACIN, TRANSFORMACINE INNOVACIN

Abandonar la conocida desarticulacin de los docentes para concretar la accin pedaggica, requiere un equipo directivo con claridad de propuesta y con gran capacidad de liderazgo para convocar, comunicar, informar, negociar, etctera. Antes que nada, requiere que el equipo directivo asuma profundamente una concepcin de GESTIN ESCOLAR PARTICIPATIVA, y que tenga las competencias necesarias para llevarla a cabo.

PROFESIONALIZACIN Y PROTAGONISMO DE LOS EDUCADORESLas dos principales exigencias que un sistema eficiente de formacin de recursos humanos impone a los educadores, esto es, el compromiso con una educacin de calidad y la capacidad para administrar en forma autnoma y responsable los establecimientos y recursos a su cargo, ilustran la urgente necesidad de profesionalizar a los docentes. Esto no debe llevar, sin embargo, a hacer ms rgida la carrera profesional; por el contrario, para lograr los objetivos de descentralizar las escuelas y de insertarlas en su entorno comunitario es necesario que los educadores tambin sean receptivos a los mensajes y demandas externos y estn dispuestos a trabajar en equipo con personas de otros mbitos profesionales. (...) La nueva funcin del director de escuela LOS nuevos esquemas institucionales .que contemplan una mayor autonoma de los establecimientos educativos implican un cambio radical en la funcin de director de escuela; a quien ahora se le pide que asuma su cargo no slo como un paso dentro de una carrera, sino cmo una posicin moral intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una direccin. As, ms que meros administratiyos se requiere de personas capaces de dirigir y que sean, a la vez, eficientes organizadores.En la actualidad, la mayor parte de los directivos no cuentan con una preparacin que les permita asumir el liderazgo y estimular a los docentes; adems, suelen carecer de la necesaria capacidad organizativa.

Este problema es ms grave en las escuelas urbanas grandes, que son organizaciones altamente complejas y difciles de administrar, y en las escuelas rurales y urbano-marginales, en las que las propias dificultades del proceso de enseanza hacen necesaria una condicin eficaz.El acceso a la funcin de director de escuela debera depender no slo de la antigedad, sino de la decisin profesional, despus de un proceso de capacitacin y certificacin. En determinadas circunstancias, podra considerarse la posibilidad de separar la carrera de director de escuela de la docente, con requisitos iniciales adicionales, un lmite de edad mxima de entrada y un desarrollo paralelo, y no secuencial, a la carrera docente.

En el intertanto, ser necesario realizar extensos programas de capacitacin de los directores de escuela en ejercicio para iniciarlos en las tcnicas modernas de gestin de establecimientos educacionales, de organizacin y manejo de sistemas y de relaciones pblicas.CEPAL - UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, 1992,pp. 182 y 186.La coordinacin del equipo directivo deber gestionar el surgimiento de un clima organizacional favorable para el trabajo en equipo pedaggico, caracterizado por algunos requerimientos bsicos: Que se desarrolle el sentido de pertenencia, que se constituya el "nosotros" como nota de identidad. Que se propicien espacios de intercambio y comunicacin que posibiliten la interaccin entre distintos puntos de vista, y la construccin posterior de criterios comunes. Que valore al docente como persona y pueda incluir en su participacin su bagaje de criterios, motivaciones, experiencias. Que se organicen procesos de formacin y capacitacin a partir de la prctica que se desarrolla. Que el estilo de participacin posibilite el aporte de todos en las distintas instancias de identificacin y solucin de problemas, as como en la proposicin de estrategias para solucionarlos. Que exista un clima institucional abierto al aprendizaje y a la reflexin de todos los miembros, que facilite la produccin intelectual y el logro de los objetivos propuestos.

Que la concepcin de la prctica educativa valore a los docentes como generadores de conocimiento y saber para constituir sus prcticas, y no slo como aplicadores de teoras y ordenanzas generales. Que cada miembro del equipo tenga una funcin propia, pero no enquistada sobre s mismo, evitando as se generen roles rgidos y permanentes.Formacin para trabajar como equipo

Entre los aspectos ms olvidados y sobre los que queremos llamar la atencin primordialmente, figuran cuestiones obvias pero olvidadas a la hora de hacer escuela:

Para el funcionamiento de un equipo y su constitucin, es necesario que sus miembros posean las capacidades y destrezas para: la comunicacin, el trabajo colectivo y cooperativo, la organizacin del trabajo, la familiarizacin con la vida laboral en grupos, la socializacin en la gestin de su tarea, el entrenamiento en la gestin del tiempo, entre otras cuestiones. Entrenarse en estos aspectos indisociables del funcionamiento de todo equipo permite a cada miembro tratar e intentar con conocimiento de causa y aportar a la constitucin eficaz en el seno del equipo en el que se insertar. Superar el estado de aislamiento y crear un nuevo modelo organizativo para la escuela implica superar la concepcin que visualiza a los docentes como trabajadores que se desempean solitaria y aisladamente.Germn Cantero, Susana Celman y equipo, "Un anlisis alternativo". En: Revista Novedades Educativas, No. 99 Buenos Aires, Argentina, 1999, pp. 12-13.

