gestión educativa estratégica1

7/25/2019 Gestin Educativa Estratgica1

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Gestin educativa estratgica

La combinacin de pasin y refexin evoca imgenes de cosas incompletas,

de preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Refexionar signicapreocuparse

y prestar atencin aun dentro de un torbellino de acontecimientos.

Signica darse cuenta de ue !ay !ec!os y acontecimientos ue por slo el

!ec!o de existir "exigen ue pensemos en ellos#.

$axime Greene

%&u puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de

pro'undas trans'ormaciones sociales, econmicas, culturales( %)uede esta

refexin contribuir a alcan*ar la calidad, la euidad y la pro'esionali*acin(

%)odr contribuir la gestin educativa a articular las distintas iniciativas e

innovaciones ue se desarrollan en los establecimientos y las +urisdicciones

local y provincial(

La orientacin, el proyecto, la articulacin, el me+or servicio educativo no se

agota en la dimensin nacional resulta impostergable ampliar las

interrelaciones entre todos los actores. -s preciso plantear las demandas y

descubrir las competencias de las organi*aciones, de las personas y de los

euipos en los mbitos /nstitucionales, provinciales y nacional.

-n el centro de la trans'ormacin del sistema educativo !an sido puestos

ob+etivos desaantes calidad para todos, pro'esionali*acin de los docentes en

todos los niveles, dise0o de escuelas inteligentes.

Se reuiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin

educativa capa* de abrir las escuelas al aprendi*a+e permanente. 1 por ello es

necesario plantearse


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%2ules son las limitaciones actuales( %2mo pueden dise0arse alternativas de

accin para superar, vie+os esuemas y concepciones( -sta es la temtica ue

abordar este mdulo.

2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa

3e la administracin escolar a la gestin educativa estratgica

-l modelo de la administracin escolar !a estado 'uncionando durante un siglo.

-n ese lapso !a obtenido xitos gigantescos e inocultables ue dan brillo

internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la

escuela en los ms apartados contextos geogrcos tal ve* !aya sido el primer

y ms importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de

ni0os.

4emos estado acostumbrados a traba+ar con el estilo de la administracin

escolar. -sto se verica en la 'orma en ue se !a construido el sistema

educativo, y ue se tradu+o en los textos, en las estructuras, en las prcticas,

en los cursos de 'ormacin orientados a administradores y educadores, y en la

concepcin de prcticas educativas ue ten5an ue seguir al pie de la letra

cuestiones decididas por otros en otra parte, pero 'undamentalmente,

cuestiones administrativas con ba+a presencia de lo educativo.

Si a principios de los a0os sesenta alguien !ubiera expuesto ante directivos y

autoridades de la ense0an*a, algunas caracter5sticas de la sociedad de nes de

siglo, !abr5a sido escuc!ado con gran incredulidad. %&uin podr5a imaginarse

en auella poca ue la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver

obsoletas las tecnolog5as en menos de dos a0os( %6lguien !ubiera dic!o ue

los ni0os iban a pasar la misma cantidad de !oras ante un televisor ue 'rente

a un maestro( %1 ue podr5an ver en vivo y en directo el in'ormativo, el

mundial de '7tbol, la $89 de -stados :nidos, un programa in'antil de ;alt

3isney y el desarrollo de un conficto blico desde el propio campo de batalla

como pas en la Guerra del Gol'o( %Se !ubieran imaginado el impacto cultural

ue tuvo la ca5da del $uro de


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premura por cambiar los supuestos con ue estaba organi*ada la educacin ni,

menos aun, por trans'ormarlos.

-n estos a0os transcurridos, la mayor5a de los pa5ses latinoamericanos

tendieron a desatender las 'unciones de conguracin del sistema para

centrarse en las rutinas de prestacin del servicio. -l resultado 'ue ue, a ra5*

de los pro'undos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema

educativo ingres en un acelerado proceso de desconguracin derivado de la

prdida de ecacia de las

6 lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo

proceso de reconversin iniciado incluso antes de !aberse empe*ado a

refexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para

direccionar el cambio.

Gestin estratgica 3e la administracin escolar a la gestin educativaestratgica

)revisiones existentes, la persistente incapacidad para modicarlas, la

ausencia cada ve* ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo

ue es ms grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los ue se

debatan las cuestiones prioritarias sobre la calidad, euidad y pertinencia de

los aprendi*a+es.

Refexionar sobre cules ser5an los indicadores relevantes para monitorear el

logro en la euidad de la educacin, !i*o emerger progresivamente la

necesidad de iniciar cambios y re'ormas en varios aspectos de lasorgani*aciones escolares. $s aun, el estado actual de la calidad y euidad de

la educacin en 6mrica Latina muestra la urgencia de trans'ormar el sistema

educativo buscando nuevas 'ormas de organi*arlo y dirigirlo.

6 lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo

proceso de reconversin iniciado incluso antes de !aberse empe*ado a

refexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para

direccionar el cambio A


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8odas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas,

tienen e'ectos rec5procamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas

y las refexiones generadas en los distintos niveles del sistema. -stas nuevas y

ms comple+as autoHobservaciones sobre el sistema educativo !an contribuido

a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo

de organi*acin de la educacin ue !a estado vigente !asta a!ora.


:n pasado a7n presente en la administracin escolar

4asta no !ace demasiado tiempo era com7n ue las autoridades de la

ense0an*a denieran sus tareas utili*ando el concepto de administracin

escolar. Su identidad pro'esional se te+5a sobre la idea de ser administradores.

)or su parte, la teor5a clsica de las organi*aciones, 'uertemente arraigada en

los textos y en la 'ormacin de directivos y pro'esores, pon5a n'asis en la

similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de

la administracin. -sta notable coincidencia entre una teor5a predominante y

una prctica !abitual re'or*, y a7n re'uer*a, la simplicidad y naturalidad con

la ue se dene a la administracin escolar como "las actividades ue se

reeren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el

control de los servicios#.

Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teor5as

identican ue el modelo HtericoHprcticoH de la administracin escolar

presenta diversas patolog5as y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la

burocrati*acin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los

procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida

de sentido, la 'rustracin personal. -l "s5ndrome burocrtico#, es decir las ideas

y prcticas alienantes 'or+adas ba+o el modelo administrativista, se torna a su

ve*, el principal a*ote contra nuevas ideas y nuevas prcticas siembra

complacencia, reparte culpas siempre para otros, descon'5a de las propuestas

de innovacin, resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra

blouear el cambio.

La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves

estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad

globali*ada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de

surgimiento de nuevas expresiones identitarias. )ara ello es necesario

desarmar o deconstruir este pasado a7n muy presente de la organi*acin


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escolar de corte administrativista, y con'rontarlo con las nuevas 'ormas

organi*ativas ue se vienen proyectando. Revisar el modelo organi*acional

vigente nos posibilitar, por un lado, detectar y anali*ar sus puntos

neurlgicos, as5 como las premisas y las creencias sobre las ue se basa y,

por otro, ponerse en condiciones de refexionar sobre los reuerimientos,

desa'5os y oportunidades ue se le presentan actualmente a los sistemaseducativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar se0alando

siete supuestos bsicos ue explican tanto sus 'ortale*as como sus

debilidades, nali*ando con una conclusin sobre su impacto central sobre el

estado actual del sistema educativo.

La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves

estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad

globali*ada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de

surgimiento de nuevas expresiones identitarias.

Gestin estratgica :n pasado a7n presente en la administracin escolar


-l supuesto sobre el ue se apoyan las generali*aciones del modelo es muy

'uerte se arma ue !ay un 7nico y me+or sistema de organi*ar cualuier tipo

de traba+o, cualuiera sea el lugar en el ue se reali*a, la tecnolog5a ue

emplee y las competencias pro'esionales ue ponga en +uego.

8odas estas acciones administrativas generales tienen el ob+etivo de

racionali*ar el traba+o ba+o dos principios 'uncionales altamente valorados la

subordinacin 'uncional y la previsibilidad de resultados.

La administracin escolar dirige la educacin como cualuier otra empresa


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-l modelo de administracin separa las acciones administrativas de las

acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los

directivos. -ste principio de divisin del traba+o arma la existencia de un

grupo de acciones !omlogas ue se reali*an racionalmente de la misma

'orma en una ocina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de

salud. Se trata de las acciones denominadas de administracin general

planeamiento con'eccin de los programas operativos para cada unidad

distribucin de los recursos materiales y !umanos seg7n las posibilidades y

necesidades control del 'uncionamiento de los servicios documentacin y

arc!ivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depsitos control de los

!orarios y de 'altas del personal.

