guide peda cup of tea ce1

Guide pédagogique

Cycle 2 / CE1

Gisèle MAYET-ALBAGNAC

Conseillère pédagogique

chargée des langues

Randolph BOYD

Intervenant anglais

en classe élémentaire

Responsable de projet : Marie LUCAS

Création de la maquette intérieure : TYPO-VIRGULE

Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ Illustration de la couverture : Delphine VAUFREY et Alain BOYER

Exécution de la couverture : TYPO-VIRGULE

Dessins : Delphine VAUFREY

ISBN : 978-2-01-117501-4

© Hachette Livre 2010, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réser-vées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple etd’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 2 – Guide pédagogique3

avant-propos

Conforme aux programmes 2008 et au Cadre européen commun de référence pour les langues,la méthode Cup of Tea repose sur les principes de la new education (également appelée « pédagogie active »). Véritable outil pédagogique, elle fournit à l’enseignant une matière diversifi ée et évolutive, qui lui permettra d’enseigner l’anglais de manière originale, réfl échie et en liaison avec les autres domaines d’enseignement.

CUP OF TEA CE1, C’EST…

… une méthode d’apprentissage de l’anglais centrée sur l’oralGrâce aux nombreuses situations d’écoute active, les élèves apprennent à observer, à repérer

des indices, à réagir à la langue, à s’exprimer et même à créer.

… une méthode qui donne aux élèves le plaisir de comprendre et de s’exprimer en anglaisDes saynètes proches du quotidien des élèves, des mises en situation réelles sous forme de jeux

de rôles, de chansons et de comptines originales… tout est fait pour que les élèves prennent

du plaisir en apprenant.

… une méthode qui facilite le travail des enseignants peu expérimentés en anglais

• Un manuel très structuré et qui respecte le volume horaire hebdomadaire consacré

à l’apprentissage de l’anglais au cycle 2.

• Un guide du maître très complet, conçu pour accompagner les enseignants dans la mise en

œuvre des savoir-faire pédagogiques qu’ils utilisent naturellement dans les autres disciplines.

• Des fl ashcards, 10 posters et 2 CD audio, précieux outils de mise en œuvre de la méthode.

… une méthode qui favorise l’interdisciplinaritéLes pages Power… action! conçues à cet effet et les activités complémentaires

exposées dans le guide du maître permettent de proposer des situations en lien avec les autres

disciplines enseignées.

… une méthode qui permet aux élèves de découvrir une nouvelle culture L’ensemble du manuel (et plus particulièrement les pages Civilization) est conçu pour faire

découvrir aux élèves les modes de vie et la culture des pays anglophones.

CUP OF TEA – Anglais Cycle 2 – Guide pédagogique 4

Sommaire

AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0003

Préambule et présentation de la méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 006Programmation de l’apprentissage sur l’année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 016Classroom language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 018Tableau de phonétique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 019

INTRODUCTION: Discovery / You know some English! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 020

Unit 1

Chant: “Polly put the kettle on” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231. Hi! What’s your name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242. At school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Remember: What is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Civilization: England . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Sing a song: “Harry, always in a hurry!” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Evaluation Unit 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Unit 2

Chant: “Lavender’s blue” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371. What colour is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0382. The days of the week . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 042Remember: What is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 047Civilization: Christmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 048Sing a song: “Every day has its colour” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 049Evaluation Unit 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 050


Unit 3

Chant: “One for sorrow” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511. How old are you? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0522. Who is this? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 056Remember: What is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 061Civilization: The royal family . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 062Sing a song: “My family” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 063Evaluation Unit 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 064

Unit 4

Chant: “Hey Diddle, Diddle” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651. How are you? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0662. The animal game . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 070Remember: What is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Civilization: English breakfast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Sing a song: “Old Mac Donald had a farm” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Evaluation Unit 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Unit 5

Chant: “Pat-a-cake, Pat-a-cake” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 791. The body . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802. Food . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Remember: What is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Civilization: Notting Hill Carnival . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Sing a song: “Head, body, arms and legs” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Evaluation Unit 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93


Micro-Climate est une association que nous avons créée. Elle a pour objet de promouvoir l’enseignement de l’anglais au tra-vers de méthodes actives. Ainsi, toutes les situations, activités et exercices proposés dans le livre de l’élève et dans ce guide pédagogique ont fait l’objet d’expérimentations au quotidien dans des classes élémentaires et dans des stages de vacances destinés aux enfants des cycles 2 et 3.

Pour Micro-Climate, Cup of tea a pour vocation d’encourager l’immersion dans une nouvelle langue au moyen de saynètes, de comptines, de chansons et de situations diverses et en s’ap-puyant sur les apports de la TPR (Total Physical Response). Celle-ci préconise l’association de la participation corporelle et de l’oralisation d’un message.

Deux idées-forces sont au centre de la méthode : celle de la nécessité de rompre avec l’isolement total des créneaux de langues par rapport aux autres enseignements dispensés à l’école ; et celle de placer l’oral au cœur de l’apprentissage des langues.

Le meilleur moyen de répondre à ces préoccupations réside dans le principe suivant : profi ter de l’une des caractéristiques majeures de l’école primaire, à savoir le fait que l’enseignant, même si ce n’est pas lui qui enseigne les langues, passe un grand nombre d’heures avec ses élèves au cours de la semaine. C’est en effet bien la polyvalence des maîtres qui donne sa spécifi cité à l’école primaire. Ceci n’implique surtout pas une simple juxtaposition d’enseignements disciplinaires mais fa-vorise la mise en œuvre de démarches faisant appel à plusieurs disciplines pour édifi er et consolider les connaissances.

L’une des missions essentielles de l’enseignant est en effet de fa-voriser l’indispensable cohérence des apprentissages. Comme l’affi rmait déjà en 1990 François Bresson, directeur d’études à l’E.H.E.S.S, lors du colloque « Les langues vivantes à l’école élémentaire » : « On pourrait faire d’une pierre deux coups en moti-vant la pratique de la langue par son utilisation comme technique de communication des informations de différentes disciplines. Ceci n’est pas incompatible avec communiquer un savoir métalinguistique par des comparaisons entre les syntaxes de la langue maternelle et celles de la nouvelle langue, et éventuellement aussi en comparant les deux systèmes sémantiques. »

Nous avons donc conçu la méthode Cup of tea en gardant toujours à l’esprit ce principe fort : cultiver la construction mutuelle de la langue maternelle et de la langue étrangère. Comme le confi rment également Gail Ellis et les co-auteurs de Bridging the Gap : « L’enseignement précoce d’une langue non mater-nelle doit s’intégrer aux autres apprentissages de l’école primaire. »Il fallait donc trouver les moyens de sortir de ce mode de fonc-tionnement qui transforme les deux ou trois moments de lan-gue de la semaine en tranches de scolarité perçues comme des parenthèses dans la dynamique de la classe.

Notre grande motivation, au travers de la méthode Cup of tea, réside aussi dans la volonté de rompre toujours plus avec l’école de la simulation. Plus que de jouer, à l’école, l’enfant a besoin d’agir, d’avoir de véritables objets de recherche, de mettre du sens dans ses apprentissages et d’en être au maximum l’acteur. « Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, c’est le travail »,

disait Célestin Freinet, l’un des fondateurs des méthodes ac-tives. Il apparaît indispensable de rendre l’enfant conscient du fait qu’appréhender, réfl échir sur d’autres langues, ce n’est pas se doter d’un simple outil supplémentaire qui va se juxta-poser aux autres… c’est plutôt acquérir la capacité d’établir des liens entre des systèmes que sa vie en général, et l’école en particulier, ont commencé à lui apporter. L’école primaire doit encourager la maîtrise des langages de base : français, ma-thématiques mais également langues vivantes, langages artis-tiques, langages du corps… Et amener les élèves à comprendre l’existence de ces différents langages, à en percevoir l’intérêt et la complémentarité est sans doute l’un des atouts non négli-geables pour amener chacun à son plus haut niveau.

Donc, pour Micro-Climate, il s’agit bien sûr de dire oui à l’ap-proche communicative de la langue, tout en sachant cepen-dant que le milieu scolaire ne pourra que recréer des imita-tions d’authentiques situations de communication.

Oui aussi à la découverte de la musique de la langue au tra-vers d’une imprégnation phonologique effectuée dans les meilleures conditions. Oui encore à la mémorisation de cor-pus de mots ou de phrases permettant la mise en œuvre des fonctions de communication.

Mais également défi nitivement oui à la réfl exion sur la langue étrangère pour constater des analogies ou des différences par rapport à la langue maternelle, pour prendre conscience du fait que les langues sont des systèmes, qu’« aucune langue n’est le calque d’une autre », mais que de la réfl exion sur les unes et les autres peut naître une véritable méthodologie qui portera ses fruits dans de nombreuses disciplines.

Oui aussi au développement des capacités de production, à l’accroissement du pouvoir d’agir des enfants. Si l’imitation et la répétition favorisent la mémorisation, il est impératif de ne jamais perdre de vue que l’on peut prétendre, dès l’école primaire, à une véritable intériorisation de faits de langues et à un réinvestissement effectif dans des activités de production.

Oui, enfi n, à la rupture avec l’isolement des moments de langues par rapport aux autres disciplines. Si l’on veut, en effet, amener l’élève à percevoir la langue comme un outil particulier, amenons-le alors à en découvrir la fonctionnalité dans l’action et l’interdisciplinarité. Montrons-lui qu’il peut résoudre de véritables tâches, qu’il peut créer en utilisant la langue étrangère et enrichir la vie de la classe et de l’école en impulsant des actions visant l’ouverture à la culture des autres et à la citoyenneté en général.