La competitividad depende de la capacidad del lder para integrar su equipo de trabajo.Annimo

Un anlisis alternativo

Cuando a fines de 1994, aceptamos la invitacin de la OREAL / UNESCO para sumarnos a un conjunto de estudios sobre los nexos entre gestin y logros escolares en diversas situaciones y contextos de la regin latinoamericana, lo hicimos con la conviccin de que an las contribuciones ms modestas son necesarias cuando se trata de aportar, desde la pluralidad de perspectivas, a la construccin de un conocimiento siempre sujeto a las hegemonias y reduccionismos de turno.Dentro de esta temtica, circunscribimos nuestro propsito de investigacin a estudiar la trama de procesos y factores que permiten comprender y vincular el estilo de gestin y los logros poco frecuentes de algunas instituciones escolares que, en condiciones adversas, atienden a nios de sectores populares.Los supuestos de este trabajo son que, en estas condiciones adversas, slo son posibles logros cuando, para producirlos, los procesos y factores que convergen tambin son poco frecuentes (sino excepcionales), y que es imprescindible reconstruir la gnesis de esta convergencia e identificar claramente al menos algunos de estos factores para comenzar a responder a interrogantes sobre: la naturaleza de los mismos; las condiciones de su produccin y reproduccin; la ndole de los logros a los que se asocian; la relacin entre el tipo de logros, el tiempo que insume su consecucin y las expectativas institucionales y sociales al respeto.

Esperamos que los resultados de esta investigacin, que irn apareciendo a lo largo de este ao en Novedades Educativas, planteen y abran el debate que, de producirse, seguramente habr de cuestionar, confrontar, complementar, en definitiva, enriquecer, nuestro aporte a los sujetos que le han dado sentido: alumnos, maestros, directores y dems protagonistas de la escena escolar que, trabajando en condiciones adversas, reclaman y son dignos de todo el apoyo posible.Construyendo una nueva mirada

Pensamos que para poner en marcha transformaciones educativas centrados en las necesidades del conjunto social es preciso recuperar otras voces, la de los sujetos concretos de la escena educativa, sobre todo la de aquellos que enfrentan cotidianamente los mayores desafos en las peores condiciones.Para ello es necesario y posible cambiar la mirada.En este sentido, realizaremos algunas precisiones conceptuales sobre cuatro cuestiones que consideramos claves para comprender la perspectiva desde la cual focalizamos nuestro anlisis. Ellos son:

Gestin Logros escolares Sectores populares Condiciones adversasGestin Escolar: Qu miramos y valoramos?

Hablar hoy de Gestin Escolar suscita adhesiones entusiastas o serias objeciones, segn los medios e interlocutores. No se trata, como algn desprevenido podra suponer, de diferencias sutiles o fufes que a veces apasionan el debate acadmico. La polmica tiene que ver con los consecuencias poltico-educativas que hoy se observan en distintos pases, a partir de la adopcin de una concepcin funcional al modelo hegemnico vigente.Consecuentemente, posicionarse crticamente frente a este modelo demanda tambin uno mirada crtica sobre esta concepcin ahora remozada. Cabe entonces recordar que hasta hace poco tiempo predominaba la tendencia a comprender las organizaciones escolares por analoga con otras organizaciones sociales, mediante un esfuerzo por captar lo que tienen en comn; ms an, por transferir a las primeras los aportes del paradigma dominante en las ciencias de la administracin sobre determinadas organizaciones: las empresas y las burocracias (S. Ball, 1989), es decir, aqullas que histricamente han sido objeto del inters de la poltica y la economa como ciencias y como prcticas sociales.Esto no slo condujo a desdear la importancia de conocer por sus especificidades a otras organizaciones, como las escuelas, sino que llev a subestimar por mucho tiempo la investigacin emprica sobre sus prcticas institucionales y a marginar a los actores de la escena escolar de lo construccin de este conocimiento.Sin embargo, es posible entender la Gestin Escolar desde otro andamiaje terico, que no slo intenta aportar a la comprensin de la complejidad y densidad intrnseca de los fenmenos institucionales, sino que procura hacerlo, adems, como ya se ha expresado, desde el conocimiento hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las organizaciones escolares. Tambin es posible repensar a la Gestin Escolar en vista de otro proyecto poltico-educativo que incluye, s, entre otras prioridades, la preocupacin por una forma de articulacin entre educacin, trabajo y produccin, pero que lo supedita a la satisfaccin de necesidades de formacin ms amplias y profundas de ndole personal y social, como lo son las de naturaleza tica y las que ataen al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para participar en la direccin de los cambios que los habrn de afectar, para generar condiciones polticas y sociales que les permitan debatir el contenido de esos cambios (J. A. Fernndez, 1995), etctera.En este marco, nos permitimos entonces proponer algunos elementos conceptuales a tener en cuenta en futuras precisiones, que aspiramos sea fruto de nuevos aportes que incluyan tambin a los protagonistas de la escena educativa:

a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la Gestin Escolar consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetvo, ubicado en un mbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinmicas interpersonales, grupales e institucionales, de carcter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentan distintas estrategias, apelando a recursos de autoridad e influencia (Eric Hoyie) para la satisfaccin de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.