-l supuesto sobre el ue se apoyan las generali*aciones del modelo es muy

'uerte se arma ue !ay un 7nico y me+or sistema de organi*ar cualuier tipo

de traba+o, cualuiera sea el lugar en el ue se reali*a, la tecnolog5a ueemplee y las competencias pro'esionales ue ponga en +uego. 2uando en CD>I

4enri Jayol public sus catorce principios de la administracin cient5ca del

traba+o, el convencimiento general de los administradores era ue, a travs de

su aplicacin cuidadosa, se podr5a racionali*ar completamente, la accin de

todas las personas y de cualuier servicio o empresa, asegurando un

'uncionamiento regular, previsible, ptimo y eciente. :na ve* adoptado el

modelo ya no ser5a necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia a lo

ms !abr5a ue corregir las acciones ue lo implementaban. 3ebido a este

rasgo de inespecicidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo

se !a denido a este modelo como un "modelo r5gido de organi*acin# donde

su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean

internas o externas.

La administracin escolar regulaba rutinas

8odas estas acciones administrativas generales tienen el ob+etivo de

racionali*ar el traba+o ba+o dos principios 'uncionales altamente valorados la

subordinacin 'uncional y la previsibilidad de resultados. )or un lado, la

administracin supone un sistema de tareas rutinarias +erruicamente

dependientes, a travs de las cuales se simplica una realidad comple+a en

cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnolog5a, a los procesos y a los

productos. 2ada persona tiene su +e'e y traba+a individualmente en su rol

recibiendo comunicaciones ociales de tipo vertical. )or otro lado, el modelo


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simplica el entorno o contexto, obvindolo o cerrando las relaciones del

sistema organi*acional desconoce administrativamente di'erencias en las

poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades espec5cas, en

los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad

imaginada proporcionaban a su ve*, un marco de certe*as para todos. Sin

embargo, dic!a previsibilidad se tradu+o en rutini*acin, respuestas lentas ytard5as, obstculos para cualuier me+oramiento, actuali*acin o innovacin. La

di'erenciacin social, el reconocimiento de la comple+idad de las organi*aciones

!acen ineca* cualuier intento de controlar +erruicamente rutinas y

obstruyen toda posibilidad de cambios ue no sean pura cosmtica.

La autoridad y el control e+ercidos a travs de indicadores 'ormales

-l modelo de organi*acin simplica las rutinas tambin en otro sentido'undamental la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la

organi*acin. -sta e+erce su autoridad a travs de controles 'ormales,

generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas de prestacin

contribuye a su ve* a un control externo del 'uncionamiento tcnico. $s

claramente, la supervisin es restringida muc!as veces a observar la

adecuacin de las conductas 'rente a un reglamento general y abstracto ue

las especica.

Las consecuencias de una modalidad de control externo y 'ormal de las tareastcnicas por un lado incrementan la prdida de especicidad de lo educativo, y

por otro, iguala toda supervisin a una penali*acin de los desv5os registrados

por no estar previstos o permitidos en el reglamento. 2on este esuema de

supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones

particulares de ense0an*a, las adaptaciones espec5cas desarrolladas para

este entorno y es incapa* de registrar indicadores de desempe0o reales para

poblaciones di'erenciadas. $s grave aun, la simplicacin ue construye el

modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles

especiali*ados ue operan independientemente. 6s5 como la asignacin de las

tareas administrativas generales se retiene para la direccin, ue las tareaspedaggicas se le asignan a cada pro'esor de 'orma individual, las tareas de

supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones, dependencias,

departamento de estad5sticas y visitas varias. -l control del 'uncionamiento

global de la ense0an*a se diluye, se 'ragmenta en segmentos especiali*ados y

!ace imposible una visin global de la calidad educativa y, menos aun, permite

revertir la situacin inmediatamente, a+ustarla o reorientarla en trminos de

aumento de la pro'esionalidad.


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La cultura r5gida engendra estructuras desacopladas

La divisin del traba+o en las organi*aciones ue produce la aplicacin de los

principios del modelo tradicional conlleva a una situacin ue diversos autores

!an denominado como "culturas de traba+o dbilmente acopladas# o, msdirectamente, "estructuras desacopladas#. -n estas se encuentran su+etos,

ob+etivos, recursos, estrategias y nes pero entre ellos !ay una muy escasa

articulacin. Las personas reali*an actividades, los programas presentan

ob+etivos, las

La divisin del traba+o en las organi*aciones ue produce la aplicacin de los

principios del modelo tradicional conlleva a una situacin ue diversos autores

!an denominado como "culturas de traba+o dbilmente acopladas# o, ms

directamente, "estructuras desacopladas#.

'alta de autonom5a y de creatividad estas certe*as se trans'orman en

rmes



Las relaciones sociales dentro de las organi*aciones son pensadas ba+o el

esuema +ur5dico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto sea+ustan a l. Legislaciones proponen nes, pero unos y otros se encuentran

aislados entre s5. Las necesidades espec5cas de las poblaciones son atendidas

como cuestiones generales. La 'alta de comunicacin pro'esional en el interior

de las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes

es'uer*os individuales, no siempre exitosos.


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Los niveles de desacople estructural pueden obstaculi*ar la generacin de una

visin concertada, elaborada a partir de la refexin sobre una prctica ue

permita luego volver a orientar las acciones de cada organi*acin seg7n

propuestas enriuecidas. -n segundo trmino, una estructura desacoplada

estimula el desarrollo de las 'uer*as centr5'ugas contenidas en organi*aciones

grandes y comple+as, tendiendo a crear compartimentos estancos uedesarrollan intereses corporativos y confictivos con los nes de la

organi*acin.

3e esta manera se re'uer*a una cultura burocrtica en la ue no existe una

imagen global acertada sobre los niveles de desempe0o de la organi*acin

escolar es decir sobre la calidad y euidad de los aprendi*a+es de los alumnos.

@o !ay balance general sino un collage de balances parciales. Los "estados de

situacin# estn 'ragmentados seg7n los grados, asignaturas, reas o ciclos.

2on ello, el sentido de premura ue antecede a toda voluntad de cambio se

diluye en la trans'erencia de responsabilidades !acia otros roles, en los

reproc!es rec5procos, en la 'alta de espacios de coordinacin.

8areas aisladas, escase* de euipos

Las relaciones sociales dentro de las organi*aciones son pensadas ba+o el

esuema +ur5dico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se

a+ustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento

una e+ecucin ue se piensa individual y en la base del sistema. -n la medida

en ue las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades

individuales, las relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y 'ormacin

rec5proca no 'orman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la

organi*acin. 2on ello, no slo se desprecia la dimensin relacional del clima

organi*acional, sino ue se de+a de lado el 'enmeno constitutivo central de la

educacin ue es la relacin educativa un v5nculo entre personas de carcter

presencial, cara a cara y por tanto di'5cilmente delimitable, restringible,

estandari*able. La administracin puede pensar las relaciones como relaciones

+erruicas de subordinacin y dependencia. -ntre +erarca y subordinado puede

llegar a !aber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, muc!o menos

aun, acuerdo. La administracin puede pensar las relaciones entre 'uncionariosde igual rango como relaciones !ori*ontales. )udieron considerar personas de

igual rango +erruico a los docentes, pero les 'ue imposible desarrollar

espacios de articulacin y complementariedad, porue estn seleccionados

para cumplir tareas 'uncionalmente consideradas independientes una de la

otra.


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La construccin de redes de coordinacin y cooperacin pro'esional, el traba+o

cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de euipos, la refexin

colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de ob+etivos

compartidos ue orienten prcticas pro'esionales personales. Reuiere generar

una visin ue centre a la organi*acin en su nalidad primordial ue es en

este caso el generar aprendi*a+es.

Restricciones estructurales a la innovacin

La administracin escolar institucionali*a rutinas 'ormalistas de desempe0o y

de control, inespec5cas y, por tanto, di'5cilmente adaptables a situaciones

di'erentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin

general de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. @o proporciona

indicadores de desempe0o e impide la construccin de una visin global de la

organi*acin.

Los mecanismos de supervisin penali*an las conductas singulares noprevistas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras

altamente desacopladas introducen diues de contencin adicionales a los

procesos de comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las

decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales.

La administracin 'ue dise0ada para cumplir con el ob+etivo de administrar lo

dado, lo ue exist5a. Lgicamente, todos estos son 'actores estructurales de

una organi*acin burocrtica dise0ada para garanti*ar el control normativo, la

previsibilidad, la especiali*acin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan

en una cultura coorporativa ue 'agocita cualuier intento de anali*ar

detenidamente las presiones, demandas y desa'5os externos ue impulsan el

cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura ue reuiere el

cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.

:na visin simplista de lo educativo

-l modelo de la administracin escolar dene como unidades e+ecutoras a los

distintos niveles y organi*aciones ue 'uncionan en un sistema educativo. -ntal sentido, un centro educativo e+ecuta, implementa, cumple pol5ticas

educativas pero no las decide, ni las dise0a. Lo mismo puede se0alarse "!acia

aba+o# con los pro'esores y !acia "arriba# con los distintos niveles de

supervisin. Seg7n este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento,

administraba la ense0an*a, tomando ob+etivos, cumpliendo las decisiones de

otros, e+ecutando pol5ticas.