Comme l’affi rmait Arnold Grémy, inspecteur général, au cours du colloque sur les langues à l’école élémentaire : « Au moment où, pour employer un faible mot, l’intolérance réapparaît dans notre démocratie, il est permis d’espérer que le contact avec une autre langue, avec d’autres modes de vie et de pensée, contribuera à développer chez l’enfant la compréhension et le respect de l’autre, c’est-à-dire la tolérance. »

Gisèle Mayet-Albagnac et Randolph Boyd.

préambule : le mot des auteurs


présentation de la méthode

I. LA MÉTHODE CUP OF TEAA) LA DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE

• Apprendre… en créantLa démarche pédagogique adoptée dans Cup of tea repose tout d’abord sur la mise en évidence de correspondances naturelles entre le vécu de l’enfant et les situations proposées dans la mé-thode. Comme pour l’apprentissage de la lecture, comme en vocabulaire lorsque l’on travaille sur un texte ou sur des mots très complexes, comme en mathématiques ou en sciences, une véritable attitude active, s’appuyant sur une recherche d’indi-ces, doit être promue. Cette attitude fondamentalement active et une curiosité intellectuelle sans cesse aiguisée par de véri-tables recherches proposées par l’enseignant favoriseront une dynamique de classe créatrice et une interactivité effective.

Cependant « le sens d’un mot n’est pas seulement celui qu’il prend dans le contexte où il s’emploie. C’est aussi celui qu’il possède en soi »(Halte à la mort des langues, Claude Hagège, éditions Odile Jacob, 2002). Voilà un état de fait à prendre en compte abso-lument dans la découverte des langues. Certes, le recours au contexte est important (quelle qu’en soit la nature). Mais dé-velopper chez les enfants la capacité de tirer des informations des mots eux-mêmes est également fondamental, que ce soit dans la langue maternelle ou dans une langue étrangère. L’en-fant doit être capable de marcher sur les deux jambes : celle du sens (sémantique) et celle de la forme (morphologie). C’est pourquoi l’interactivité est au centre de la démarche de Cup of tea, à travers la découverte des sketches, des comptines, des chansons ou des situations d’apprentissage.

« La diversité des langues, surgissement torrentueux de la vie, est un motif d’émerveillement pour ceux qui n’ont pas peur de les apprendre », écrit encore Claude Hagège. Il s’agit alors de tout mettre en œuvre, à l’école primaire, pour que les moments durant les-quels on apprend à s’approprier un nouveau code, c’est-à-dire les moments de langues, soient prolongés de façon effective par d’autres moments d’émerveillement, où l’on découvre cette diversité des langues. Mettons tout en œuvre pour que la langue donne réellement aux élèves une capacité de création et qu’elle ne reste pas une simple faculté de répétition.

• Apprendre… en échangeantOn évoque souvent en pédagogie la nécessité de développer« la capacité de chaque enfant à faire avancer l’œuvre collective ». Encore faut-il avoir les bons outils au travers desquels l’élève pourra vaincre ses inhibitions et contribuer à la construction du savoir collectif comme à l’édifi cation de son propre savoir.

Avec Cup of tea, parce qu’il s’agit de découvrir ensemble, de dire ensemble, de jouer ensemble, de chanter ensemble, on ose et on ose très vite.

De plus, même dans les phases de réfl exion, la participation de chacun est rendue possible. En effet, il s’agit non seulement d’observer des faits de langue mais aussi d’en discuter dans sa langue maternelle, d’émettre des hypothèses, de justifi er celles-ci tout en écoutant ce qu’apportent les autres pour confi rmer ou infi rmer les dires initiaux. Autant d’éléments méthodologiques que l’on s’efforce de consolider à travers toutes les disciplines de l’école lorsque l’on pratique les méthodes dites « actives ».

Dans la brochure Maîtrise de la langue à l’école, on trouve ceci :« Ce sont les échanges oraux produits dans les situations de classe quistimulent et enrichissent le langage des enfants, favorisent des prises de conscience relatives au fonctionnement de la langue, éclairent surla nature des erreurs ou assurent les réussites, bref permettent l’acqui-

sition des savoirs et des savoir-faire. » Et, en matière de compétences au cycle 3, il s’agit de « maîtriser le langage et ses usages, exposer, expliquer, discuter, convaincre en situation de discussion collective, […] se confronter à des opinions différentes, […] anticiper la com-préhension de son message par d’autres ».

Ce sont aussi ces débats, prodigieusement riches et précis, qui initient les futurs citoyens que sont les élèves à des prises de parole constructives et argumentées. Pourquoi les moments delangue seraient-ils exclus de ce foisonnement, de cette réelle envie de travailler sur de véritables objets de recherche ? L’éco-le primaire doit vraiment être le lieu susceptible de donner à ce moment magique de la découverte d’une langue toute sa force et sa profondeur au travers de l’ensemble des disciplines. Alors on pourra prétendre préparer les élèves au collège car ils sauront par avance qu’une langue n’est en aucun cas le calque d’une autre mais qu’elle a ses propres caractéristiques, ses ri-chesses, ses accidents et surtout ses racines.

• Apprendre… en s’amusantOsons dire, à présent, quelques mots sur l’aspect ludique don-né à certaines activités, aspect ludique trop souvent galvau-dé… La crainte exprimée par certains professeurs de collège semble être que les élèves ne retiennent de l’anglais (ou d’une autre langue) que l’idée d’amusement ou de plaisir et soient rebutés par la suite. Certes… mais il y a plaisir et plaisir.

En effet, si le plaisir ne venait pas seulement du caractère un peu débridé de certains jeux, de la possibilité de bouger, de vi-vre l’activité (Total Physical Response) dans son corps et pas seu-lement dans sa tête, mais aussi d’autre chose ? Par exemple, si ce plaisir provenait aussi du fait que les élèves sont confrontés à quelque chose de nouveau, à quelque chose qui propose de véritables défi s, d’authentiques objets de recherche, à quelque chose qui permet de mobiliser activement ses connaissances et des éléments de méthodologie pour construire du sens ?

Tout cela est source de plaisir, et ce plaisir-là peut et doit sous-tendre toutes les disciplines de l’école primaire… Les élèves aiment la diffi culté quand on sait les guider sur leur propre chemin de découverte, quand on sait les « aider à agir seuls ». C’est ce qui explique d’ailleurs que le vocabulaire des chan-sons et des textes proposés dans le manuel de l’élève ne soit pas simplifi é à outrance.

Une autre spécifi cité de l’école primaire réside dans le fait qu’elle offre la possibilité d’intervenir en différé, à divers mo-ments de la journée, de la semaine, du trimestre, de l’année. Ainsi, les comptines et les chansons peuvent être reprises à n’importe quel moment et constituent un outil intéressant d’intériorisation et de fi xation à long terme, quand le travail de découverte et de compréhension aura été effectué.

N’omettons pas de mentionner la fi erté des élèves, de tous les élèves, dans l’édifi cation de ce nouveau savoir. Ils ont envie de montrer ce qu’ils savent et, pour cela, les fêtes de classe ou d’école seront un moment rêvé… Les chants (comptines) en anglais, des sketches (mémorisés ou créés), des évolutions col-lectives et des mises en scène diverses seront alors l’occasion pour les élèves de montrer leur envie de communiquer – et c’est bien la vocation première d’une langue !

B) CUP OF TEA CE1ET LES PROGRAMMES OFFICIELS

• Interactivité et interdisciplinarité Conformément à l’esprit du programme, Cup of tea propose résolument « des situations et des activités ayant du sens pour les


élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions et l’entraide dans le groupe et développant l’écoute mutuelle ».

Par ailleurs, de nombreuses situations relèvent d’autres en-seignements – ce qui permet d’intégrer cet enseignement des langues à la vie de la classe et de favoriser un entraînement régulier et méthodique à travers l’interdisciplinarité.

Dans la méthode Cup of tea, de nombreuses situations peuvent permettre un va-et-vient d’une langue à l’autre afi n de favori-ser, au travers d’une première approche comparative du fonc-tionnement des langues, une véritable prise de conscience de quelques faits linguistiques. On y retrouve aussi les supports diversifi és préconisés par les textes offi ciels : chansons, comp-tines, dialogues, jeux… Dans la même optique, les consignes fonctionnelles sont données dans la langue en cours d’acqui-sition – ce qui favorise le développement de compétences d’ordre méthodologique.

• Intériorisation plus que simple mémorisation« Aide-moi à agir seul » : tel est le maître mot de nombreux cou-rants pédagogiques modernes. Avec Cup of tea, il s’agit effec-tivement de solliciter au maximum les facultés intellectuelles des élèves dans une approche active où ils auront à construire leur savoir en permanence. En ce sens, on visera davantage une réelle intériorisation des faits de langue et de civilisation qu’une simple mémorisation d’éléments, obtenue par la répé-tition.

Les compétences de compréhension et d’expression seront donc ainsi développées :

• Écouter et comprendre Que l’enfant le fasse pour le plaisir, pour développer sa mé-moire, pour repérer des éléments morphologiques, syntaxiques ou sémantiques, pour améliorer la prononciation, pour appré-cier les accents et l’intonation, pour découvrir des structures nouvelles, des types de discours, etc. Il s’agit donc bien d’une écoute active, qui favorise une réelle prise d’indices. Le même type d’attitude active sera développé en ce qui concerne les prises d’indices visuels (mimiques, gestes…).

• S’exprimer à l’oral Il ne s’agit en aucun cas d’obliger l’enfant à parler à tout prix, mais plutôt de le plonger dans un contexte de réfl exion qui le mette en confi ance et lui permette de trouver quelque chose à dire, à apporter au groupe, même si cet apport se fait, dans un premier temps, dans la langue maternelle. Les saynètes, les chansons ainsi que les comptines sont aussi un support rêvé pour bien dire et retenir dans les meilleures conditions.

• Que dire de l’écrit ?Conformément aux programmes, aucune capacité particulière ne sera travaillée en tant que telle en matière de lecture, les élèves poursuivant leur apprentissage de la lecture dans leur langue maternelle. Ils sont donc placés dans la situation d’ap-prentissage de la langue étrangère la plus naturelle qui soit, à savoir l’accès à la langue par l’oral.

C’est ainsi que les consignes et les supports proposés sont essentiellement oraux et picturaux. Lorsque, malgré tout, quelques mot écrits apparaissent dans une activité, des si-tuations équivalentes sont proposées dans ce guide, qui per-mettent, si votre ligne pédagogique proscrit tout contact avec l’écrit, de gérer l’activité de manière différente, en gardant ce-pendant le même objectif (travail avec fl ashcards, structures de comptines à compléter mémorisées et/ou dessinées…).

Le seul « écrit à lire » apparaîtra au moment où, conformément aux Programmes, l’élève sera invité à reconnaître des mots-étiquettes compris et mémorisés pour reconstituer des phrases à lire ou à écrire.