b) En este proceso predominan los interacciones de tipo comunicacional, a travs de actos de hablac) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una trama compleja y profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones, etc., donde los componentes emocionales, valorativos e ideolgicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y tecnolgico, requiriendo para su comprensin de un abordaje multidisciplinario.d) Comprenden a directivos, docentes, padres, vecinos, etc. (pueden incluir en algunos casos a ciertos alumnos), pero son formalmente conducidas / coordinadas por los primeros e informalmente por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos.e) Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en los espacios comunes de los organizaciones escolares, pero los desbordan, ms all de los lmites fsicos de estas instituciones. A su vez, articulan en -y/o desde- el espacio escolar procesos que se desarrollan en otros mbitos (los propias aulas, las familias, el barrio, el sistema educativo, etc.).f) Dependiendo de los diversos niveles de complejidad de las organizaciones escolares (que incluyen a los pequeas escuelas unidocentes), se concretan en mltiples modalidades de interaccin formal e informal entre directivos, de stos con los docentes, entre docentes (reas, ciclos...), entre padres, docentes y/ directivos, etc. (reuniones, talleres, encuentros, dilogos interpersonales, etc.).g) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los actores.h) Se plantean, explcita e implcitamente, la consecucin de un conjunto de logros institucionales referidos a lo pedaggico, pero, segn la adversidad del medio, la riqueza de los proyectos o la ndole de los establecimientos incluyen con mayor o menor peso objetivos socioculturales, asistenciales, econmico-productivos, etc., llegando a veces a la atrofia de su especificidad educativa.Especificidad de la gestin escolar

De acuerdo con las fuentes consultadas, con trabajos y experiencias propias en el mbito de nuestro pas, la Gestin Escolar que conocemos se diferencia de la gestin en otras organizaciones sociales porque en ella se observa:

Predominio de relaciones interactivas e intersubjetivas vehiculizadas preferentemente a travs de actos del habla. Fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e ideolgicos en las interacciones; vinculables a su vez con la finalidad pedaggica de la funcin escolar. Mayor presencia de actores originalmente no previstos en el modelo institucional todava vigente (padres, vecinos, etc.), permeando dichas interacciones, particularmente las relacionadas con funciones no especficas (asistenciales, sociocomunitarias, econmico-financieras, etc.). Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participacin de nuevos actores, democratizacin de los estilos de relacin y diversificacin de compromisos y funciones, exigen forzar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no previstos por la normativo vigente y las condiciones de trabajo predominantes. La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y dispersin geogrfica dentro del mbito de lo pblico), y la permanente tensin entre lo normado y las exigencias de cada medio y organizacin concretos, plantean, a su vez, un margen de autonoma escasamente respaldado por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de medios. Las interacciones orientadas a la gestin remiten, a un tipo peculiar de relaciones: los que tienen lugar a partir de lo convivencia cotidiana entre nios (alumnos) y adultos (maestros, directivos; etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vnculos afectivos que les es propio; las depositaciones sociales e institucionales que las enmarcan, la asimetra de saberes y poderes desde la que se constituyen, etc.). La asistencia a la escuela ms o menos forzada (M. A. Santos.Guerra, 1995) de los objetos/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre todo de los nios mayores y adolescentes, en forma diaria y durante largos perodos de tiempo, agrega una tensin adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre libertad y coaccin. La ambigedad de los fines organizacionales, la dificultad para precisar objetivos y para evaluar procesos y resultados, las expectativas de logros ubicadas por lo general en el mediano y largo plazo y la supervivencia institucional casi con independencia de estos logros frente a las demandas y urgencias cotidianas, a los conflictos y, tambin, a las gratificaciones dianas, expone permanentemente a la prdida de rumbos, de perspectivas y exigencias autocrticas. La escasez, la diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de actuacin, en que se segmenta el sistema educativo, exigen de actitudes y aptitudes personales y de saberes y prcticas profesionales muy diversificadas por parte de los equipos responsables. Todas estas exigencias personales y profesionales trascienden con holgura lo que se pretende desarrollar como "competencias" especficas de directivos. mediante gran parte de los currculos actuales de capacitacin. . Abundancia de ofertas de formacin estandarizadas y elaboradas a partir de aportes tericos "prestados por otros mbitos organizacionales.Logros educativos desde donde valorarlos?