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La cultura burocrtica ue separa conceptualmente la e+ecucin y la decisin

de pol5ticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de

investigaciones sino por la evidencia cotidiana ue muestra lo contrario. Las

acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin

suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con pol5ticas, ob+etivos y

estrategias redenidas y reconstruidas. Las comunicaciones ue circulan y lasue se restringen en un centro

La administracin escolar institucionali*a rutinas 'ormalistas de desempe0o y

de control, inespec5cas y, por tanto, di'5cilmente adaptables a situaciones

di'erentes y cambiantes.

La cultura burocrtica ue separa conceptualmente la e+ecucin y la decisin

de pol5ticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de

investigaciones sino por la evidencia cotidiana ue muestra lo contrario.



La cultura burocrtica !a !ec!o de las escuelas los lugares donde menos se

discute de educacin.

-ducativo tambin son decisiones de pol5tica ue a'ectan a esa organi*acin.

6simismo todas las acciones de supervisin denen pol5ticas o micropol5ticas

educativas.

Los en'oues actuales sobre las escuelas basadas en la teor5a de sistemas dan

cuenta ms satis'actoriamente de esta realidad. Los sistemas organi*acionales

son sistemas de decisiones ue se toman en 'uncin de otras asumidas como

premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente parareorientar las acciones. Las di'erencias en un sistema de decisiones vienen

dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin

ue establecen !acia otras decisiones o decididores.

La prdida del sentido de lo pedaggico


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6 manera de primeras conclusiones, puede armarse ue, en las se0as de

identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al 'enmeno de

!aber dinamitado la premisa 'undamental en la base de la institucin

educativa se encuentran relaciones de naturale*a pedaggica.

La cultura burocrtica !a !ec!o de las escuelas los lugares donde menos se

discute de educacin. Sin embargo, el reproc!e debe ser redirigido !acia el

modelo ue organi*a las prcticas y los discursos. 6uel marco de

posibilidades organi*acionales no posibilita naturalmente el debate por la

trans'ormacin necesaria de la educacin. Situacin parad+ica si se observa

la alta visibilidad ue !a aduirido la educacin en la agenda p7blica todos los

estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial,

cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre

u y para u ense0ar, a uines ense0ar, u calidades deber5a tener lo

ense0ado.

Los e'ectos de la anterior 'alta de especicidad de las instituciones educativas,

la estandari*acin reglamentaria, el control externo y 'ormal, el desacople

estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloueo de la innovacin y la

visin trivial sobre el 'uncionamiento real del sistema educativo, pueden

resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de

relegar y ocultar las discusiones educativas.

La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de

calidad y euidad de los procesos educativos es actualmente insostenible

socialmente. -n la generalidad de un modelo ue administra la escuela seg7nprincipios abstractos y universales de administracin se desconoce la

especicidad de los procesos de aprendi*a+e y de las decisiones reueridas

para ense0ar, como ser identicacin de las poblaciones estudiantiles

espec5cas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendi*a+e, dise0o y a+uste

de los curr5culos seg7n competencias transversales, dise0o de apoyaturas

espec5cas seg7n las dicultades detectadas, elaboracin de indicadores

espec5cos para medir procesos, avances y logros, utili*acin de las

evaluaciones en 'orma de retroalimentar la toma de Si en cierto sentido

'undamental, la reestructuracin se reere a la reconstruccin de las relaciones

de poder en la escuela, tendr5amos ue esperar ue la vida de traba+o de los

pro'esores no se organi*ase en torno a los principios de +eraru5a y aislamiento,

sino a los de colaboracin y colegialidad. -n e'ecto, aunue la reestructuracin

tenga muc!os signicados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un

lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre pro'esores

o entre estos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general.


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La colaboracin !a llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio

educativo y de la organi*acin en la era postmoderna. Los cambios de

paradigmas Halteraciones pro'undas de nuestras ideas 'undamentales sobre la

mutua construccin de los mundos social y natural, cules son sus problemas

centrales, cmo podemos investigarlos me+or y cmo debemos actuar sobre la

base de estos conocimientosH no son nada nuevos. 3esde el punto de vista!istrico, las condiciones de cambio social rpido y radical !an dado lugar

t5picamente a esos cambios de paradigmas. )ero la era postmoderna, con sus

saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las

comunicaciones y la in'ormacin y con el ritmo creciente de cambio ue de

ello se deriva, provoca la aceleracin y la diversicacin de los mismos

cambios de paradigmas. -n consecuencia, un problema 'undamental de la

postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de

comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, anali*ar, sinteti*ar

y responder a los cambios de paradigmas ms espec5cos de la tecnolog5a, la

vida de las organi*aciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos ue

se producen y se producirn a medida ue, en los a0os venideros, aumente la

velocidad de cambio dentro y 'uera de la educacin.

:no de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era

postmoderna es el de la colaboracin, como principio articulador e integrador

de la accin, la planicacin, la cultura, el desarrollo, la organi*acin y la

investigacin.

-n el transcurso del examen reali*ado en este libro sobre las cuestiones ue se

reeren al lidera*go, el cambio y la vida de traba+o de los pro'esores, el

principio de colaboracin !a surgido una y otra ve* como respuesta productiva

a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son

evidentes y las demandas y expectativas se intensican. -n este tipo de

contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio y variado. 8anto

au5 como en otros lugares, se propone como solucin para muc!as reas

problemticas y di'5ciles a las ue tienen ue en'rentarse los educadores. -n el

contexto de la reestructuracin y, ms en general, del per'eccionamiento de la

educacin, esta solucin cooperativa incluye todos o muc!os de los principios

siguientes

K 6poyo moral. La colaboracin re'uer*a la resolucin, permite ue los

aspectos vulnerables se pongan en com7n y salgan a la lu* y ayuda a ue laspersonas superen los 'racasos y 'rustraciones ue acompa0an los cambios en

sus primeras etapas ue, en otro caso, los so'ocar5an e impedir5an.

K 6umento de la eciencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la

redundancia entre pro'esores y asignaturas, dado ue las actividades se

coordinan y las responsabilidades se comparten.


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K $e+ora de la ecacia. La colaboracin me+ora la calidad del aprendi*a+e de

los alumnos al elevar la calidad de la ense0an*a de los pro'esores. La

colaboracin estimula la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de

estrategias docentes y una sensacin de mayor ecacia entre los pro'esores,

dado ue los est5mulos positivos y la retroalimentacin sobre las consecuencias

de las acciones 'ortalecen su conan*a en s5 mismos. 8odas estas cosasinfuyen sobre el aprendi*a+e de los alumnos y lo 'acilitan.

Gestin estratgica


K Reduccin del exceso de traba+o. La colaboracin permite compartir las

cargas y presiones ue se derivan de unas demandas de traba+o intensicadasy del cambio acelerado, de manera ue cada pro'esor y cada l5der no tiene por

u cargar con todo, l solo.

K )erspectivas temporales sincroni*adas. La colaboracin reduce las

di'erencias de perspectiva temporal entre los administradores y los pro'esores.

La participacin en actividades comunes y la comunicacin crea unas

expectativas comunes y realistas con respecto a las l5neas de desarrollo

temporal del cambio y la implementacin. Los mismos principios se aplican

tambin a la sincroni*acin de las perspectivas y expectativas temporales

entre pro'esores y alumnos cuando se convierten en copart5cipes en el proceso

de aprendi*a+e.

K 2erte*a situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y

la certe*a. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de

culpabilidad ue, en caso contrario, invade la docencia, al +ar de com7n

acuerdo unos l5mites sobre lo ue ra*onablemente puede conseguirse en

cualuier ambiente. La colaboracin crea tambin una conan*a pro'esional

colectiva ue puede ayudar a los pro'esores a resistir la tendencia a depender

de 'alsas certe*as cient5cas sobre la ecacia docente, la ecacia de las

escuelas y similares. La colaboracin reempla*a las 'alsas certe*as cient5cas o

las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certe*as situadas de la

sabidur5a pro'esional colectiva de las comunidades concretas de pro'esores.

K 6sertividad pol5tica. La colaboracin, en sus 'ormas ms intensas, capacita a

los pro'esores para interactuar con mayor conan*a en s5 mismos y mayor

asertividad con los sistemas ue los rodean y la multiplicidad de innovaciones,

ms o menos ra*onables, ue de ellas se derivan. La colaboracin 'ortalece la

conan*a para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia


15/37

necesaria para retrasar su adopcin y la 'ortale*a moral para oponerse a ellas.

-n ese sentido, tambin mitiga los e'ectos de la intensicacin y la sobrecarga

antes mencionados.

K $ayor capacidad de refexin. La colaboracin en el dilogo y la accin

constituye una 'uente de retroalimentacin y de comparacin ue incita a los

pro'esores a refexionar sobre su propia prctica. Los otros se convierten en

espe+os para la prctica propia, llevando a la refexin sobre ella y a su

re'ormulacin con un sentido ms cr5tico.