• Évaluation« On ne pourra pas apprendre l’anglais aux enfants. On pourra leur apprendre de l’anglais et surtout, on pourra faire avec eux quelque chose de très précieux : on pourra faire un travail de réfl exion. » (Ja-nine Bouscaren, Institut d’anglais Charles-V, université Paris VII).

Maîtriser une langue, c’est montrer sa capacité à élaborer ce que Line Audin, responsable de recherche au Départementdidactique des disciplines de l’INRP, appelle des « énoncés inouïs », c’est-à-dire être capable de combiner à l’infi ni ses connaissances pour parvenir à des créations authentiques.

Les travaux nationaux d’évaluation tendent à prouver que les élèves maîtrisent à la fi n du CM2 certains corpus de mots, cer-taines formules et qu’ils savent généralement les utiliser dans le contexte dans lequel ils les ont appris. Mais souvent, ces connaissances demeurent sans lien entre elles et, lorsque les évaluations proposent un changement de contexte, alors les élèves ne sont plus capables de remobiliser ou réutiliser leurs connaissances.

Tout ceci implique qu’en matière d’enseignement des langues, on ne peut pas s’appuyer uniquement sur l’implicite et qu’il est totalement indispensable d’amener les enfants à prendre conscience des stratégies qu’ils utilisent pour résoudre leurs diffi cultés et pour identifi er correctement les situations d’énonciation. « Si nous leur donnons un cadre de réfl exion, ils pourront peut-être reconstruire ce qu’ils ne savent plus mécanique-ment », ajoutait Janine Bouscaren. C’est pourquoi les situations d’évaluation devront souvent comporter des changements de contextes pour être effi caces.

C) GESTION DE L’HÉTÉROGÉNÉITÉ La grande diffi culté à laquelle sont confrontés les enseignants dans les classes de langue est souvent l’hétérogénéité des connaissances des élèves. C’est pourquoi, selon les situations et les possibilités, il peut être nécessaire de constituer des groupes différents. Il n’est bien entendu pas question de fonc-tionner uniquement en groupes : il s’agit plutôt de moduler selon les besoins ou les activités.

Tout au long du descriptif de mise en œuvre des activités dans ce guide, des adaptations prenant en compte l’hétérogénéité du groupe-classe sont proposées. Ces propositions ne sont pas exclusives d’autres aménagements auxquels vous pourrez pen-ser compte tenu de la dynamique de la classe, des habitudes de travail, des modalités de fonctionnement et du degré d’autono-mie des élèves. À titre indicatif, voici quelques regroupements possibles :

• Le groupe-classe Naturellement privilégié par la plupart des enseignants pour sa facilité de mise en place et la perpétuelle course après le temps, il sera largement utilisé en classe de langue à condition d’en limiter les effets pervers. L’enseignant devra ainsi créer un réel climat de confi ance de manière à pouvoir profi ter des contributions du groupe entier et à faire de l’interactivité un réel facteur d’enrichissement de la classe. Chacun pourra ap-prendre à émettre des hypothèses, à oser les proposer, à écou-ter les autres de manière à faire évoluer ses propres hypothèses et à apporter, sans inhibition, sa pierre à la construction du savoir collectif et du savoir individuel.

• Les groupes de niveau Ceux-ci pourront être organisés dès lors que le niveau des élèves aura été évalué (suite à une évaluation diagnostique ou à des évaluations couronnant un cycle de travail). L’enseignant pourra ainsi, pour des raisons précises, constituer des groupes homogènes – par exemple, pour une recherche particulière –,


en donnant aux différents groupes un matériel de base et des instructions de fonctionnement différenciées.

Dans le même esprit, la disponibilité de l’enseignant par rapport à chacun de ces groupes pourra être inégale (plus de temps consacré aux groupes les moins autonomes).

• Les groupes de besoinLa nécessité de tels groupes apparaîtra notamment dans des classes aux niveaux très disparates (élèves ayant déjà de so-lides bases en langue alors que d’autres en sont encore à une phase de quasi-découverte). En effet, si l’on peut souvent s’ap-puyer sur le savoir des uns pour augmenter celui des autres, cela n’est pas toujours possible et peut parfois entraîner des blocages pour ceux qui ne savent pas. C’est pourquoi il peut être utile de constituer ce type de groupes de manière, par exemple, à donner à ceux qui découvrent un corpus de voca-bulaire le temps de l’appréhender et de l’intérioriser alors que d’autres le maîtrisent déjà. Dans ce cas, mieux vaut différen-cier les tâches afi n de ne sacrifi er ni l’enthousiasme de ceux qui savent et qui pourraient s’ennuyer en l’absence de stimu-lation authentique, ni la qualité de la mémorisation des autres que l’on presserait inutilement.

Organiser des groupes de besoin prendra ainsi un peu de temps au départ, mais permettra une réelle progression des élèves« en retrait ». Les tâches données aux autres enfants pourront d’ailleurs relever du même champ disciplinaire (travail écrit, diffi culté accrue…) ou de champs complémentaires (dessiner des fl ashcards, créer des grilles de mots croisés en anglais re-latives au vocabulaire que les autres groupes sont en train de découvrir…). Ils pourront également, avec profi t, investir lecoin « britannique » (ou le coin « langues »). Celui-ci consti-tue en effet une possibilité d’enrichissement complémentaire pour chacun :

– les fl ashcards permettront à des élèves désireux de s’entraîner de « jouer au maître et à l’élève » et de revoir de manière lu-dique leur vocabulaire ;

– d’autres enfants, plus à l’aise, préféreront feuilleter des al-bums en langue anglaise en tentant de prendre un maximum d’indices de sens (surtout si certains albums existent dans la langue étrangère et dans la langue maternelle) ;

– d’autres enfi n consulteront des sources documentaires que vous ou les élèves auront mises à la disposition de la classe pour l’année.

• Les groupes de soutien Destinés à remédier à des diffi cultés se faisant jour de manière ponctuelle (après évaluation notamment), ils seront néces-saires lorsque l’enseignant aura identifi é des problèmes com-muns à tel ou tel groupe (ex. : diffi culté au niveau de la discri-mination de phonèmes proches). Il s’agira donc ici d’apporter aux élèves des aides personnalisées leur permettant d’acquérir des stratégies d’entrée en langue qu’ils n’auraient pas saisies dans le groupe-classe.

• Les groupes d’ateliers (Power… action!)Il s’agit là de travailler en groupes sur un projet qui est le même pour toute la classe (réaliser une composition déco-rative, confectionner un gâteau…). La constitution de ces groupes obéira plutôt à des critères d’affi nités.

D) LES SUPPORTS DE CUP OF TEA CE1

• Le manuelCe manuel intègre les directives des programmes 2007 (non modifi és en 2008) et s’appuie sur le Cadre européen commun de référence pour les langues. Il implique fortement l’enfant

en le stimulant par l’oral : l’écoute active, la prise d’indices, l’observation, la répétition et les jeux de rôles.

Quatre personnages principaux (trois enfants et un lapin) ac-compagnent l’élève dans la découverte et l’apprentissage de la langue.

Le manuel a été conçu pour respecter le volume horaire heb-domadaire consacré à l’apprentissage de l’anglais au CE1. Il est organisé en cinq unités, avec chacune deux thèmes domi-nants :

• Unit 1 : les salutations, les présentations / l’école ;

• Unit 2 : les couleurs / les jours de la semaine :

• Unit 3 : la découverte des nombres / la famille ;

• Unit 4 : l’expression des sentiments / les animaux ;

• Unit 5 : les parties du corps / la nourriture.

Chaque unité propose :

– un chant traditionnel dans lequel les élèves entrent par l’oral, progressivement, et dont la compréhension défi nitive est ensuite guidée par l’observation des illustrations ;

– deux doubles pages de « leçons » (appelées parts), introduites par une saynète à écouter ; la compréhension étant ensuite fa-cilitée par des illustrations. D’autres situations d’écoute va-riées sont ensuite proposées. Un entraînement à l’expression orale, ainsi que des phases d’intériorisation (chants, Remem-ber…) complètent l’ensemble ;

– une page Remember, qui propose une pause de consolidation du vocabulaire découvert. Notons que si les mots appris sont écrits, des activités équivalentes, à mener avec les fl ashcards, sont décrites dans le guide et peuvent aboutir aux mêmes ob-jectifs si vous ne souhaitez aucune confrontation de vos élèves avec la forme écrite des mots, ;

– une page Power… action !, qui propose des activités de réac-tivation des connaissances en langue à travers des travaux relevant d’autres disciplines (mathématiques, sciences, arts plastiques, …) ;

– une page Civilization, pour mieux connaître les modes de vie et la culture anglophones ;

– une page Sing a song, qui met en scène une chanson ori-ginale, créée ou adaptée par les auteurs, ou une chanson tra-ditionnelle qui propose un réinvestissement des notions étu-diées ;

– une page Evaluation, pour permettre de contrôler l’acquisi-tion des savoirs abordés dans l’unité.

• Le guide pédagogiqueGrâce aux nombreux conseils qu’il fournit, ce guide est un vé-ritable outil pour vous aider à animer les séances d’anglais.

Il propose :

• Une première partie méthodologique qui explique l’esprit de la méthode et donne des clés pour l’utiliser.

• Une seconde partie pédagogique avec :

– un tableau de programmation de l’apprentissage sur l’an-née ;

– des outils pédagogiques : classroom language et tableau de phonologie récapitulatif ;

– pour chaque « leçon » : un tableau récapitulant les points du programme abordés ; les objectifs détaillés ; les outils à utiliser (matériel, posters, fl ashcards…) ; une proposition de mise en œuvre des activités ; des situations de consolidation à photo-copier (photofi ches).


– pour les autres pages de l’unité : les objectifs détaillés ; des pistes d’exploitation, en séance de langue ou en interdiscipli-narité.

– des annexes : le niveau A1 du CECRL et une fi che d’évalua-tion photocopiable, à remplir au fur et à mesure de l’année.