As como en el caso del trmino "gestin", el de logros presento una acepcin cuyo origen est fuera del campo educativo. Desde lo etimolgico, viene del latn "locrum: accin y efecto de lograr; ganancia o lucro excesivo y lucrare, ganar, conseguir o alcanzar una cosa que se intenta o desea. Gozar o disfrutar de una cosa. llegar al colmo o perfeccin una cosa. Llegar a tener o hacer algo que se desea o intento". En estas definiciones, se observan, ya, dos vertientes interpretativas: una ligada a "ganancia", a cantidad agregada, posible de una evaluacin presumiblemente objetiva, y otra, a la obtencin de algo deseado y, por ende, disfrutado y gozado, lo que constituye un componente subjetivo.El debate acerca de los modelos interpretativos con los que se analizan los instituciones escolares tiene tambin uno resonancia en el tema de los logros. Desde la perspectiva que tiende a trasladar a la escuela las categoras pertinentes al estudio de las instituciones empresariales y burocrticas -a partir de la concepcin de organizacin, planeamiento y gestin que les es propia-, se les interpreta como el cumplimiento de objetivos establecidos previamente, con claridad y precisin. Se miden los grados de eficacia y eficiencia para su cumplimiento, la relacin costo-beneficio Una escuela con "buenos logros" sera, entonces, aquella que consigue o supera los niveles de rendimiento esperados para establecimientos de ese nivel. La evaluacin de los logros consistira en una especie de "chequeo" entre el perfil de cada objetivo (variable) y el desarrollo observado en cada situacin real (grupal, institucional). La medicin de la distancia entre ambos permitira establecer un ranking de distintos establecimientos educativos y arribar a un juicio de sus niveles de logros.Frente a este enfoque, nos definimos por una postura que reivindica, como decamos antes, la especificidad de la escuela como institucin social, afirma la necesidad de trabajar con modelos tericos ms complejos y pertinentes si se quiere, realmente, llevar a cabo procesos evaluativos superadores de la funcin de verificacin del plan previamente establecido y medicin de sus resultados.No se desconoce el derecho del Estado, como organizacin de lo publico, de llevar a cabo acciones destinadas a informarse y controlar la implementacin y los resultados de determinadas polticas en funcin de metas previstas, dado que afectan a la totalidad o a sectores de la sociedad y requieren de la inversin de fondos pblicos, de los cuales ste es responsable.Sin embargo, cuando se trata de valorar los logros de instituciones concretas y se acuerda que el ncleo de "lo educativo" lo constituyen procesos complejos y dinmicos que tienen lugar en el interior de personas y grupos, atravesados por una red de condicionantes histrico-culturales, ideolgicos y econmicos, cuyo contenido depende de los valores y teoras que lo interpretan, los mecanismos citados en el prrafo anterior resultan insuficientes y no pertinentes.Desde esta segunda perspectiva, los logros son interpretados en relacin no slo con el cumplimiento de las funciones inherentes a la escuela como institucin social, sino tambin de las utopas posibles que una comunidad educativa se plantea en un momento determinado de su historia.Desde all "se lee" la situacin, se delimitan e interpretan problemas se identifican factores obstaculizadores y facilitadores y se elaboran proyectos. La evaluacin, acorde con esta concepcin, es el proceso reflexivo y crtico que, desde los valores y principios que sustentan esas utopas, permitira conocer y comprender no solo qu y cunto se est logrando, sino cmo y, sobre todo, para que. En esta postura, la emisin de un juicio de valor acerca de los logros escolares reconoce en sus protagonistas el derecho ineludible a la participacin.En funcin de lo antes dicho, la amplitud y la variabilidad de los logros de una escuela son considerables. Abarcarn cuestiones concretas y procesuales, observables y subjetivas, previstas y no previstas cognitivas, actitudinales y prctico-instrumentales, sociales y tico- polticas, referidas a distintos actores (alumnos, docentes, padres, comunidad) y a sus interrelaciones, etctera.En este entramado no siempre es posible fijar de antemano secuencias, etapas y metas muy especficas. La imagen de un proceso espiralado parece dar ms cuenta del modo como se interrelacionan, limitan y potencian los distintos elementos de esta configuracin dinmica.No estamos pensando en etapas de desarrollo lineal, sino en una interpenetracin de medios y fines, no slo por la resignificacin que de ellos hacen los sujetos, sino porque la formacin de personas conscientes, autnomas, con posibilidades y en condiciones de optar con responsabilidad y juicio crtico, son a la vez, condicin y logro de una escuela de calidad, de una escuela educativa en el sentido ms profundo de este concepto.A pesar de reconocer que los logros especficamente pedaggicos constituyen el eje primordial desde donde analizar a las instituciones educativas, cuando se trata de escuelas que trabajan en condiciones adversas, la capacidad de interpretar esas condiciones y de elaborar propuestas educativas tendientes a su transformacin se constituye, muchas veces, en requisito indispensable para la consecucin de aquellos.Como veremos ms adelante, las polticas y proyectos educativos para nios de sectores populares, que realmente se propongan transformar un futuro de fracaso previsible, no podrn eludir el abordaje de estos contextos de adversidad y debern plantearse acciones y recursos compensatorios realmente proporcionales a las condiciones de inicio.Instituto Internacional de Planteamiento de la Educacin. "Seas de identidad de la gestin educativa estratgica". En: Desafos de la educacin. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa. UNESCO. Buenos Aires. 2000, pp. 19-23.