K 2apacidad de respuesta de la organi*acin. La colaboracin re7ne los

conocimientos, pericia y capacidades del pro'esorado, permitndole responder

con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno,

examinar de manera proactiva el ambiente en relacin con los cambios por

venir y descubrir las oportunidades ue pueda o'recer. 6l incorporar a los

part5cipes de ese ambiente Hpadres, empresas, comunidades, etc.H al proceso

cooperativo, se re'uer*a a7n ms la celeridad y la adecuacin de lasrespuestas de las escuelas y pro'esores.

K =portunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades

ue tienen los pro'esores para aprender unos de otros entre aulas, entre

departamentos y entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa

'uente de aprendi*a+e pro'esional, para reali*ar me+or la tarea. -n las

organi*aciones cooperativas, la totalidad es mayor ue la suma de sus partes.

K )er'eccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los pro'esores a no

contemplar el cambio como una tarea ue terminar, sino como un proceso sin

n de per'eccionamiento continuo en una b7sueda asinttica de la mximaexcelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas ue surgen

con mayor rapide* cada ve*, por otra. )or su 'orma de promover la refexin

compartida, el aprendi*a+e pro'esional y la recoleccin de los saberes y

destre*as de todos, la colaboracin constituye una premisa 'undamental del

aprendi*a+e en la organi*acin.

La gestin educativa estratgica

Los desa'5os del presente ue construyen 'uturo

6ctualmente se asume ue la tarea 'undamental en el redise0o de las

organi*aciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo

espec5camente pedaggico y lo genricamente organi*acional. -sto supone

visuali*ar ue la palanca de las trans'ormaciones educativas radica en una

gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una pro'unda

trans'ormacin de la 'orma de traba+o en educacin permitir situar al sistema


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educativo en ptimas condiciones de avan*ar !acia los ob+etivos estratgicos

ue lo estn desaando calidad, euidad, pertinencia del curr5culo y

pro'esionali*acin de las acciones educacionales.

La trans'ormacin en la ue estamos inmersos nos impone transitar desde un

presente modelo de administracin escolar muy enrai*ado en el pasado, !acia

un modelo presente lan*ado !acia el 'uturo, aunue muc!as veces pare*ca

slo un deseo la gestin educativa estratgica. La caracteri*acin

anteriormente detallada, a travs de siete rasgos !a servido para identicar las

debilidades del vie+o modelo. -n el siguiente apartado, el propsito es

comen*ar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en

la concepcin de gestin educativa.

-suema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la

Gestin -ducativa

La trans'ormacin en la ue estamos inmersos nos impone transitar desde un

presente modelo de administracin escolar muy enrai*ado en el pasado, !acia

un modelo presente lan*ado !acia el 'uturo, aunue muc!as veces pare*ca

slo un deseo la gestin educativa estratgica.

Gestin estratgica La gestin educativa estratgica


La gestin educativa estratgica es vista como un con+unto de procesos

tericoH prcticos integrados !ori*ontal y verticalmente dentro del sistema

educativo, para cumplir los mandatos sociales.

-s un saber de s5ntesis capa* de ligar conocimiento y accin, tica y ecacia,

pol5tica y administracin en procesos ue tienden al me+oramiento continuo de

las prcticas educativas a la exploracin y

%&u es la gestin educativa(

%2mo puede ser denida la gestin educativa( )ara comprender las m7ltiples

acepciones del trmino gestin, se !an propuesto los siguientes trminos


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piloteo de organi*aciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible,

me+ora continua, pro'esionali*acin de las acciones educativas, identicacin

de 'ortale*as y dicultades, pensamiento 7til para la accin, refexin para la

decisin, lidera*go pedaggico, visin de 'uturo, comunicacin y aprendi*a+e,

estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. %&u tienen en

com7n todos estos aspectos y en u contribuyen a delimitar el concepto degestin educativa(

:na primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus liaciones.

Gestin se relaciona, en la literatura especiali*ada, con "management# y este

es un trmino de origen anglosa+n ue suele traducirse al castellano como

direccin, organi*acin, gerencia, etc. )ero estrictamente, como expresa

$ucc!ielli, gestin es un trmino ue abarca varias dimensiones y muy

espec5camente una la participacin, la consideracin de ue esta es una

actividad de actores colectivos y no puramente individuales.

3esde un punto de vista ms ligado a la teor5a organi*acional, la gestineducativa es vista como un con+unto de procesos tericoHprcticos integrados

!ori*ontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los

mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones

desarrolladas por los gestores ue pilotean amplios espacios organi*acionales.

-s un saber de s5ntesis capa* de ligar conocimiento y accin, tica y ecacia,

pol5tica y administracin en procesos ue tienden al me+oramiento continuo de

las prcticas educativas a la exploracin y explotacin de todas las

posibilidades y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.

organi*acin escolar, en la medida en ue se recono*ca como uno de sus

'undamentos el clculo estratgico situacional y, ms aun, slo en la medidaen ue ste preceda, presida y acompa0e esa accin educativa de tal modo

ue, en la labor cotidiana de la ense0an*a, llegue a ser un proceso prctico

generador de decisiones y comunicaciones espec5cas.

Gestin tiene ue ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e

integraciones necesarias entre lo tcnico y lo pol5tico en educacin slo

mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de

las organi*aciones educativas puede !ablarse de gestin.

8ambin tiene ue ver con los problemas ue se reeren a la resolucin de

confictos ue se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo'ormali*ado y lo rutinario en cada 'uncin espec5ca, y la necesidad de generar

y ampliar los desempe0os para la calidad educativa. Supone, adems,

abandonar aproximaciones simples para asumir la comple+idad, revisar las

conceptuali*aciones sobre las organi*aciones educativas como entidades

cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin ue


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desplieguen procesos encadenados de accin y nalidad en relacin con su

entorno, y siempre con restricciones a considerar.

Gestin, asimismo, se reere a la consideracin, desde un inicio, de la

incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la

imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los 'uncionarios como

meros e+ecutores, cuando en realidad son actores ue toman decisiones

permanentemente de esta 'orma, la gestin est relacionada con

incertidumbre, tensiones, ambigMedades y confictos inevitables. )or lo tanto,

no se trata slo de e'ectuar un plan o de planicar sobre el papel grupos de

actividades. -lla articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el

sentido y la ra*n de ser de la gobernabilidad, del me+oramiento continuo de la

calidad, la euidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los

niveles del sistema

)or lo tanto, no se trata slo de e'ectuar un explotacin de todas las

posibilidades y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.

)articipacin y demanda educativa

-ducativo los euipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los

procesos de ense0an*a y de aprendi*a+e, y los gestores educativos.

Jinalmente, el concepto de gestin educativa se entrela*a con la idea del

'ortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestineducativa supone la interdependencia de aF una multidisciplinariedad de

saberes pedaggicos, gerenciales y sociales bF prcticas de aula, de direccin,

de inspeccin, de plan o de planicar sobre el papel grupos de actividades.

Resolucin de problemas

3esa'5os de la educacin

@egociacin

dF principios 7tiles para la accin m7ltiples actores, en m7ltiples espacios de

accin 'F temporalidades diversas personales, grupales y societales

superpuestas yo articuladas.


19/37

)ara mayor claridad, tambin se se0ala ue la gestin educativa no es un

nuevo nombre para la administracin ni para la planicacin. La gestin

educativa slo puede ser entendida como nueva 'orma de comprender y

conducir la


Se0as de identidad de la gestin educativa estratgica

2entralidad de lo pedaggico

6nte las 'ormas rutinarias, 'ormales y, por tanto, r5gidas con ue !an sido

tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo di'erentes

alternativas de traba+o en gestin ue comparten un mismo supuesto 'uerte la

comprensin de ue las escuelas son la unidad de organi*acin clave de los

sistemas educativos. La di'erencia entre administracin y gestin es una

di'erencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades

y las problemticas educativas.

Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insucientes

para traba+ar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada ve*

ms comple+as, di'erenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa.

Resulta insoslayable contraer el compromiso o a'rontar el desa'5o de promover

ue lo medular de las organi*aciones educativas sea generar aprendi*a+es, de

manera de alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logrode la 'ormacin demandada.

Reconguracin, nuevas competencias y pro'esionali*acin

La trans'ormacin conlleva al redise0o del traba+o educativo ba+o ciertos

principios centrales 'ortalecimiento de la cooperacin pro'esional a todo nivel,

integracin de 'unciones antes separadas como dise0o y e+ecucin,

reorgani*acin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo la

generacin de nuevas competencias de alto orden. 6sumir ue las

organi*aciones se !an tornado de tal 'orma comple+as ue no alcan*a slo con

nuevas recetas sino "una nueva manera de pensar, un nuevo modo de vernecesitamos cambiar los anteo+os# ASerieyx CDDIDEF.