• Les postersDans le manuel, les élèves sont invités à compléter les infor-mations, prises à partir de l’audition du CD, grâce à l’obser-vation des images illustrant le sketch. Il est évident que cette observation attentive des illustrations est déjà possible dans de bonnes conditions si les élèves possèdent chacun leur manuel. Cela dit, la supériorité des posters réside dans le fait que l’en-seignant peut davantage canaliser l’attention des enfants et les amener, de manière beaucoup plus effi cace, à se focaliser sur telle ou telle image en fonction des points étudiés dans le sketch ou d’ailleurs dans les activités qui le suivent.

• Les fl ashcardsCes fi ches cartonnées comportant 125 dessins en couleurs sont des outils précieux notamment pour les phases de découverte ou de réactivation lexicale dans la classe.

Utilisées en collectif ou par petits groupes (2 ou 3), elles per-mettent également de développer de réelles activités de com-munication.

Important : l’ordre adopté pour la liste des fl ashcards a été conçu de manière à ce que l’ensemble des cards relatives à une même séance puissent être montrées en même temps.

• Les deux CD audioIls contiennent l’enregistrement de toutes les consignes, saynètes et activités orales, les chansons et les comptines. Dans la seconde partie du guide pédagogique, le CD audio à utiliser est indiqué dans la rubrique « Matériel nécessaire », et ce logo vous indique quand il doit être utilisé ainsi que le numéro de la piste.

II. LES ACTIVITÉS PROPOSÉESA) LES COMPTINES TRADITIONNELLES (CHANT)Ouvrant chacune des cinq unités, ces comptines ont pour ob-jectif premier d’introduire le ou les thèmes qui vont être déve-loppés par la suite. Par ailleurs, elles font partie du patrimoine culturel des anglophones et constituent l’une des « activités les mieux adaptées à (l’)apprentissage » (B.O. n° 8 ; cf. la rubrique « Listen to the chant », p. 11 de ce guide).

B) LES PARTS : DÉCOUVRIRDans le manuel de l’élève, chaque « leçon » (part) commence par une page proposant un sketch illustré, relié à plusieurs enregistrements sur le CD. Dans le guide pédagogique, ces ac-tivités sont regroupées sous le titre DÉCOUVRIR. Il s’agit de susciter la participation active des élèves et d’encourager les interactions et l’entraide.

Listen.

Ce que disent les programmes offi ciels « [L’]apprentissage ne peut se faire qu’au prix d’une exposition suffi sante à la langue et d’une pratique régulière de celle-ci. À l’oral notamment, où le discours est fugace, ces conditions sont es-sentielles pour familiariser l’oreille à des sonorités et des rythmes nouveaux. […] Une écoute active favorise la capacité de reproduction intelli-gible d’un modèle oral. Pour ce faire, on aura recours :

– à l’audition de très brefs récits, enregistrés ou lus, dont la com-préhension est facilitée par une structure répétitive et par des illustrations explicatives ;– au repérage, au cours d’un récit entendu, de noms, de mots ou d’expressions connus de la classe avant l’audition.[…]

Comprendre à l’oral [À la fi n du cycle 3], l’élève aura pris l’habitude de :– écouter et se concentrer sur le message ;– exercer sa mémoire auditive à court et à long terme ;– utiliser les indices extralinguistiques (visuels et sonores) pour trouver le sens de mots non connus, prédire, déduire le sens géné-ral du message ;– déduire un sentiment à partir d’une intonation ;– s’appuyer sur la situation d’énonciation (qui parle, où, quand ?) ;– repérer les connecteurs élémentaires qui structurent le discours et identifi er quelques repères chronologiques essentiels dans un récit ou dans un dialogue. »

Extrait du Bulletin offi ciel n° 8 du 30 août 2007 – Programmes de langues étrangères pour l’école primaire.

Cette activité introduit chacune des parts du manuel. Il s’agit résolument d’une phase d’écoute active (active listening). En-tendre n’implique en effet pas forcément d’écouter ; de même, écouter ne prend pas forcément spontanément le sens étymo-logique d’« entendre » (« comprendre »).

• La mise en conditionCette phase d’écoute active nécessite une réelle mise en condi-tion de la part des élèves, de façon :

– à tenter de comprendre la situation d’énonciation et son contenu ;

– à prendre conscience des mécanismes qui permettent de mettre du sens dans une saynète et de pouvoir les expliciter.

La démarche est ici analogue à celle utilisée lors de l’apprentis-sage de la lecture (« Qu’est-ce que tu as réussi à comprendre ? » ;« Comment as-tu trouvé cela ? »).

• La première auditionPlacés face à une situation globale (saynète) délivrée en an-glais, les élèves vont devoir prélever des indices de toutes natu-res pour identifi er des lieux (bruits domestiques, bruits d’exté-rieur…), des personnages (les différentes voix…), leur hu-meur (intonation…). Ils s’appuieront également sur les mots transparents qu’ils sont capables d’identifi er (television…), sur des bruitages particuliers (sonneries de téléphone…), puis, au fi l des séances, sur les connaissances intériorisées. Ils appren-dront, avec l’aide de l’enseignant, à établir des liens entre leurs différents apprentissages.

Au cours de ces situations globales d’immersion dans la langue étrangère, le recours à la langue maternelle est par-fois inévitable. Ce qu’il faut absolument proscrire, c’est la traduction linéaire de la saynète. Mais le recueil des indices prélevés par les élèves et surtout l’explicitation de leurs stra-tégies nécessitent ce recours au français pour être pleinement effi caces, même si l’enseignant mène le débat en anglais.

Les éléments spontanément découverts par les élèves lors de la première écoute seront ainsi relevés au tableau par l’ensei-gnant qui s’efforcera de ne rien valider ou invalider lors de cette phase. Il se contentera d’encourager les interactions dans la classe de façon à ce que chaque élève ose s’exprimer…

• La seconde auditionUne seconde audition pourra être effectuée, toujours sans le recours aux illustrations, l’enseignant pouvant alors aiguiller


la réfl exion des élèves sur un aspect particulier qu’il jugerait intéressant. Le guide pédagogique fournira en ce sens des questions clés destinées à favoriser l’accès des élèves au sens de la saynète.

Durant cette phase d’écoute active, les enfants se prendront au jeu, supportés par les découvertes de leurs camarades, car ils seront placés en véritable situation de recherche non validée ou invalidée par l’enseignant. Leurs premières hypothèses ne seront en effet confi rmées ou infi rmées que par la suite.

Look and listen.

Ce que disent les programmes offi ciels (en prolongement de Listen)« Comprendre, réagir et parler en interaction oraleL’élève aura pris l’habitude de s’appuyer sur la situation de com-munication, les schémas intonatifs et les auxiliaires visuels, dont la gestuelle, pour déduire le sens d’un message. »


À ce niveau de la découverte de la saynète, les élèves ont émis des hypothèses, relevées par l’enseignant sur le tableau sans avoir été validées. Les enfants vont alors réécouter le sketch en observant les illustrations de leur manuel. Ainsi les élèves qui sont plus « visuels » qu’« auditifs » et ceux qui manquent de confi ance en eux pour avancer des hypothèses en ne se fi ant qu’à l’oral pourront-ils prendre une part plus active qu’aupa-ravant. Ils auront donc à confi rmer ou infi rmer les éléments découverts lors des deux précédentes auditions. L’explicitation portera non seulement sur le contenu de la saynète mais aussi sur la stratégie de prise d’indices. Il peut d’ailleurs être in-téressant de les amener à noter la complémentarité existant entre les éléments verbaux et non verbaux, quelle qu’en soit leur nature.

Listen and repeat.

Ce que disent les programmes offi ciels « PhonologieLa composante phonologique de la langue vivante doit être une priorité et une préoccupation constante chez le maître dès le dé-but de l’apprentissage. On sensibilisera l’élève aux principaux rythmes, phonèmes et schémas intonatifs par des activités spéci-fi ques et c’est par mimétisme, si l’imprégnation de l’oreille et les entraînements sont suffi sants, que l’élève opérera des transferts en situation de production. En outre, le choix des énoncés doit permettre d’introduire de manière insistante les composantes les plus délicates du système phonologique de la langue apprise. […] Au niveau A1, l’apprentissage se caractérise par : – le recours à la reproduction de modèles (blocs lexicalisés, sché-mas morpho-syntaxiques) ; – […] »


Cette étape est absolument indispensable pour une bonne in-tériorisation de la « musique » de la langue étudiée et de ses spécifi cités. Deux impératifs seront à prendre en compte :

– l’enfant n’aura à répéter que des mots, des expressions ou des phrases simples dont il maîtrise le sens, de façon à obtenir une segmentation correcte de la chaîne parlée ;

– la répétition sera motivée par la perspective d’un réinvestis-sement dans des activités ultérieures (création / mise en scène de petits sketches, par exemple, ou activité de type Listen and point…).

Cette phase de répétition s’avérera d’autant plus indispen-sable que les activités de réinvestissement s’effectueront par petits groupes et donc en l’absence d’un contrôle constant de l’enseignant.

Act and speak.Ce que disent les programmes offi ciels « Les activités orales de compréhension, d’expression et d’interac-tion sont prioritaires. La recherche de la correction linguistique est permanente et s’exerce sans bloquer la volonté et le plaisir de s’exprimer. […]Comprendre, réagir et parler en interaction orale[À la fi n du cycle 3], l’élève aura pris l’habitude de : – mobiliser des énoncés adéquats à la situation et à l’interlocu-teur dans une succession d’échanges ritualisés ;– mémoriser des expressions courantes fi gées, pour indiquer qu’il a compris ou qu’il n’a pas compris, pour demander la répétition, pour exprimer ses goûts et ses sentiments ;– poser des questions simples ;– utiliser des procédés très simples pour commencer, poursuivre et terminer une conversation brève ;– adapter l’intonation aux types d’énoncés ;– utiliser une gestuelle adaptée (codes culturels). »


C’est parce qu’il sera très tôt actif que l’enfant prendra réelle-ment plaisir à s’investir dans les apprentissages. Cette activité peut prendre des formes très diverses, qui ont toutes pour effet de donner à l’élève du pouvoir d’agir au travers de la résolution de tâches (Listen and point) ou de la production d’énoncés oraux (jeux, devinettes ou petits sketches). L’implication verbale et/ou physique des élèves leur permettra de réinvestir les notions abor-dées, décortiquées, répétées, intériorisées, dans les meilleures conditions de façon à favoriser leur fi xation sur le long terme. L’essentiel pour l’enseignant est d’arriver à créer un climat de confi ance dans lequel l’erreur sera totalement dédramatisée.