De nosotros depende el xito, slo falta que nos propongamos alcanzarlo.Annimo

Seas de identidad de la gestin educativa estratgicaCentralidad de lo pedaggico

Antes las formas rutinarias, formales y, por lo tanto, rgidas con las que han sido tratadas las situaciones, se estn proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos. La diferencia entre administrativo y gestin es una diferencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas.Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institucin educativa y a todos el sistema en el logro de la formacin demandada.Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin

La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales:

Fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de funciones antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza slo con nuevas recetas sino "una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos" (Series, 1994:96).Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios:

a) el dialogstico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por lo que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de subsidaridad;b) el principio de la recursividad.

c) el principio hologramco, en que el senado de la organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros principios como el de la incertidumbre e indecisin situaciones complejas que permiten un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planes lineales.La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de que se promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin. Para alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesario talentos y competencia de gestores con capacidad para generar proyectos comparados, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin, la diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de generar participacin y acuerdos, con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, depende recprocamente y se recrean en funcin de los condicionamientos de las otras. La comprensin de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes cursos alternativos de accin, son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemticamente los procesos. Ello requerir a su vez significativos espacios de formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias.Trabajo en equipo

La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los supuestos de administracin y control, comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la implicacin de la divisin del trabajo que proponen y la separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizajes, entre otros.La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivacin hacia su trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo.Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. Ante esta situacin, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido significativo de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipo y redes de trabajo en equipos que construyan competencia profesional y educacin para todos.Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin creadas por el modelo de la administracin escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La Gestin Educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de gestores; abrir las organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir sobre que esto no es suficiente; se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajo.Asesoramiento y orientacin profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas soluciones especficas a los procesos de enseanza. Se requerirn espacios para " pensar el pensamiento", pensar en la accin, ampliar el" poder epistmico " y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones.Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institucin especfica. Ser preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalizacin de las acciones educativas.Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro

La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera las pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y creatividad. La recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as con la responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, ser preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visin que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. Y que d lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen una " coevolucin creadora" entre los sujetos, y de ellos con el entorno.Una intervencin sistmica y estratgica

Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de impulsar un proceso de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y el largo plazo, para remover las prcticas y las visiones de la organizacin escolar de la cultura burocrtica que estaban limitadas a esquemas de programacin, reglamentacin y estandarizacin para reducir la incertidumbre.Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervencin para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdiccin.Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin.Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendr que atender a vanas instancias:Tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnstico y la focalizacin jerarquizada de los problemas a encarar.Toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin.Identificacin y diseo de vas alternativas.Implementacin del proyecto; y el mantener una permanente cultura de evaluacin y de prospectiva para orientar continuamente el proyecto.Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin. La intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organizacin, sus interrelaciones, sus objetivos y fines, as como la vinculacin con los contextos.CAPITULO 2

INNOVACIN Y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARESAntunez, Serafn. "Innovacin y cambio en los centros escolares".En: Claves para la organizacin de centros escolares. Barcelona. Ed. ICE/HORSORI. 1993. pp. 199-231.

Somos hacedores de futuro; creadores de sueos incentivadores de creatividad; transformadores del devenir histrico; dinamizadores del proceso con acciones intencionadas. Somos maestros.Olga Luca Cariblanco

Justificacin

Los Centros escolares, como cualquier otra organizacin, estn sometidos a las presiones y requerimientos cambiantes del entorno. Adaptarse al entorno y responder a sus demandas precisamente, uno de los propsitos ineludibles para las instituciones que desean actuar satisfactoriamente. Las soluciones viejas suelen servir muy poco para las situaciones nuevas.

Esa adaptacin y ajuste continuos conllevan un ejercicio de anlisis permanente de la prctica que permite orientar de forma adecuada las soluciones que requiere cada uno de los mbitos de gestin en cada caso.