)ara captar la comple+idad, pueden ser 7tiles tres principios

aF el dialog5stico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la

unidad por la ue orden y desorden se oponen pero no se excluyen. 6s5 pueden

entenderse las tensiones entre la centrali*acin y la descentrali*acin, la


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estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo pla*o,

la pirmide de delegacin y la de subsidiaridad bF el principio de la

recursividad y, cF el principio !ologramtico, en ue el sentido de la

organi*acin se proyecta en com7n y el todo es a la ve* ms y menos ue la

mera suma de las partes. 6dems podemos apoyarnos en otros principios

como el de ue la incertidumbre e indecisin en situaciones comple+as permiteun me+or traba+o de la comple+idad ue la reduccin de la realidad a planes

lineales.

La reconguracin de las organi*aciones slo puede encararse a condicin de

ue se promuevan desde la experimentacin y la capacidad de traba+ar en

redes, en euipos, ue posibiliten la experiencia individual y colectiva

aplicando su capacidad de innovacin.

Se reuerirn espacios para "pensar el pensamiento#, pensar la accin, ampliar

el "poder epistmico# y la vo* de los docentes, !abilitar circuitos para

identicar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre

otras cuestiones.

La reconguracin de las organi*aciones slo puede encararse a condicin de

ue se promuevan la experimentacin y la capacidad de traba+ar en redes y

en euipos, ue posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su

capacidad de innovacin. )ara alentar el desarrollo de estas organi*aciones

sern necesarios talentos y competencia de gestores con capacidad para

generar proyectos compartidos, redes de alian*as entre los di'erentes

eslabones de la descentrali*acin, con capacidad para liderar actores y

organi*aciones ue 'ortale*can sus contradicciones, la calidad, la integracin,

la diversidad. Gestores estratgicos con esp5ritu de prospectiva, de reconocer

demandas sociales, de generar participacin y acuerdos con potencia para

ordenar e interpretar el caos de datos e in'ormaciones, utili*ando analog5as,

modelos o met'oras. )ero descubrir nuevas oportunidades o nuevas

soluciones a los problemas reuiere comprender los procesos por los cuales las

di'erentes partes de la realidad se interconectan, dependen rec5procamente y

se recrean en 'uncin de los condicionamientos de las otras. La comprensin

de causas y consecuencias, la imaginacin de di'erentes cursos alternativos deaccin son posibles en la medida en ue se pueden reconstruir

sistemticamente los procesos. -llo reuerir a su ve* signicativos espacios

de 'ormacin y auto'ormacin ue desplieguen esas competencias.

8raba+o en euipo


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La presencia de los modelos de organi*acin del traba+o basados en los

supuestos de administracin y control comien*an a ser cuestionados,

'undamentalmente por la implicacin de la divisin del traba+o ue proponen y

la separacin alienante entre dise0adores y e+ecutores. 9alores como la

obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros la creatividad, la

participacin activa, el aporte refexivo, la fexibilidad, la invencin, la

capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de

aprendi*a+e, entre otros.

La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar

encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de

!acia dnde se uiere ir y de cules son las concepciones y los principios

educativos ue se uieren promover, y al pro'esorado, de !erramientas con las

ue encontrar motivacin !acia su traba+o. :n traba+o en colaboracin en las

instituciones educativas tiene ue ver con procesos ue 'aciliten lacomprensin, planicacin, accin y refexin con+unta acerca de u se uiere

!acer y cmo.

-s preciso considerar un cambio de los valores caracter5sticos de la cultura

escolar 'rente a una actitud de'ensiva, la apertura 'rente al aislamiento

pro'esional, la comunidad 'rente al individualismo, la colaboracin 'rente a la

dependencia, la autonom5a 'rente a la direccin externa, la autorregulacin y

la colaboracin. 6nte esta situacin, el desarrollo del pro'esionalismo se asume

con el propsito de reconstruir la escuela como organi*acin, crear o 'omentar

nuevos valores, creencias y encuadres, esto es una cultura propia, genuina,

acerca de lo ue !ace, el sentido y signicados de sus estructuras y procesos.8raba+o en euipos y redes de traba+o en euipo ue construyan competencia

pro'esional y educacin para todos.

6pertura al aprendi*a+e y a la innovacin

$s ue contar con patrones 7nicos de soluciones, se !a vuelto imprescindible

disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y

apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de

conservacin creadas por el modelo de la administracin escolar eran

excelentes para mantener 'uncionando lo dado. La gestin educativa tiene

como misin construir una organi*acin inteligente, abierta al aprendi*a+e de

todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, ue sea capa*

de innovar para el logro de sus ob+etivos educacionales, romper las barreras de


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la inercia y el temor, 'avoreciendo la claridad de metas y 'undamentando la

necesidad de trans'ormacin.

Las organi*aciones abiertas al aprendi*a+e son capaces de encarar y resolver

sistemticamente problemas generar nuevas aproximaciones y

experimentaciones aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla

recuperar experiencias de otros originar conocimiento y trasladarlo a sus

prcticas. -ste es desa'5o de gestores abrir las organi*aciones al aprendi*a+e.

)or 7ltimo es necesario insistir sobre ue esto no es suciente se reuiere en

una segunda instancia generar los espacios para el acompa0amiento de los

cambios y aprendi*a+es, para ue estos se concreten y se trasladen a las

'ormas de traba+ar.

6sesoramiento y orientacin pro'esionali*antes

6nte la comple+idad y di'erenciacin de entornos ue emergen, corresponder

originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa ue

promuevan diversas soluciones espec5cas a los procesos de ense0an*a. Se

reuerirn espacios para "pensar el pensamiento#, pensar la accin, ampliar el

"poder epistmico# y la vo* de los docentes, !abilitar circuitos para identicar

problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras

cuestiones.

8al diversidad slo puede consagrarse con una 'orma di'erente de integracin y

coordinacin, tanto en la 'ormacin inicial de los docentes como en el

asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales y de

per'eccionamiento. )ara ello sern necesarias nuevas prcticas,

experimentacin, dise0os fexibles de investigacin, sistemas de medicin de

calidad provinciales y locales ue alimenten las acciones de trans'ormacin,

orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los

es'uer*os no certeros a7n. -sto reuerir asumir ue los adultos pueden

continuar aprendiendo permanentemente, lo ue signica de+ar margen para el

error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las

competencias docentes muc!o ms all de las restringidas paredes del aula, a

otros temas, espacios y entornos es un docente con perspectiva mundial ue

traba+a refexivamente en una institucin espec5ca. Ser preciso 'ormar otras

competencias ue promuevan, a su ve*, otra pro'esionali*acin de las acciones

educativas.


23/37

La gestin educativa tiene como misin construir una organi*acin inteligente,

abierta al aprendi*a+e de todos sus integrantes y con capacidad para la

experimentacin, ue sea capa* de innovar para el logro de sus ob+etivos

educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, 'avoreciendo la

claridad de metas y 'undamentando la necesidad de trans'ormacin.

La gestin, ms ue controlar a los su+etos, reconoce la necesidad de propiciar

m7ltiples espacios de 'ormacin en competencias clave para todos los actores

del sistema, ue origine una sinergia capa* de promover una organi*acin

inteligente rica en propuestas y creatividad, ue estimule la participacin, as5

como la responsabilidad y el compromiso.

2ulturas organi*acionales co!esionadas por una visin de 'uturo

La claridad de metas, la orientacin !acia los nes, la visin de 'uturo supera

las pocas in'ormaciones de la lgica administrativista. )or otra parte, se tratade en'rentar el 'uturo y sus problemticas claricando ob+etivos, generando

consensos, identicando metas, y generando as5 co!erencia y esp5ritu de

emprendimiento y creatividad. La recuperacin del sentido de toda la

comunidad educativa de generar aprendi*a+es es prioritario en tiempos de

cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.

La gestin, ms ue controlar a los su+etos, reconoce la necesidad de propiciar

m7ltiples espacios de 'ormacin en competencias clave para todos los actores

del sistema, ue originen una sinergia capa* de promover una organi*acin

inteligente rica en propuestas y creatividad, ue estimulen la participacin, as5

como la responsabilidad y el compromiso. )ara la conduccin de las

organi*aciones actuales, extremadamente comple+as, ser preciso ue el

gestor tenga la capacidad de generar una visin ue comuniue el proyecto,

ue despliegue sentido, pertenencia y el impulso para en'rentarse

permanentemente a las metas tra*adas. 1 ue d lugar al desarrollo de

ambientes de traba+o basados en la conan*a ue estimulen una "coevolucin

creadora# entre los su+etos, y de ellos con el entorno.

:na intervencin sistmica y estratgica

Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de

impulsar procesos de cambio cultural y educativo ue se desplieguen en un

'uturo inmediato, en el corto y en el largo pla*o, para remover las prcticas y

las visiones de la organi*acin escolar de la cultura burocrtica ue estaban


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limitadas a esuemas de programacin, reglamentacin y estandari*acin para

reducir la incertidumbre.

)ilotear estas di'erentes temporalidades les exige a los gestores educativos

desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva,de extender su capacidad estratgica, as5 como puntuali*ar las acciones de

lidera*go. 3ic!o de otra manera, la gestin educativa compromete a los

gestores a ampliar sus competencias pro'esionales para originar proyectos de

intervencin para alcan*ar una mayor calidad educativa en su +urisdiccin.