C) LES PARTS : S’EXERCER La seconde page de chaque part propose des situations de réinvestissement des éléments découverts grâce aux sketches. Dans le guide pédagogique, elles sont regroupées sous le titre S’EXERCER.

1 Listen to the chant

Ce que disent les programmes offi ciels « Les activités les mieux adaptées (à la découverte de la compo-sante phonologique de la langue) sont :– la mémorisation d’énoncés, de chants et de comptines ;– l’imitation de rythmes différents ;– la distinction entre divers types de phrases sur la base de leurs intonations caractéristiques (par exemple déclaratives, interro-gatives, exclamatives…). […]

Parler en continu[À la fi n du cycle 3], l’élève aura pris l’habitude de :– reproduire et mémoriser des énoncés ;– être audible ;– moduler la voix, le débit ;– recourir à un schéma intonatif pour exprimer un sentiment ;– mobiliser ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexi-cales et culturelles pour apprendre à décrire ou raconter. »


Chacune des comptines (chants) étudiée, à l’exception de “Are you sleeping” et “This is the way…” (chansons tradi-


tionnelles), a été créée par les auteurs au service d’objec-tifs particuliers d’acquisitions langagières. Le vocabulaire utilisé reprend la plupart du temps l’essentiel des mots découverts dans le sketch initial. Seul le nouveau lexi-que aura donc à être explicité, toujours de manière à inciter les élèves à émettre des hypothèses de sens en fonction de ce qu’ils connaissent, du contexte et d’autres points d’accroche.

La vitesse d’exécution du chant sur le CD ne doit pas être un obs-tacle. Présentée globalement, la comptine délivrera sa richesse et son intérêt au travers du rythme souhaité par les auteurs. Ce-pendant, la mémorisation pourra s’effectuer partie par partie, en stoppant l’enregistrement lorsque cela s’avère nécessaire.

L’objectif fi nal du chant est bien de permettre l’intériorisation d’un corpus de mots et de structures langagières que les élèves compren-nent et maîtrisent, le tout à décliner avec un plaisir certain au sein de la classe ou dans le cadre de présentation à un public. Les enfants pourront être invités à accompagner leur prestation de gestes qui fa-ciliteront la mémorisation et la fi xation à long terme de l’ensemble.

❚❙❘◗ Remarque importante : pour faciliter la mémorisation du chant, seule une trace picturale a été donnée afi n d’évi-ter toute prononciation erronée que pourrait provoquer la lecture. La retranscription des textes fi gure dans ce guide.

2 Do it yourself

Ce que disent les textes offi ciels [À la fi n du cycle 3], l’élève aura pris l’habitude de :– reproduire et mémoriser des énoncés ; – être audible ;– moduler la voix, le débit ;– recourir à un schéma intonatif pour exprimer un sentiment ;– mobiliser ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexi-cales et culturelles pour apprendre à décrire ou raconter.


Ces activités, introduites à partir de la Unit 4, permettront aux élèves de passer d’une phase de simple écoute, compréhension et mémorisation à une phase de création. Ainsi, cette rubrique est destinée à stimuler chez les élèves l’envie d’utiliser cette langue qu’ils sont en train de découvrir pour produire des textes inédits. Elles constituent un « pont » vers le cycle 3.

3 Guess

Ce que disent les programmes offi ciels « La priorité est donnée à l’oral. L’interaction orale, en particu-lier, est première au début de l’apprentissage puisque, selon un processus naturel, c’est par le va-et-vient constant entre compré-hension et production en situation de dialogue que l’élève va peu à peu construire les bases d’une compétence de communication. […]

CAPACITÉUn apprentissage centré sur des activités langagièresde communicationChaque séance de langue repose sur des situations et des activités qui ont du sens pour les élèves, suscitent leur participation active, favorisent les interactions et l’entraide dans le groupe et dévelop-pent l’écoute mutuelle. »


Les situations répertoriées dans ces rubriques (devinettes, mise en relation d’éléments dessinés et oraux…) vont inciter les élèves à réutiliser et consolider leurs acquis antérieurs de façon à résoudre des tâches présentant un objet de recherche : trouver un élément manquant, identifi er, deviner… Il va donc essentiellement s’agir d’un réinvestissement oral motivant, comportant un changement de contexte par rapport à la situa-tion dans laquelle la découverte des outils linguistiques néces-saires a été effectuée.

4 Autres activités (Act, Play…)

Ce que disent les programmes offi cielsLe développement des compétences de compréhension et d’expression fait l’objet d’un entraînement rigoureux, pro-gressif et organisé en vue de l’acquisition, à l’issue du cycle 3,des capacités, connaissances et attitudes du niveau A1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Lan-gues. Au cours de cet entraînement l’élève construit et met en œuvre des stratégies d’accès au sens et de production d’un message.


Les activités évoquées ici permettent aux élèves de réinves-tir, dans un contexte modifi é, du vocabulaire et des structures langagières et donc d’accroître leur maîtrise de la langue. Si les tâches proposées dans le manuel doivent être autant que possible résolues en anglais, des débats intéressants pourront prolonger cette résolution en impulsant des recherches desti-nées à alimenter le coin « britannique » de la classe, permet-tant ainsi à l’enseignant de faire évoluer le groupe dans une authentique dynamique d’apprentissage.

SOUNDS

et tongue twisters

Ce que disent les textes offi cielsSe reporter aux paragraphes sur Listen page 10 et Listen to the chant page 11 de ce guide.« Les activités les mieux adaptées à cet apprentissage sont :– […]– les jeux sur les sonorités de la langue. »Les activités proposées exploitent de façon systématique et mé-thodique les capacités auditives du jeune enfant, encore relative-ment ouvert à des réalités sonores nouvelles. Elles développent le plaisir qui accompagne la découverte d’une autre langue et valo-risent les projets. Elles favorisent une attitude active et confi ante dans l’utilisation en situation de la langue.Au CE1, ces activités peuvent notamment être conçues dans la continuité de celles qui, dès le début du cycle 2, ont permis à l’élève de prendre conscience des réalités sonores du français et de développer ses capacités de segmentation.


Le travail proposé dans la rubrique Sounds constitue une autre forme d’écoute active ((active listening), différente de celle impliquée dans l’écoute d’un sketch, d’une comptine ou d’une chanson. Il ne s’agit pas, ici, d’écouter pour comprendre mais plutôt de saisir des nuances de prononciation (schéma intonatif, formes sonores…) de façon à les reproduire aussi fi -dèlement que possible en percevant leurs spécifi cités (voyelles


longues, courtes, [h], etc …). Les élèves seront donc invités à répéter des mots avec précision et à rechercher ensuite d’autres mots comportant le phonème étudié.

Par ailleurs, des virelangues (tongue twisters), proposés dans ce guide, peuvent venir prolonger ce travail et procurer aux élèves du plaisir à s’exercer sur des sons particuliers remis en contexte dans des phrases ou expressions présentant plusieurs fois le phonème étudié.

Une précision importante : il est certes tout à fait indispen-sable d’amener les élèves à s’intéresser à la musique de la lan-gue anglaise, à ses infl exions, à ses spécifi cités. Cela dit, les notions de « schéma montant » et de « schéma descendant »demeurent tellement soumises aux intentions du locuteur qu’en dehors de quelques « constantes » retenues par les pro-grammes, il s’avère très diffi cile de traiter ce point avec de jeunes élèves. Le parti pris de la méthode a donc été le suivant :prendre dans le sketch initial un exemple de phrase pronon-cée par les acteurs anglais en situation, répondant à chacun des types de schémas (montant/descendant) de manière à ce que les élèves prêtent une attention particulière, à un moment donné, à la musique de la langue. L’activité proposée est ainsi analogue à celle que l’on mène en éducation musicale avec des phrases mélodiques.

REMEMBER

Ce que disent les programmes offi ciels « CONNAISSANCESPar une pratique active de la langue qui sollicite la mémoire, l’élève est amené à acquérir les connaissances premières dans le cadre d’une progression défi nie par l’enseignant en référence à une logique d’apprentissage propre à chaque langue.Cette progression prend en compte ce qu’on peut connaître de la diffi culté relative de la maîtrise du vocabulaire, de la grammaire et de la phonologie, mais aussi la nécessité et la possibilité d’ins-taller rapidement les automatismes qui serviront de levier pour la suite des apprentissages, en référence aux obstacles les plus fré-quemment constatés dans chaque langue.Les capacités mises en œuvre pour communiquer nécessitent la mobilisation des connaissances linguistiques et culturelles, dont l’acquisition en milieu scolaire ne peut se faire au seul hasard des textes ou des situations. C’est grâce à un apprentissage rigoureux et progressif que l’élève va peu à peu élargir et consolider son bagage linguistique et sa connaissance d’une culture différente de la sienne.S’il n’est pas encore question (au CE1) d’une étude explicite de la grammaire, l’élève acquiert toutefois progressivement le contrôle de quelques énoncés mémorisés permettant de communiquer et de s’exprimer à l’oral de manière simple sur des sujets qui le concer-nent et lui sont familiers. L’exposition régulière à la langue et son utilisation en situation donneront du sens aux acquisitions. Le programme de chaque langue fera apparaître les éléments fonda-mentaux à acquérir. »


D) REMEMBER: WHAT IS IT?

Ce que disent les programmes offi ciels Se reporter au paragraphe sur Remember ci-dessus. Cet enseignement tient compte dans ses objectifs, comme dans la méthodologie utilisée, de l’âge des élèves, de leurs capacités cogni-tives, de leurs centres d’intérêt, de leurs habitudes de travail et des diffi cultés de la langue vivante étudiée.

Cette page tient précisément compte des capacités des élèves de CE1 et leur permet d’asseoir leurs découvertes pour que

l’intériorisation du lexique (et des structures langagières) s’inscrive dans la durée.

E) LES ACTIVITÉS INTERDISCIPLINAIRES : POWER… ACTION!