El "cambio" es un trmino que desde los aos 70 y 80 se ha hecho tpico y ha servido para identificar la clave del xito especialmente en las organizaciones industriales y comerciales. Se habla de gestin del cambio, direccin del cambio, de estrategias de cambio, como la solucin para sobrevivir, para luchar contra la competencia o para ofrecer productos y servicios que tengan aceptacin.En las instituciones escolares sucede algo parecido aunque, como recuerdan Torrington & Weightman (1989: 85), con algunas diferencias, lo cual debera ser una razn ms para actuar con cautela cuando se comparan las organizaciones industriales o comerciales con las escuelas. La diferencia ms importante es que en nuestros centros escolares ms que competencia hay rivalidad y el estmulo para el cambio es relativamente poco importante.Vimos al hablar de las caractersticas de los centros escolares cmo los resultados no suelen afectara la vida profesional de los enseantes. Tal vez por ese motivo se nos acusa de inmovilistas. Nuestras formas de organizacin y funcionamiento pueden no haber variado apenas desde hace dcadas sin que, aparentemente, nadie haya sufrido por ello consecuencias negativas.As pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa de los centros escolares a las exigencias de los elementos externos personales, institucionales, sociales, a las de los alumnos y alumnas cuyas caractersticas no son tampoco permanentes o estticas; y al crecimiento; en edad en tamao, en complejidad, etc., del propio centro. No hay crecimiento sin cambios.Los cambios y las innovaciones, finalmente, tambin son necesarios para satisfacer las expectativas de las personas que trabajan en el centro y para promover un aumento en esas expectativas.Cambio?, innovacin?, renovacin?En el terreno de lo social, en general, los cambios se asocian sobre todo a la modificacin de un estado del sistema que implica transformaciones que sobrepasan al individuo. La permisividad como valor social o el aumento del nmero de mujeres que trabajan son ejemplos de cambios sociales que influyen en los centros educativos, los cuales parece que deberan arrastrar tras de s las innovaciones oportunas para dar respuestas adecuadas a las nuevas necesidades. Ante los cambios sociales los centros deberan innovar para no sufrir, como seala Cherkaoui (1982), la suerte de los dinosaurios.Conviene precisar, antes de seguir adelante, que cuando nos referimos al cambio e innovacin no nos referimos a los cambios puramente evolutivos o a las modificaciones exclusivamente formales. Estos cambios y modificaciones son fundamentalmente burocrticos y no suelen responder a una intencionalidad clara de mejorar la eficacia o la eficiencia de la accin. Tampoco nos identificamos, portante, con propuestas simplificadoras como las que definen el cambio como "cualquier prctica que es nueva para la persona que la aborda,..." ya que esta prctica podra producirse incluso por azar y no tener efectos significativos en beneficio de la educacin de los estudiantes.Cul es la denominacin ms adecuada?, cul es el significado preciso de estos tres trminos? Como dice Pastiaux-Thiriat(1986) refirindose a la innovacin, nos encontramos ante unas "palabras-maleta" que recogen significados diversos y que son utilizadas tambin con un valor polismico. O bien al revs: ocurre tambin que significados anlogos son representados por trminos diferentes, sinnimos dependiendo del contexto geogrfico y cultural o de los distintos investigadores o grupos.As, por ejemplo, tal vez la definicin ms simple y operativa que se ha dado sobre innovacin que nos proporciona la OCDE (1971): "esfuerzo deliberado por mejorar la prctica en relacin con ciertos objetivos que se desean" es muy similar al concepto de cambio que propone, entre otros, Clerkin (1989:107) como "accin planificada para modificarla forma de pensar y actuar dentro de una organizacin con el propsito de mejorar los resultados".

Por lo tanto, dado que la reflexin semntica sobre estas expresiones ya est desarrollada de forma suficiente y precisa (Jimnez, Gonzlez, Ferreres, 1989: 37; Marn y Rivas, 1984: 13, entre otros), y que los trabajos de Escudero (1991), o de Gonzlez y Escudero (1984) ya aportan anlisis muy interesantes al respecto, caracterizaremos brevemente estos trminos con la intencin de proponer convenciones que hagan ms comprensibles nuestras propuestas.Para nosotros, el cambio intencional supone un intento planificado por mejorar la reflexin, la accin o ambas, teniendo siempre como referencia las necesidades de los estudiantes."Las innovaciones son los efectos del diseo y de la aplicacin de los cambios planificados.