:na intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el

encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los ob+etivos ue se

plantean, supone !acer de la planicacin una !erramienta de gobierno y

contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin.

/mplica tambin el desarrollo de proyectos ue estimulen innovaciones

educativas para ello se tendr ue atender a varias sustancias

aF el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el

diagnstico y la 'ocali*acin +erarui*ada de los problemas a encarar bF la

toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el mbito de

su espacio de intervencin cF la identicacin y dise0o de v5as alternativas dF

la implementacin del proyecto y eF mantener una permanente cultura deevaluacin y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto.

Jinalmente, la planicacin estratgica es el con+unto de procesos de dise0o,

desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin ue relaciona las

metas y las competencias institucionales con las demandas y las

oportunidades. -n este sentido se dice ue es un clculo ue a partir de las

situaciones existentes se orienta a las metas y ob+etivos, con una clara visin,

resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin. La

intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organi*acin, sus

interrelaciones, sus ob+etivos y nes, as5 como la vinculacin con los contextos.

%&u no es gestin educativa estratgica(

aF La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las

organi*aciones, pero no se restringe a ellos. )or gobernabilidad no debe

entenderse "administrar lo existente# o "mantener en 'uncionamiento# por el


25/37

contrario, la gestin educativa reuiere ue el gestor o los euipos de gestin

construyan una visin sobre u es lo ue desean obtener como resultado. Las

ideasH'uer*a de la gestin estn se0alando ue, en contextos inciertos y ba+o

condiciones cambiantes, es preciso reHcrear, reHtratar, sistemati*ar y me+orar

continuamente los ob+etivos, estrategias, prcticas y culturas de las

organi*aciones.

bF Si bien la gestin educativa est 'undada en el clculo estratgico, postula

la m7ltiple participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas,

roles y estrategias. Se reconoce ue la toma de decisiones es un proceso

comple+o y de m7ltiples dimensiones, ue debido a su misma comple+idad no

puede ser retringido a un 7nico mbito ni a un 7nico tiempo ni ser generada

por un 7nico actor. @o se puede entender sin considerar a los distintos actores

educativos ue a travs de sus prcticas ponen en 'uncionamiento procesos de

toma de decisiones a sabiendas de ue lo estn !aciendo.

cF Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no signica ue de+e

de lado los procesos concretos de implementacin. )or el contrario, el

reconocer los niveles de comple+idad de la organi*acin escolar supone

tambin identicar la diversidad de prcticas, entornos, actores y premisas ue

!acen eca* o ineca* una decisin. $s aun, supone anexar a las prcticas de

los di'erentes actores el anlisis y la recreacin de las alternativas. @o se

avan*a !acia una gestin educativa si las prcticas no se basan en las

decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. 3e a!5 ue sereuiera la inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La

implementacin constituye una etapa tan crucial como las de diagnstico o

dise0o de proyectos y de acciones.

dF Nerarui*ar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los

controles scali*adores. )or el contrario, al +erarui*arla se arma ue sta slo

puede pensarse y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad de


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ue sean di'erenciadas seg7n entornos particulares. La gestin se extiende a la

implementacin de los programas y proyectos a travs de nuevas 'ormas de

integracin ue generen pro'esionalidad la investigacin, el asesoramiento, la

consultor5a, y la coHevaluacin, las tutor5as de orientacin y monitoreo. La

gestin incluye las prcticas de comunicacin !ori*ontal, de cooperacin y de

construccin de redes sociales para el 'ortalecimiento institucional.

eF La gestin educativa no es un con+unto 7nico de nuevas recetas in'alibles,

solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada

centro educativo es una realidad comple+a, espec5ca y singular, la gestin

educativa no puede basarse en uni'ormidades. La magnitud, intensidad y

conguracin de los problemas es espec5ca de cada entorno en particular, de

cada centro educativo. @o se pueden copiar proyectos ni aplicarse

mecnicamente en un lugar auellas innovaciones ue resultaron exitosas en

otro. La +eraru5a de los procesos se traduce en la relevancia de su creacin,

dise0o y evaluacin.

'F Si la gestin pone n'asis en el desarrollo de una visin de 'uturo al nivel de

cada organi*acin escolar, involucrada en un !ori*onte compartido, es porue

antes !a puesto n'asis en la anticipacin de resultados. La 'ormulacin de

alternativas de intervencin reuiere un conocimiento en pro'undidad de las

competencias pro'esionales y personales espec5cas e'ectivamente disponibles

en cada centro educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los

proyectos reuieren tambin de un ancla+e en la perspectiva interna de esos

centros. La evaluacin, el balance y, en denitiva, el aprendi*a+e escolar

reuieren 'undamentalmente procesos internos ue incorporen las

experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y decisin

dentro del sistema organi*acional. 6!ora, todo esto no aduiere sentido !asta

ue se conecte como metas intermedias dentro de ob+etivos estratgicos de

mediano y largo pla*o en el me+oramiento de la calidad y la euidad.

gF )or 7ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es

independiente de los ob+etivos y estrategias delimitados por los niveles

superiores o in'eriores. )or el contrario, la gestin acent7a la idea de

interdependencia, se enmarca en el campo de los ob+etivos estratgicos y

terminales de la pol5tica educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera

aplicacin de aullos, para ingresar en el campo de las retraducciones y

especicaciones de ob+etivos de pol5tica estratgicos para una regin, localidado institucin educativa.


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3esarrollo radical de la 'uncin compensatoria

)ara no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno 'cil de un optimismo

ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatacin

ampliamente aceptada la escuela como institucin social, ue cumple'unciones espec5cas y restringidas, no puede compensar las di'erencias ue

provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con

oportunidades y posibilidades econmicas, pol5ticas y sociales bien desiguales

en la prctica.

-n las sociedades industriales avan*adas, a pesar de su constitucin

'ormalmente democrtica en la es'era pol5tica, pervive la desigualdad y la

in+usticia. La escuela no puede anular tal discriminacin pero s5 paliar sus

e'ectos desenmascarar el convencimiento de su carcter inevitable si se

propone una pol5tica radical para compensar las consecuencias individuales de

la desigualdad social.

2on este ob+etivo debe sustituirse la lgica de la !omogeneidad, imperante en

la escuela, con di'erentes matices, desde su conguracin, por la lgica de la

diversidad. La escuela com7n para todos y el curr5culo comprensivo ue evita

las di'erencias y la clasicacin prematura de los individuos en ramas

di'erentes del sistema escolar, ue dan acceso a posibilidades pro'esionales

bien distintas, no !an evitado la clasicacin lenta pero tambin denitiva de

las alumnas y los alumnos en 'uncin casi mecnica de su origen social. Si bien

es cierto ue tanto en los modelos uni'ormes como en los diversicados puede

'omentarse y reproducirse la desigualdad y discriminacin ue existe en lasociedad, una ve* consolidado el curr5culo com7n y la organi*acin escolar

unicada, gratuita y obligatoria !asta los CE a0os, en la mayor5a de los pa5ses

desarrollados, el peligro de discriminacin se alo+a de modo ms decisivo en los

modelos uni'ormes de traba+o acadmico.

3e'ender la conveniencia de un curr5culo com7n y comprensivo para la

'ormacin de todos los ciudadanosas no puede suponer en modo alguno

imponer la lgica didctica de la !omogeneidad de ritmos, estrategias y

experiencias educativas para todos y cada uno de los alumnosas. Si el acceso

de stos a la escuela est presidido por la diversidad, refe+ando un desarrollo

cognitivo, a'ectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad ycalidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la

escuela, el tratamiento uni'orme no puede suponer ms ue la consagracin

de la desigualdad e in+usticia de su origen social.

La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo

didctico fexible y plural, ue permita atender las di'erencias de origen, de

modo ue el acceso a la cultura p7blica se acomode las exigencias de


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intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de uienes ms

distantes se encuentran de los cdigos y caracter5sticas en ue se expresa. 6s5

pues, la igualdad de oportunidades de un curr5culo com7n, en la escuela

comprensiva obligatoria no es ms ue un principio y un ob+etivo necesario en

una sociedad democrtica. Su consecucin es un evidente y comple+o reto

didctico ue reuiere fexibilidad, diversidad y pluralidad metodolgica yorgani*ativa.

2omo arma 8urner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada

!a sido sustituida por la movilidad competitiva. -n el primer caso, la sociedad

selecciona desde el principio uines go*arn de las me+ores oportunidades

escolares y sociales. -n el segundo, de+a ue la seleccin tenga lugar a partir

de los alumnosas mismos y a travs de una prolongada competencia entre

ellos. 2ompetencia desigual desde el principio, por la di'erente posicin de

partida en todos los aspectos, desde la ue se en'rentan a las tareas

escolares.