Ce que disent les programmes offi ciels « Chaque fois que cela est possible, on utilise la langue à l’occa-sion d’activités ritualisées (salutations, contrôle des élèves pré-sents, etc.), dans des activités simples relevant d’autres enseigne-ments (mathématiques, sciences, littérature, éducation physique et sportive, etc.) ou encore dans des activités ludiques pendant les heures de classe ou en dehors du temps scolaire (jeux de société, etc.). »


Le manuel propose de nombreuses situations ayant des pos-sibilités de prolongements interdisciplinaires. La stratégie d’approche de la langue, elle-même, favorise une construction mutuelle « langue étrangère / langue maternelle », entraînant les enfants à avoir de véritables objets de recherche, à puiser dans leurs ressources propres et dans l’interactivité les moyens de comprendre les tâches à effectuer et les outils adéquats à mobiliser. On gagne ainsi en confi ance et l’utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines peut alors s’impo-ser, au bon moment, avec naturel et sans risque de confusion des genres. Les thèmes traités dans le manuel permettent ainsi d’aborder les aspects suivants :

• langue étrangère / langue maternelle : découverte et appro-priation de l’alphabet en anglais ; activités de comparaison ;

• langue et mathématiques : technique de l’addition et exer-cices simples de dénombrement ;

• langue et découverte du monde : l’explication des noms des jours de la semaine, les doigts de la main ;

• langue et arts plastiques : réalisations artistiques à partir d’un document sonore et d’illustrations du manuel (animation de lettres de l’alphabet, une création « à la manière de Picasso »,fabrication d’un bâton de pluie, composition à base d’animaux imaginaires, fabrication d’un pantin).

Si l’interdisciplinarité est présente tout au long du manuel, les pages Power… action! ont, elles, été conçues exclusive-ment dans cette optique. Leur objectif est de convaincre les élèves que l’apprentissage d’une langue accroît leur pouvoir d’agir, et donc d’aider l’enseignant à donner aux enfants les moyens de gagner ce pouvoir et d’agir. En effet, permettre aux enfants de résoudre des tâches en utilisant la langue apprise comme un moyen et non plus comme un objet d’apprentissageleur procure une satisfaction et une fi erté certaines et donne alors une véritable signifi cation à cet apprentissage. Plusque jamais, le rôle de l’enseignant est de favoriser l’autodé-couverte du sens de la tâche, de s’assurer de la bonne intério-risation des consignes par chacun et d’encourager le groupe.La traduction demeurera tout à fait exceptionnelle : on pro-cédera plutôt par relances successives de manière à inciter les élèves à trouver le sens de la tâche en faisant appel à ce qu’ils connaissent, à diverses stratégies et en établissant des liens entre les apprentissages relevant de champs disciplinairesdifférents.

Le résultat de ces passerelles interdisciplinaires se fera jour lorsque les enfants diront : « Oh ! C’est comme… » ou « ça fonctionne comme… » ou « Ce n’est pas du tout pareil que… »et la réfl exion métalinguistique, jusque-là implicite, pourra alors être exploitée à la discrétion de l’enseignant.


F) LA DÉCOUVERTE DE LA CULTUREANGLOPHONE : CIVILIZATION

Ce que disent les programmes offi ciels « Culture et lexiqueL’élève découvre et acquiert les éléments de base des thèmes cultu-rels et champs lexicaux proposés au niveau A1 :– la personne ;– la vie quotidienne ;– l’environnement géographique et culturel.Il les découvre en contexte grâce aux possibilités offertes par la vie de la classe, les activités ritualisées, les centres d’intérêt des élèves, les divers événements qui rythment l’année scolaire et une ouverture sur l’environnement matériel et culturel d’enfants du même âge dans les pays ou régions concernés. Il repère alors des traits signifi catifs des modes de vie (habitat, codes vestimentaires, habitudes culinaires, célébrations de fêtes …) ou de la communi-cation non verbale. Le caractère authentique des acquisitions culturelles visées estassuré par l’observation de documents audio visuels, et l’utili-sation des nouvelles technologies d’information et de commu-nication, de cartes pour situer dans l’espace les pays ou régions concernés. Priorité est donnée aux réalités sonores par rapport à l’écrit.L’élève va (ainsi) enrichir ses connaissances sur les modes de vie des locuteurs de la langue apprise et développer son bagage lexical.[…]Le CE1 constitue la première étape du parcours linguistique qui continuera au-delà de l’école. L’élève développera ainsi sa sensi-bilité à la diversité culturelle. En effet, il est essentiel de donner à chacun les moyens de s’ouvrir sur le monde par la maîtrise d’une langue vivante, de lui permettre de devenir un citoyen d’un es-pace élargi à l’Europe ou au-delà. »


Qu’est-ce que la culture, en fait ? Une manière de vivre, de s’exprimer ; c’est aussi une manière de se nourrir, de pratiquer certaines activités, certains sports. Et bien sûr, à l’intérieur d’une culture nationale, il y a des sous-cultures, des commu-nautés, des pratiques spécifi ques.

Si tout cela transparaît tout au long du manuel, les pages spé-cifi ques consacrées à la civilisation (Civilization) procureront matière à discussion sur des points particuliers :

• England (page 16 du manuel) : carte du Royaume-Uni avec mise en exergue de l’Angleterre, le Union Jack et Londres ;

• Christmas (page 26 du manuel) : les coutumes britanniques pour la fête de Noël ;

• The royal family (page 36 du manuel) : la Reine, ses ascen-dants et ses descendants ;

• English breakfast (page 46 du manuel) : l’importance du pe-tit déjeuner et les ingrédients nécessaires au petit-déjeuner à l’anglaise ;

• Notting Hill Carnival (page 56 du manuel) : un carnaval à Londres, haut en couleurs.

Ces pages, ainsi que les multiples situations destinées àappréhender les spécifi cités de la langue et de la culture,offriront à l’enseignant la possibilité de stimuler la curio-sité et l’intérêt des élèves pour faire vivre le « coin britan-nique » de la classe. Ceux-ci seront en effet encouragés àapporter en classe tout ce qui est en connexion avec lalangue étudiée (magazines, albums, publicités, recettes,posters…).

G) LA DÉCOUVERTE DE CHANSONS :SING A SONG

Ce que disent les programmes offi ciels Se reporter aux paragraphes sur Listen p. 13 et Listen to the chant p. 15 du guide.« À l’école élémentaire, l’enseignement d’une langue a trois ob-jectifs prioritaires :– développer chez l’élève les comportements et attitudes indispen-sables pour l’apprentissage des langues vivantes (curiosité, écoute, attention, mémorisation, confi ance en soi dans l’utilisation d’une autre langue) et faciliter ainsi la maîtrise du langage ;– éduquer son oreille à des réalités mélodiques et accentuelles d’une langue nouvelle ;– lui faire acquérir dans cette langue des connaissances et des capacités, prioritairement à l’oral. »


La chanson contemporaine fait partie intégrante de la vie des enfants. Les médias leur offrent tellement de possibilités de se confronter à l’anglais !

C’est pourquoi leur faire découvrir de nouvelles chansons, avec une orchestration intéressante et vivante, une histoire et diverses possibilités d’interprétations et d’accompagnements, est un moyen tout indiqué pour travailler autrement la mu-sique de la langue, le rythme et l’accentuation.

La stratégie de découverte sera, comme pour les sketches et les chants, globale, les enfants pouvant prendre appui sur de nombreux éléments linguistiques connus puisque les chan-sons ont toutes été choisies par les auteurs à des fi ns pédago-giques. Sur les cinq chansons proposées, quatre ont été créées (“Harry, always in a hurry! ”, “Every day has its colour”, “My family”, “Head, body, arms and legs”) et la cinquième (“Old Mac Donald had a farm”) est une chanson traditionnelle.

De plus, la chanson étant comprise et mémorisée, c’est l’oc-casion de lutter contre les inhibitions. Quel plaisir en effet de chanter ensemble une chanson qui pourra être présentée à un vrai public dans le cadre des fêtes de fi n d’année !

C’est également un merveilleux moyen pour retenir sur le long terme des connaissances qu’on aura élaborées et consolidées de manière active.

H) ÉVALUATION

Ce que disent les programmes offi ciels« Le Cadre européen commun de référence pour les langues éla-boré par le Conseil de l’Europe hiérarchise les compétences en langues selon une échelle de six niveaux allant de A1 à C2. Le niveau A1, dont la maîtrise est attendue en fi n de cycle 3, consti-tue la première partie du socle commun. »

Extrait des « Documents d’accompagnementdes programmes », 2002.

« L’évaluation formative, effectuée par l’enseignant de la classe et à laquelle l’élève est associé, prend la forme d’une observation ex-plicitée des attitudes, des réussites et des diffi cultés éventuelles de chaque élève. Formulée de façon résolument positive, elle porte exclusivement sur les capacités orales. (Elle répond en réalité à) la possibilité d’installer rapidement, notamment au CE1, les au-tomatismes qui serviront de levier pour la suite des apprentis-sages, en référence aux obstacles les plus fréquemment constatés dans chaque langue. »



Les situations proposées sont de trois types :

• Les pages Evaluation qui terminent chaque Unit proposent quatre situations, chacune relative soit au chant traditionnel d’entrée dans l’unité, soit à l’une des parts (moments d’exposi-tion langagière), avec, autant que faire se peut, un changement de contexte d’énonciation pour permettre de vérifi er la réalité des acquisitions. Il ne peut en effet s’agir d’un simple réem-ploi, dans un contexte identique à celui qui a permis la décou-verte de mots et de structures mémorisés. Les élèves ont à réi-dentifi er ce nouveau contexte d’énonciation et à mobiliser les connaissances adéquates pour apporter les bonnes réponses ou accomplir les tâches proposées. Ces situations peuvent ainsi être traitées directement après chaque part ou en fi n d’unité, en groupes ou individuellement selon le type d’activité pro-posé et exclusivement à l’oral.

• Les situations complémentaires, proposées dans le guide lors des explications de mise en œuvre données pour chaque page Evaluation du manuel. Ces situations portent sur l’es-sentiel de l’unité. Elles seront présentées aux élèves en anglais avec, selon le niveau de compétence, une explicitation effec-tuée par eux-mêmes.

• Les photofi ches intégrées dans le guide, qui fourniront l’oc-casion d’évaluations individuelles diversifi ées.