Se manifiestan en forma de prcticas, instrumentos, artefactos, tecnologas, en suma, que emergen como consecuencia de los diseos y aplicaciones nuevos. En este mismo sentido, el trmino reforma se refiere a cambios planificados para la totalidad o gran parte de los sistemas educativos y escolares pero que pueden perfectamente no producir innovaciones. La innovacin, dicho de otra manera, sera un cambio exitoso que produce beneficios para los alumnos y alumnas.El trmino renovacin, finalmente, puede considerarse como sinnimo de innovacin. No obstante, renovacin sugiere un nfasis en las ideas de persistencia, de constancia y de grandes magnitudes: colectivos de profesores, de centros.Precisando un poco ms, para que se produzca innovacin que tenga incidencia real en los centros y posibilite beneficios con un cierto grado de persistencia y permanencia, se requiere tambin que:a) Sea promovida y desarrollada por un colectivo. Tal como seala Gonzlez (1991: 83), el cambio organizativo no es una cuestin individual ni es una cuestin supraescolar. Los cambios deberan buscar la mejora de la actividad educativa que se desarrolla sobre todo y esencialmente en las aulas y eso es muy difcil conseguirlo mediante una suma de cambios individuales. No es, por tanto, un acontecimiento aislado u ocasional en la vida del centro. Ya hemos justificado en pginas anteriores que es el centro la unidad crucial en el proceso de gestin autnoma y, por tanto, la unidad de cambio (ver tambin OCDE, 1983).b) Se estime que las innovaciones dependen ms de la capacidad de conviccin de la propuesta (de su naturaleza), de la velocidad de su difusin y de la credibilidad que tengan quienes promuevan la accin de cambio (las agencias pedaggico-administrativas centrales o los centros escolares, a partir de la prctica docente) y no tanto del modelo de innovacin que se adopte (Becher, 1983: 85- Stenhouse, 1984:282-284).c) Sea cuidadosamente planificada. No slo evaluando de forma rigurosa los recursos (tiempo, formacin, nmero de personas) sino, sobre todo, prestando atencin a las modificaciones psicolgicas y culturales.d) Se desarrolle con parsimonia, asignndole el tiempo necesario y libre de imposiciones en forma de plazos cortos y rgidos. Pero por otra parte, que renuncie a la excesiva retrica justificativa o fundamentadora que paraliza los procesos y los convierte en meras especulaciones tericas que son difciles de llevar a la prctica.e) Parta de una iniciativa consciente, desarrollada voluntaria y deliberadamente donde sea posible la creatividad y la inventiva.f) Asuma que ni los cambios legislativos ni las experiencias avaladas cientfica o tcnicamente diseadas por expertos legitimados oficialmente" (Escudero, 1991: 24-25) tengan por qu da lugar automticamente a innovaciones entre los profesores y en los centros, aunque s pueden contribuir enormemente a favorecerlasg) Comporte necesariamente un proceso de investigacin centrado en la resolucin de problemas concretos en el que los profesores y profesoras sean sus protagonistas mediante una actitud de colaboracin. Una investigacin en la accin, en suma.h) Considere que los cambios que permiten procesos creativos se desarrollan ms fcil y satisfactoriamente que aquellos que deben desarrollarse a causa de imposiciones.i) Diferencie claramente entre innovacin tcnica (baja formalizacin, descentralizacin y elevada complejidad) e innovacin administrativa (elevada formalizacin, centralizacin y complejidad reducida).j) Tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un aprendizaje que comporta tiempo y la existencia de ciertas condiciones favorables.k) Busque la mejora (cambio para mejorar), aunque parezca obvio, como ya sealaba Hassendorfer en 1972, en funcin de las necesidades de los estudiantes.El cambio y las prcticas innovadoras no son actividades nuevas para muchos de nuestros centros escolares. Cambios sociales y en las organizaciones ha habido siempre. Slo hace falta consultar la Historia. Por lo tanto, su influencia en la escuela tambin ha existido siempre. No obstante, sin ser nada nuevo, el tema adquiere una mayor importancia y vigencia porque en la actualidad los cambios: son ms frecuentes, son ms rpidos, afectan a un mayor nmero de personas, son ms numerosos, se producen en ms campos, se difunden ms y, por lo tanto, se notan ms, se aceptan ms.Estas ltimas circunstancias es tal vez la ms importante y expresa el resultado de que donde se ha producido el cambio ms significativo es "en las actitudes frente al cambio". De ah, tal vez la vigencia y actualidad del tema como contenido, objeto de anlisis.Centros escolares estticos frente a centros escolares innovadores

As pues, los centros escolares organizan sus respuestas a las exigencias del entorno orientndolas hacia el estatismo o a la innovacin mediante conductas particulares en relacin a una serie de dimensiones. El cuadro siguiente intenta resumir algunas de esas dimensiones y enumerar sus caractersticas principales.

Cuadro

Centros escolares estticos frente a centros escolares innovadores

DIMENSIONESCARACTERISTICAS

Centro escolar estticoCentro escolar innovador

EstructuraRgida, se dedica mucha energa a mantener unidades permanentes.Hbitos y tradiciones estables. Jerrquica; cadena de mando. Cada cual a su territorio propio.Flexible. Mucho uso de grupos de trabajo temporales. Fcil cambio en las lneas de actuacin y en las tradiciones. Mltiples vnculos basados en la colaboracin funcional. Controles definidos de forma amplia. Territorios mviles.

AtmsferaCentrada en las tareas, impersonal.Fra, formal, reservada. Suspicacia.Centrada en las personas, facilitadora, clida, informal. Confianza.