La lgica de la uni'ormidad en el curr5culo en los ritmos, en los mtodos y en

las experiencias didcticas 'avorece a auellos grupos ue, precisamente, no

necesitan la escuela para el desarrollo de las destre*as instrumentales ue

reuiere la sociedad actual auellos grupos ue en su ambiente 'amiliar y

social se mueven en una cultura parecida a la ue traba+a la escuela y ue, por

lo mismo, en el traba+o acadmico del aula slo consolidan y rearman los

mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos

"espontneamente# en su ambiente.

Gestin estratgica Se0as de identidad de la gestin educativa estratgica

)or el contrario, para auellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la

acadmica del aula, la lgica de la !omogeneidad no puede sino consagrar la

discriminacin de !ec!o. )ara estos ni0osas, el trato de igualdad en el aula

supone de !ec!o la raticacin de un retraso inmediato y de un 'racaso

anunciado a medio pla*o ya ue poseen cdigos de comunicacin e

intercambio bien di'erentes a los ue reuiere la escuela, y maniestan

deciencias bien claras en el lengua+e y en la lgica del discurso nacional, as5como en las destre*as y capacidades ue reuiere la vida acadmica y no

disponen de apoyo 'amiliar ni en cuanto a las expectativas sociales y laborales

ue puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de intereses por el mundo

de la cultura.

-l desarrollo radical de la 'uncin compensatoria reuiere la lgica de la

diversidad pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y com7n


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para todos. Las di'erencias de partida deben a'rontarse como un reto

pedaggico dentro de las responsabilidades !abituales del pro'esional docente.

La escuela obligatoria ue 'orma al ciudadanoa no puede permitirse el lu+o del

'racaso escolar. La organi*acin del aula y del centro y la 'ormacin pro'esional

del docente deben garanti*ar el tratamiento educativo de las di'erencias

traba+ando con cada alumnoa desde su situacin real y no desde el nivel!omogneo de la supuesta mayor5a estad5stica de cada grupo de clase.

La ense0an*a obligatoria, ue en los pa5ses desarrollados abarca al menos die*

a0os, deber5a extenderse !acia aba+o para cubrir los a0os de la in'ancia donde

la mayor plasticidad permite la mayor ecacia compensatoria. Si la escuela se

propone el desarrollo radical de la intervencin compensatoria, mediante el

tratamiento pedaggico diversicado, tiene tiempo suciente, respetando los

ritmos de los individuos, para garanti*ar la 'ormacin bsica del ciudadanoa,

el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta ue

permitan a cada +oven ubicarse e intervenir con relativa autonom5a en el

comple+o entramado social.

La igualdad de oportunidades no es un ob+etivo al alcance de la escuela, pero

paliar en parte los e'ectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para

luc!ar y de'enderse en las me+ores condiciones posibles en el escenario social

s5 es el reto educativo de la escuela contempornea.

-n el concepto de desigualdad ueremos abarcar tanto la ue tiene su origen

en las clases sociales como la ue se genera en los grupos de marginacin o en

las deciencias '5sicas o psicolgicas !ereditarias o aduiridas. )ara todos ellos,

slo la lgica de una pedagog5a

3e una manera simple puede armarse ue todas las actividades de la gestin

educativa pueden integrarse en estas tres claves refexin, decisin y

lidera*go. )ara completar la denicin de gestin ue se est elaborando,

pueden identicarse tres componentes esenciales y anal5ticamente

distinguibles pero ue operan interrelacionados y rec5procamente potenciados.

)orue la gestin educativa implica y 'omenta la integracin de diversos

saberes, prcticas y competencias. 1, en todos los casos, supone otros tres

componentes inseparables y 'undamentales pensamiento sistmico y

estratgico, lidera*go pedaggico y aprendi*a+e organi*acional.

-suema C


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)ensamiento sistmico y estratgico

diversicada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de

provocar y 'avorecer un desarrollo !asta el mximo de sus siempre

indenidas oportunidades.

)or otra parte, si se concibe la democracia ms como un estilo de vida y una

idea moral ue como una mera 'orma de gobierno, donde los individuos,

respetando sus di'erentes puntos de vista y proyectos vitales, se es'uer*an a

travs del debate y la accin pol5tica, de la participacin y cooperacin activa,

por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los

confictos inevitables se o're*can abiertamente al debate p7blico cabe

Lidera*go

pedaggico

6prendi*a+e

organi*acional

Jomentar la pluralidad de 'ormas de vivir, pensar y sentir, estimular el

pluralismo y cultivar la originalidad de las di'erencias individuales como la

expresin ms genuina de la riue*a de la comunidad !umana y de la

tolerancia social. @o obstante, en la situacin actual, la divisin del traba+o y su

+erarui*acin consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la di'erentevaloracin social de los e'ectos de la diversidad. @o es lo mismo, desde la

perspectiva de la consideracin social, dedicarse a actividades manuales ue a

tareas intelectuales, a la econom5a ue al arte. )or ello, y como tendremos

oportunidad de desarrollar en los siguientes cap5tulos, es delicado encontrar el

euilibrio ptimo entre el curr5culo com7n y la estrategia didctica de la

diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo

posible los e'ectos individuales de la disigualdad social.

)ensamiento sistmico y estratgico

-l pensamiento estratgico comien*a con la refexin y la observacin de la

naturale*a del emprendimiento a encarar lo 'undamental es comprender u

es lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcan*ar los


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ob+etivos. -n la expresin de )eter Senge ACDD?IDF "el aspecto ms sutil del

pensamiento estratgico consiste en saber u debe suceder#

6 travs de un refexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin

educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretaruna visin de 'uturo consensuada y compartida, y unos ob+etivos de

intervencin para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas

claves del pensamiento estratgico son %de dnde venimos( %uines

somos(, %!acia

dnde vamos( -l siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a

la circularidad del pensamiento estratgico.

-suema >

3iagnstico

-valuacin

6lternativas

6cciones

=b+etivos

Los problemas a encarar en el desa'5o de me+orar la calidad educativa exigen

una 'uerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio el

diagnstico, las alternativas identicables, los ob+etivos, las acciones o

proyectos a desarrollar, y la evaluacin Aver esuema nO >F. 2ada una de esas

etapas es en s5 misma comple+a, ya ue supone la intervencin de m7ltiples


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variables y actores y reuiere amplias competencias pro'esionales e

interpersonales.

Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido

estratgico el diagnstico se trans'orma en un e+ercicio puramente externolos ob+etivos se tornan inoperantes como visin de 'uturo y como motivos de

asociacin la implementacin se torna imprescindible porue no !ay

parmetros de prioridad ni de coordinacin las acciones pierden su pertinencia

e intencionalidad, se con'unden las nuevas actividades con las rutinas

preexistentes nalmente, la evaluacin pasa a burocrati*arse y no acumula en

un proceso de aprendi*a+e organi*acional.

Lidera*go pedaggico

La gestin reuiere prcticas de lidera*go para concertar, acompa0ar,

comunicar, motivar y educar en la trans'ormacin educativa. 8al como lo !an

venido avalando diversos estudios en las 7ltimas dcadas, la construccin de

escuelas ecaces reuiere l5deres pedaggicos. @o !ay trans'ormacin sobre la

base de autoridades 'ormales, impersonales, reproductoras de conductas

burocrticas.

)or lidera*go se entiende au5 un con+unto de prcticas intencionadamente

pedaggico e innovador. 3iversidad de prcticas ue buscan 'acilitar, animar,orientar y regular procesos comple+os de delegacin, negociacin, cooperacin

y 'ormacin de los docentes, directivos, 'uncionarios, supervisores y dems

personas ue se desempe0an en la educacin. Las de lidera*go dinami*an las

organi*aciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica

signicativos para todos los estudiantes. :n gestor tiene presente ue cada

proyecto es peue0o, cada meta de cambio es menor, se !ace paso a paso, es

una me+ora peue0a pero al servicio de una obra de trans'ormacin de ms

amplio margen. -l desa'5o de la gestin es mostrar la di'erencia de calidad de

cada cambio y, de esta 'orma, inspirar y motivar a los dems para ue

conciban el camino de la trans'ormacin como posible, adems de deseable.

6prendi*a+e organi*acional


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La esencia de las nuevas 'ormas de organi*acin es la constitucin de un

euipo. )ara ello, las operaciones de la organi*acin deben aproximarse a una

idea de ciclo de aprendi*a+e. -s decir, procesos mediante los cuales los

miembros del euipo aduieren, comparten y desarrollan nuevas

competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esuemas de observacin y

autoobservacin.

4abr aprendi*a+e organi*acional en la medida en ue las organi*aciones

aumenten su espacio de accin es decir, ue se ampl5e el mbito en el ue

pueden dise0ar e intervenir para trans'ormar y me+orar prcticas y resultados.

-l aprendi*a+e organi*acional supone el resultado de un pensamiento

estratgico ue piensa las condiciones particulares como espacios de poder

mviles a ser ampliados a travs de la aduisicin y desarrollo de nuevas

competencias pro'esionales e interpersonales.