Enfi n, outre les recommandations données dans le descriptif des situations d’évaluation, le Cadre européen commun de réfé-rence pour les langues et surtout une grille détaillée d’évaluation (photocopiable pour chaque élève) sont proposés à la fi n de ce guide pédagogique. Cette grille récapitule toutes les com-pétences visées dans chacune des parties et peut être utilisée dans un premier temps par l’élève en auto-évaluation puis dans un second temps par l’enseignant (et si possible l’élève) comme document d’évaluation.

III. POUR CONCLURE…Si l’on se réfère aux différentes approches possibles pour l’ap-prentissage d’une langue, la méthode Cup of tea ne se situe ni dans une approche où la pratique de la langue est une fi n en soi, ni dans celle où la langue n’est qu’un moyen au service du but visé, souvent très lié à un thème. Elle s’inscrit résolument dans une approche fondée sur des activités menées à partir de supports diversifi és, privilégiant le développement de pro-cessus langagiers et de processus d’apprentissage.

C’est dans cette perspective qu’il est intéressant de créer et d’entretenir le désir d’apprendre. C’est l’intérêt et le plaisir

qui mènent le jeune enfant dans l’acquisition de sa langue maternelle, en ce sens qu’elle permet de répondre à un réel besoin de communiquer. C’est également le plaisir et l’intérêt qui permettront à l’élève qui découvre une nouvelle langue à l’école élémentaire ou au collège d’effectuer des acquisitions durables et de qualité. Plaisir de découvrir un nouveau code ; d’apprendre à comprendre et à retenir ; de découvrir d’autres cultures ; de chanter avec les autres ; de créer soi-même des textes ; de comprendre ses progrès et de les faire partager ; de monter des spectacles dans le cadre de projets de classe ou d’école… Sans oublier le plaisir partagé entre les élèves et l’enseignant dont l’attitude d’ouverture, de disponibilité et de création sera fondamentale.

Ainsi, avec cet outil pédagogique, l’enseignant favorisera-t-il une authentique interaction au sein de sa classe qui permettra à chaque élève d’être acteur de ses apprentissages en langue, comme on le veut acteur de ses apprentissages en toutes disci-plines. Il s’agit donc bien de faire en sorte que la rencontre de l’enfant avec son environnement linguistique et culturel soit féconde et qu’il considère bien celui-ci comme le champ d’ac-tion de sa responsabilité dans l’édifi cation de son savoir.

De plus, Cup of tea permettra la constitution d’un répertoire de chansons anglaises diversifi ées, en complément du répertoire de chansons et de canons appartenant au patrimoine natio-nal et régional, à partir duquel il développera ses ressources vocales et corporelles. Plusieurs interprétations de certaines chansons seront possibles.

Enfi n, la richesse et la diversité des styles devraient inciter les enfants à développer leurs capacités d’expression et de créa-tion dans le cadre de spectacles musicaux.

Cette pédagogie, garante d’une gestion effi cace de l’hétérogé-néité du groupe puisque tous les niveaux de compréhension peuvent être pris en compte (compréhension ponctuelle, lo-cale, globale, littérale, fi ne), permettra ainsi à chacun d’avoir devant lui un grand champ individuel de progression. Les acquis ainsi réalisés, sous-tendus par un réel plaisir et l’inté-rêt de découvrir, de communiquer, de construire du savoir et d’agir ensemble, seront des acquis de qualité.

Pour conclure et en paraphrasant les Instructions offi cielles de 1995 concernant la lecture, Cup of tea a donc pour vocation d’amener les enfants :

➭ à « vouloir » entrer en langue ;

➭ à « savoir » entrer en langue ;

➭ à « aimer » entrer en langue.


programmation

de l’apprentissage Cette programmation a été établie en respectant le volume horaire prévu pour l’apprentissage de l’anglais, soit deux séances de45 minutes par semaine (ou 3 séances de 30 minutes).

Sommaire du manuel Compétences visées Phonèmes approfondis

Nombrede séances

Intr

oduc

tion Discovery • Comprendre et mémoriser les consignes que l’on va

retrouver tout au long du manuel. – 1

You know some English! • Prendre confi ance en soi en réalisant que l’on connaît déjà des mots en anglais. – 1

UN

IT 1

Chant • Découvrir, comprendre et mémoriser un chant tradi-tionnel. – 1 ou 2

1. Hi! What’s your name? • Savoir saluer, savoir se présenter et demanderà quelqu’un de se présenter. [i�] 2

2. At school. • Comprendre et utiliser des verbes d’actionet des formules de politesse. [i] 2

Remember: What is it? • Savoir réinvestir le vocabulaire acquis. – 1

Power… action!• Découvrir et mémoriser l’alphabet en anglais. • Learning through doing : mettre en scène des lettres dans lesquelles se trouve le phonème [i�].

[i�](consolidation) 1 ou 2

Civilization: England• Connaître quelques éléments concernant le Royaume-Uni, l’Angleterre, le Union Jack et Londres. • Mémoriser un vocabulaire spécifi que.

– 1 ou 2

Sing a song: “Harry always in a hurry”

• Se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson et mettre du sens dans les paroles. – 1 ou 2

Evaluation Unit 1 • S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 1. – 1 ou 2

UN

IT 2

Chant • Découvrir, comprendre et mémoriser un chanttraditionnel. – 1 ou 2

1. What colour is it? • Savoir identifi er les couleurs, pouvoir demanderla couleur d’un objet. [�] 2

2. The days of the week. • Maîtriser les noms des jours de la semaine.• Savoir demander quel jour on est. [�] 2


Power… action!

• Comprendre la formation du nom des joursde la semaine, réinvestir la maîtrise du nomdes couleurs dans la création d’une œuvre picturaleà la manière de Picasso.

– 1 ou 2

Civilization: Christmas • Connaître quelques spécifi cités du Noël britannique.• Mémoriser un vocabulaire spécifi que. – 1 ou 2

Sing a song: “Every day has its colour”

• Se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson et mettre du sens dans les paroles. – 1 ou 2



Sommaire du manuel Compétences visées Phonèmes approfondis

Nombrede séances

UN

IT 3


1. How old are you? • Savoir demander l’âge de quelqu’un et donner le sien.• Découvrir et manipuler les nombres jusqu’à 10. [h] 2

2. Who is this?• Savoir nommer les membres de la famille.• Être capable de demander qui est telle ou tellepersonne.

[ɒ] 2


Power… action!

• Savoir effectuer des additions dont le résultat est inférieur ou égal à 10.• Learning through doing : fabriquer un bâton de pluie (instructions orales en anglais et illustrations).

– 1 ou 2

Civilization: the royal family.

• Connaître quelques réalités concernant la famille royale britannique.• Mémoriser un vocabulaire spécifi que.

– 1 ou 2

Sing a song: “My family” • Se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson et mettre du sens dans les paroles. – 1 ou 2


UN

IT 4


1. How are you? • Savoir exprimer ses sentiments.• Pouvoir prendre des nouvelles de quelqu’un. [ai] 2

2. The animal game • Savoir nommer des animaux. [r] 2


Power… action!

• Consolider la maîtrise de l’alphabet en anglais. • Learning through doing : créer des animaux parleurs imaginaires d’après des illustrations et des instructions orales en anglais.

– 1 ou 2

Civilization: English breakfast

• Connaître quelques aliments constitutifs du petit déjeuner à l’anglaise.• Mémoriser un vocabulaire spécifi que.

– 1 ou 2

Sing a song: “Old Mac Donald had a farm”

• Se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson traditionnelle et mettre du sens dansles paroles.

–

Evaluation Unit 4 • S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 4. –

UN

IT 5


1. The body • Savoir nommer différentes parties du corpset quelques vêtements. [u�] 2

2. Food • Savoir nommer quelques aliments. Pouvoir demander le menu du déjeuner. [tʃ] 2


Power… action!

• Découvrir et mémoriser les noms des doigtsde la main.• Learning through doing : confection d’un pantin d’après des instructions orales anglaises.

– 1 ou 2

Civilization: Notting Hill Carnival

• Connaître de nouveaux aspects culturels de pays anglophones et percevoir le caractère universeldu langage musical et de la fête. Mémoriserun vocabulaire spécifi que.

– 1 ou 2

Sing a song: “Seasons” • Se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson et mettre du sens dans les paroles. – 1 ou 2



classroom language

Ce lexique répertorie le vocabulaire basique utilisé dans une salle de classe (Classroom language). Il est destiné à vous aiderà animer la vie de la classe en anglais (rituels d’entrée et de sortie, appel, consignes, météo…). En effet, plus vous parlerez anglais auxenfants, et ce à quelque moment de la journée que ce soit, mieux ce sera pour encourager l’intériorisation à long terme. Vouspourrez compléter cette liste non exhaustive en fonction de vos besoins.

GREETINGS

Hello! / Hi!Good morningGood afternoonHow are you?

DISCIPLINE

Be quiet!Stop talking!Be careful!

LESSON

Look, listen, point,Speak, repeat, act,Put your hand up,

CreateSpeak louder

Do you understand?I don’t understand.

I don’t know.Stand up!Sit down!

Open, close your book,Yes. That’s right.

No. That’s wrong.I agree.

I don’t agree.Maybe,

What a pity!Can you help me, please?Can you repeat, please?

POLITENESS

Please, yes please,Thank you, thanks,No thanks, sorry!

OBJETS IN THE CLASSROOM

Door, window, wall,Poster, fl oor, bin,

Desk, board, chalk,Chair, map, book.

ANSWERING THE REGISTER

Who’s missing today?Present

THE DATE

What’s the day today?What day is it?

It’s Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday,

Friday, Saturday,Sunday

THE WEATHER

What’s the weather like today?It’s sunny/raining.

CONGRATULATIONS

Good, very good!Well done!Excellent!

Great! Super!

END OF LESSON / DAY

Bye, bye-bye, goodbye.Good eveningGood night.


tableau de phonétique

Ce tableau récapitule l’ensemble des phonèmes approfondis dans le manuel. À chaque phonème correspond un mot « référent » (il s’agit du mot qui lui est associé dans la rubrique Sounds du manuel). Il est repris dans les tableaux introductifs des différentes parts lorsque le phonème concerné y est entendu. Pour faciliter l’élaboration de posters phonologiques, nous proposons ici, pour chacun des phonèmes étudiés, une liste de mots découverts au fi l des séances.