Filosofa y actitudes de la direccinLa funcin de la Direccin es controlar al personal mediante el poder coercitivo. Precaucin; pocos riesgos. Actitud ante los errores; se han de evitar. nfasis en la seleccin de personal.Autosuficiencia; sistema cerrado con respecto a compartir recursos. nfasis en conservar recursos. Poca tolerancia a la ambigedad.La funcin de la Direccin es estimular la energa del personal; uso del poder como forma de apoyo. Experimentacin. Se asumen riesgos. Actitud hacia los errores: aprender de ellos. nfasis en ei desarrollo personal. Interdependencia Sistema abierto con respecto a compartir recursos. Mucha tolerancia a la ambigedad.

Toma de decisiones y establecimiento de normasMucha participacin "arriba" y poca "abajo". Clara distincin entre el establecimiento de normas y su ejecucin. Toma de decisiones por mecanismos legales. Decisiones como "ltima palabra". Racionalidad.Posible participacin de las personas afectadas por las decisiones o normas. Establecimiento de normas y ejecucin de forma colaborativa. Toma de decisiones mediante tcnicas de solucin de problemas. Consideracin de las decisiones como hiptesis a comprobar. Creatividad.

Comunicacin

Flujo restringido. Unidireccional. De arriba abajo.Sentimientos reprimidos u ocultados.Flujo abierto; fcil acceso. Multidireccional, hacia arriba, hacia abajo y lateralmente. Se expresan los sentimientos.

Errores y conflictosSe aceptan. Se aprende de ellos. S afirman las posturas para controlar y ganar, sin cuestionar el sistema.

Se ocultan. Se viven como un fracaso. Se negocian las diferencias.

Las resistencias a los cambios. Cmo vencerlas para promover innovaciones?Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones son necesarios en las organizaciones, nuestros centros escolares tienen ante s un reto importante: cmo promoverlos?La respuesta depender, en primer lugar, de cmo se planteen los cambios y las innovaciones: si se ven como peligros o amenazas, o como desafos u oportunidades ocultas.En segundo lugar, convendr prever que el cambio puede provocar resistencias en las personas y en los grupos que se vean implicados en l. Ahora bien, cules son esas resistencias?, qu podemos hacer para vencerlas o debilitarlas?Y, en tercer lugar, el xito de la innovacin depender de la oportunidad y eficacia con que se desarrollen un conjunto de acciones o etapas.Las resistencias a los cambios se manifiestan de formas abiertas e inmediatas: quejas, amenazas, oposicin frontal; de forma implcita: prdida de motivacin, aumento en los errores, absentismo injustificado; o de forma diferida incluso semanas, meses y aos despus del proceso de cambio.Para diagnosticar las resistencias conviene preguntarse los porqus de las actitudes o conductas no deseadas. Como ya hemos sealado en otro captulo, en la medida que conozcamos las causas podremos tratar de paliar el problema incidiendo en ellas.En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser: Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de perder algunos beneficios personales: estatus, prebendas,... Falta de comprensin de lo que se propone.}

Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo. Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sera la postura de quienes opinan que ms vale lo malo conocido que lo bueno por conocer. Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones, puede depender mas de la falta de alternativas que de la satisfaccin. Plazos y ritmos inadecuados. Recursos: escasez, asignacin inadecuada, utilizacin deficiente, Volumen complejidad de las exigencias del entorno

Direccin inadecuada del centro

Esta ltima causa est subrayada tambin especialmente por Davies, Ellison, Osborne y West-Burnham(1990:93 y ss).Para disminuirlas resistencias a los cambios pueden desarrollarse algunas actuaciones, de entre las que destacamos las siguientes:

a) nfasis en los procesos informativos.Tal como plantebamos al referirnos a la elaboracin de Proyectos Educativos, se trata de intentar comunicar la lgica y la justificacin de la innovacin a travs de: Entrevistas formales e informales. Inclusin del tema como un punto en el orden del da de las reuniones del Claustro y de los equipos de profesores. Tabln de anuncios actualizado. Circulares sencillas de lectura rpida. Manejo de una documentacin breve y bien seleccionada (artculos resmenes de experiencias, por ejemplo). Presentaciones en grupo.

Visitas a otros centros que hayan desarrollado experiencias anlogas o estn desarrollndolas. Recepcin de colegas de otros centros que llevan a cabo experiencias interesantes congruentes con el tema objeto de innovacin y cambio. Aliento y apoyo de los servicios de Inspeccin. Colaboracin con los servicios de apoyo externos (instituciones de formacin inicial y permanente del profesorado, equipos multiprofesionales, Centros de recursos...).

Colaboracin de los padres y madres y, en su caso, de los estudiantes.

Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y esfuerzo, particularmente cuando el cambio afecta a un centro de gran tamao y se implica un gran nmero de personas.b) Participacin.Es difcil para las personas resistirse a una decisin de cambio en la que ellas mismas han participado. Los opositores al cambio han de participar en el proceso de decisin.

Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer contribuciones significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio "centrado en las personas" ("people approach") subraya la idea simple pero efectiva de que es preferible hacer las cosas con los otros seres humanos que contra ellos.Es difcil para las personas resistirse a una decisin de cambio en la que ellas mismas han participado. Los opositores al cambi