-l aprendi*a+e organi*acional supone procesos intermedios de apertura y

'acilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacinpermanente respecto a logros, carencias y demandas ue tiende a evaluar el

me+oramiento concretado y los nuevos desa'5os y nalmente, acumular un

conocimiento ue genere innovaciones e incremente permanentemente el

valor agregado a los procesos de educacin. 2uando las personas comien*an a

mirar "para ver de nuevo# y experimentar el mundo de una 'orma ms

comple+a y potente, comien*an a radicarse a nivel de la cultura de traba+o

nuevas ideas ue darn lugar a las innovaciones buscadas. -n la medida en

ue esto suceda, se puede !ablar de un ciclo de aprendi*a+e pro'undo. Sin este

nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo de

organi*aciones inteligentes, los cambios introducidos uedarn locali*ados en

la supercie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas

vie+as no !abr cambio a nivel de las creencias y de los !bitos.

-l aprendi*a+e Hsobre las organi*aciones educativas y su acumulacinH es

esencial para la planicacin estratgica y esta es a su ve* la semilla de la

trans'ormacin educativa, lo cual implica ue es imposible eludir o re!uir del

aprendi*a+e. La gestin educativa es una !erramienta de conduccin eciente

para potenciar los ciclos de aprendi*a+es pro'undos en las organi*aciones ue

buscan concretar trans'ormaciones en pocas de cambios permanentes.

-l aprendi*a+e Hsobre las organi*aciones educativas y su acumulacinH es

esencial para la planicacin estratgica y sta es a su ve* la semilla de la

trans'ormacin educativa, lo cual implica ue es imposible eludir o re!uir del

aprendi*a+e.


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4oy d5a, se espera ue las prcticas de los gestores educativos, como

responsables del mbito educativo territorial y organi*acional, estn en

condiciones de asegurar las siguientes 'unciones 6nali*ar y Sinteti*ar

6nticipar y )royectar 2oncertar y 6sociar 3ecidir y 3esarrollar 2omunicar y

2oordinar Liderar y animar -valuar y Reen'ocar.

-l desempe0o de los gestores educativos

La importancia de las prcticas ue construyen la gestin educativa nos

condu+o a describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. @os

interesa a!ora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempe0os

espec5cos y con relacin a las competencias ue este proyecto vieneadelantando. 6 modo de presentacin preliminar, el esuema nO P re7ne las

acciones de los gestores en la b7sueda de pilotear el proyecto de su gestin.

-suema P

2laves de gestin educativa estratgica

-n la actualidad, se espera ue las prcticas de los gestores educativos, como

responsables del mbito educativo territorial y organi*acional estn en

condiciones de asegurar las siguientes 'unciones 6nali*arHSinteti*ar 6nticiparH

)royectar 2oncertarH6sociar 3ecidirH3esarrollar 2omunicarH2oordinar LiderarH

6nimar -valuarHReen'ocar.

6nali*arHSinteti*ar. -l gestor, o el euipo de gestin, puede desarrollar una

educacin de calidad a condicin de incentivar permanentemente las 'unciones

de investigacin, de anlisis de la realidad particular y singular en ue opera el

sistema educativo y cada una de las instituciones. -s 'acilitador y reali*ador de



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procesos de conocimiento, de anlisis y de s5ntesis orientados por una clara

intencionalidad de intervencin y de me+oramiento. -l gestor reali*a el anlisis

como etapa del diagnstico, pero reuiere llegar a una s5ntesis, a la

reconstruccin de la realidad ba+o un esuema, modelo, analog5a, todos los

instrumentos conceptuales ue posibiliten luego dise0ar alternativas de

intervencin. )osee !erramientas para el aborda+e de los procesos de cambio einnovacin. )ara anali*ar y sinteti*ar se reuiere asimismo conocer cul debe

ser la in'ormacin para anticiparse a cambios y crisis. 6nlisis y s5ntesis para

construir un proyecto de intervencin, con ob+etivos estratgicos claros

Hvinculados con los ob+etivos nacionalesH ue denan una visin compartida

para convocar a todos los participantes.

6nticiparH)royectar. -l gestor investiga sistemticamente las condiciones

particulares de las realidades en ue traba+a, para anticipar y predecir posibles

desarrollos de accin. -n este sentido, las 'unciones de anlisis y de s5ntesis secombinan con el dise0o de escenarios alternativos, de acontecimientos

posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los resultados

esperados y para disminuir el alcance de los no deseados supone reconocer el

escenario de las resistencias y 'ortale*as de colaboracin susceptibles de

despertarse. 6nticipar es posicionarse estratgicamente y dise0ar un sistema

de acciones y de ob+etivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la

toma de decisiones, ante el 'uturo inmediato y el 'uturo le+ano, ue se propone

no slo reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas. -n el

sentido de Serieyx ACDDE P>QF, pensar el 'uturo de otra manera es cambiar ya

el presente#. -l gestor tiene gran capacidad de identicar las tendencias de

cambios en tiempos veloces y de identicar los indicadores de cambios lentos.

2oncertarH6sociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la

generacin de amplias redes de traba+o posibilitarn la convergencia de los

m7ltiples actores y su participacin. -sto exigir argumentaciones y visiones

capaces de motivar la asociacin en busca del me+oramiento de la calidad de la

educacin. Reuerir competentes gestores con capacidad de generar alian*as

con su entorno, con la comunidad educativa, con las 'uer*as vivas, para lograr

una educacin de calidad para todos los ni0os y los +venes.

3ecidirH3esarrollar. -l gestor toma decisiones, asume responsabilidades en

organi*aciones comple+as, ue involucran a multiplicidad de actores en

expresiones temporales diversas, reuiere mane+ar y articular decisiones de

corto, mediano y largo pla*o. -l gestor, en posicin de planicador estratgico,

es un dise0ador sistmico de programas, proyectos, ob+etivos, y de estrategias


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y acciones. -l pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una

articulacin entre lo deseable, lo posible Hen su mxima expresinH lo

anali*ado, lo decidido, y lo dise0ado y lo acordado. Supone conducir y articular

los distintos programas, ob+etivos y proyectos !acia buen puerto y en el tiempo

oportuno.

2omunicarH2oordinar. Las 'unciones de comunicacin y de coordinacin son a

la ve* 'undamentales y permanentes, se vinculan con la orientacin y

in'ormacin relevante para el me+oramiento de la calidad de los aprendi*a+es

escolares. -n temas de comunicacin !abr ue decidir u comunicar, cundo

y a uin. 6simismo cul es la in'ormacin necesaria para cada actor educativo

en cada momento, as5 como tomar decisiones sobre los espacios permanentes

de comunicacin. 2uando se trata de comunicacin se reere tambin a los

espacios de reunin, a los estudios estad5sticos sobre estados de un problema

o situacin, a la reali*acin de estudios de marBeting, de encuestas de opinin,etc. 2omunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de escuc!a y

participacin. 2omo comunicador, el euipo de gestin est atento a las

demandas de la comunidad, las aclara, las redene, genera respuestas y dene

propuestas.

LiderarH6nimar. 6nimar posee distintas acepciones seg7n el diccionario de la

Real 6cademia -spa0ola in'undir vigor, incitar a la accin, motivar, dar

movimiento, testimoniar energ5a moral, orientar. -l lidera*go representa las

actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misiny los ob+etivos de la organi*acin, aspectos ue cotidianamente se separan y

dispersan es el aspecto deliberado y reiterado del euipo de gestin educativa

ue une, 'orma, educa, genera trans'ormacin por la comunicacin y la

convocatoria. -l lidera*go y sus prcticas colaboran a establecer una

direccin, a convocar y motivar a la gente a emprender me+oras y

trans'ormaciones.

Jinalmente, el gestor desarrolla 'unciones de evaluacin en etapas intermedias

y nales de los di'erentes programas y proyectos reali*ados. -l pensamientoestratgico no slo busca crear el 'uturo proyectado, sino conocer y detectar

los avances reales, las demoras producidas, los cambios e'ectivamente

concretados. 3e esta 'orma est en condiciones de retroalimentar al sistema,

estimulando paso a paso los procesos de innovacin y de trans'ormacin de

largo pla*o en el sistema educativo. La evaluacin y el volver a ubicar el 'oco

en lo esencial son necesidades intr5nsecas bsicas de una organi*acin abierta

al aprendi*a+e y al me+oramiento continuo de la calidad educativa.


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Jinalmente la gestin estratgica de la educacin reuiere

K un en'oue claro e interrelacionado,

K alta capacidad de concentracin,

K conciencia de ue los tiempos de gestin suponen per5odos largos de

gestacin,

K exploracin permanente de las oportunidades,

K disciplina para el aprendi*a+e pro'undo,

K conan*a en s5 mismo,

K saber aprender AmetaconocimientoF,

K saberes y prcticas de colaboracin,

K capacidad de experimentar,

K gusto por el riesgo,

K sentido de la responsabilidad,

K compromiso e iniciativa,

K pro'esionalidad,

K voluntad de servicio.

gestión educativa estratégica1

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