Voyelles courtes

[i] listen sit down – olive – rabbit – sandwich – is –

six – body – belly – pig

[�] Dadrabbit – saxophone – act – black – I am –

stand up – family – sad – cat – hand – salad – apple

[�] Mumcolour – Monday – Sunday – love – cup –

stand up – duck – mutton

[υ] lookgood – put – book – pudding

Voyelles longues

[i�] teacherT – tea – mi – me – speak – repeat – please –

green – sweets – feel – beef – peas – beans

[ɑ�] guitarmarket – darling – are – after –

arms – bath

[�] workgirl – bird – turn – dessert –

birthday – Thursday

[u�] shoeblue – two – moon – you – afternoon – juice

Diphtongues

[ei] Katename – re – days – late – skateboard – hate –

date – great

[ai] fi venine – I – sky – hi – my – white –

violet – fi ne

Consonnes

[h] hellohappy birthday – house – Harry – hi – how –

hot – horse – head – ham

[tʃ] chipschicken – chocolate – lunch – cheese

[r] carrotred – green – grey – rabbit – rhinoceros –Friday – orange – Christmas – present –

trousers

[ð] weatherfather – mother – brother – grandfather –

grandmother


introduction: D i s c o ver y / Yo u k n o w s o m e E n g l i s h !

LES POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS L’INTRODUCTION

CAPACITÉSComprendre à l’oral • Découvrir et mémoriser des « outils » de la méthode (consignes).

• Découvrir le corpus de mots transparents (You know some English : les images et la dernière situation).

• Mimer des actions exprimées dans les consignes.

Parler en continu • Répéter les consignes.

CONNAISSANCESCULTURE ET LEXIQUE PHONOLOGIE

La vie quotidienne :• Les aliments : a sandwich, an olive.• Les rythmes et les activités dela journée :– l’école : le vocabulaire des consignes (point, look, listen, speak, repeat, act, create, put your hand up) ;– les loisirs : a piano, a saxophone, a note, judo.• Quelques métiers : the police.• Les transports : a helicopter.

GrammaireLes articles : a sandwich, a helicopter,an olive, the police.La phrase (type et forme de phrase) :impérative et affi rmative (toutes les consignes).Quelques mots de liaison : look andlisten / listen and point / listen and repeat / look, act and speak.

A – PHONÈMES

Percevoir et reproduire les phonèmes correctement :

Voyelles courtes Voyelle longue[i] listen, discovery, English, [i�] teacher, speak, repeat,sandwich, olive police[�] Dad, act, sandwich, saxophone[ɒ] dog, olive [υ] look, put[�] Mum, up

Semi-voyelle[j] you

Diphtongues

[ɔi] boy, point [əυ] go, know, piano, judo, saxophone, note[ei] Kate, create

Quelques consonnes[h] hello, hand, helicopter [r] carrot, repeat, create[tʃ] chips, sandwich [d ] James, judo

B – ACCENTS ET RYTHME

Répéter et respecter l’ac-cent tonique des consignes et des mots transparents.

C – INTONATION

Découverte de la musique de la langue et de ses spé-cifi cités.

Les mots en gras dans la colonne « Phonèmes » sont les mots référents pour le phonème correspondant, choisis pour l’ensemble de la méthode (même s’ils n’ap-paraissent pas forcément dans ce niveau). Ils sont identiques dans l’ensemble du guide pédagogique. Les autres mots sont les mots qui contiennent le phonème et qui apparaissent dans la leçon.


DISCOVERY

CAPACITÉS : • comprendre et mémoriser les logos et les consignes que l’on va retrouver tout au long du manuel ;• prendre confi ance en soi en réalisant que l’on connaît déjà plusieurs mots en anglais.FLASHCARDS UTILISÉES : point (n° 1), look (n° 3), listen (n° 5), speak (n° 7), repeat (n° 9), act (n° 11), create (n° 13), put your hand up (n° 15), a sandwich (n° 17), judo (n° 19), a piano (n° 21), the police (n° 23), an olive (n° 25), a saxophone (n° 27), a note(n° 29), a helicopter (n° 104).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, illustrations représentant les éléments évoqués dans la dernière activité de la p. 7,poster vierge pour les mots transparents.

page 6 du manuel

MISE EN ROUTE piste 1

• Commencez par souhaiter la bienvenue aux enfants en an-glais : « Good morning / afternoon. Welcome! »Vous pouvez ensuite organiser un petit débat introductif afi n d’évaluer ce que représente l’anglais pour les élèves, ce qu’ils connaissent de la culture anglo-saxonne et si cela les intéresse d’apprendre à parler cette langue. Ainsi, un certain nombre de questions peuvent être posées : « Dans quels pays parle-t-on anglais ? Connaissez-vous des mots anglais ? Êtes-vous déjà allés en Angleterre ? Que savez-vous de ce pays ? etc. »

• Passez ensuite à la découverte du manuel. Faites décrire par les élèves la couverture. Vous pouvez notamment les orienter en posant les questions suivantes : « À votre avis, que représentele dessin en haut à droite du titre ? Quels autres dessins y a-t-il sur la couverture ? Que représentent-ils ? » Faites ensuite écou-ter le titre de l’ouvrage enregistré sur le CD puis demandez : « À votre avis, pourquoi y a-t-il un dessin de tasse de thé ? »Terminez cette introduction par la lecture de la préface.

LES ACTIVITÉS

+ piste 2

Objectif de l’activité : habituer les élèves à écouter et observer attentivement. Cette première activité doit se faire livre fermé.

Le texte enregistré Look at your teacher and listen: point / look / listen / speak /

repeat / act / create / put your hand up

• Pour cette activité comme pour toutes les activités orales propo-sées, la consigne représentée sous forme de logo dans le manuel est enregistrée sur le CD. Lancez l’enregistrement et arrêtez-le après la consigne pour prendre le temps de l’expliciter avec les élèves : pour le mot look, montrez vos yeux ; pour l’expression at your teacher, montrez-vous du doigt ; pour listen, tendez l’oreille.

• Lorsque la consigne est bien comprise, lancez à nouveau l’enregistrement. Pendant cette phase d’écoute active et d’ob-servation, mimez les actions mentionnées :– point : montrez quelque chose du doigt ;– look : montrez vos yeux puis un objet à plusieurs reprises ;– listen : montrez vos oreilles puis des haut-parleurs ;– speak : dites « Bla, bla, bla » ;– repeat : dire plusieurs fois le mot repeat en insistant ; – act : faites des mouvements appuyés ;– create : mimez successivement quelqu’un qui peint puis quelqu’un qui fait un origami (une cocotte) ;– put your hand up : levez la main.Après une première écoute sans arrêter l’enregistrement, re-lancez-le une seconde fois et arrêtez-vous après chaque mot. Cela permettra d’entamer le processus de mémorisation.

+ piste 3

Objectif de l’activité : amener les élèves à mémoriser les consignes en s’appuyant cette fois sur une représentation stylisée des actions.

Le texte enregistré Listen and point: listen / create / point / act / speak / look / put your hand up / repeat

• Avant d’utiliser les illustrations du manuel, procédez à une consolidation de la maîtrise des différentes consignes en uti-lisant les fl ashcards portant les mêmes images. Montrez les fl ashcards aux élèves en disant ce que cela représente, puis affi -chez-les au tableau et interrogez un ou plusieurs élèves en leur demandant de vous montrer les fl ashcards correspondant à ce que vous dites.

• Lorsque la maîtrise vous semble suffi sante, dites : « Open your books page 6 » (ouvrez votre livre et montrez « 6 » avec vos doigts). La tâche des élèves porte ici sur l’association entre un enregistrement – plus impersonnel que la parole du maître – et les illustrations de leur manuel. Les mots enregistrés sont donc énoncés dans un ordre différent de celui des images.Lancez l’enregistrement et faites le tour de la classe pour contrôler.

+ piste 4

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves les éléments découverts de façon à les préparer effi cacement au travail de réinvestissement prévu en fi n de séance. Il s’agit de fi xer une prononciation correcte et de faire porter l’attention sur la re-production des phonèmes employés, l’accentuation des mots et le schéma intonatif de la phrase.

Le texte enregistré Listen and repeat: point / look / listen / speak / repeat / act / create / put your hand up

Faites d’abord écouter uniquement la consigne aux enfants puis demandez-leur ce qu’elle signifi e. Lancez la suite de l’enregistrement et faites répéter les mots à toute la classe en même temps. Vous pouvez ensuite faire écouter la liste une seconde fois et interroger des élèves individuellement ou par petits groupes pour mieux contrôler la prononciation.

+ + Objectif de l’activité : parachever le processus de mémo-risation en utilisant les principes de la TPR (Total PhysicalResponse). Il s’agit de combiner l’ensemble des stratégiesmises en œuvre jusqu’à cette phase : identifi cation de l’ac-tion au travers de sa représentation stylisée, mime pour resti-tuer le sens et prononciation simultanée du mot décrivantl’action.

• Dites la consigne ou faites-la énoncer par un élève à partirdes logos du manuel. Puis montrez l’une des 8 fl ashcards et demandez à un élève de mimer l’action évoquée comme il le souhaite et simultanément de la nommer.

• Vous pouvez également proposer aux élèves une situation à vivre à 2 : un des enfants mime une action, l’autre l’identifi e et donne la consigne anglaise correspondante, puis ils effectuent un changement de rôles.


YOU KNOW SOME ENGLISH!

MISE EN ROUTE Comme pour la séance Discovery, un petit débat introductif pourra mettre les élèves en confi ance en leur faisant énoncer des mots anglais qu’ils connaissent. L’enseignant évoquera ainsi des univers familiers de l’enfant qui lui permettront de restituer ces connaissances : le sport, les jeux vidéo, les jouets, les fi lms… Une réactivation du lexique acquis lors de la pre-mière séance sera ensuite la bienvenue pour que les élèves puissent suivre le déroulement des activités.

LES ACTIVITÉS

piste 5

Objectif de l’activité : habituer les élèves à une écoute active, notamment à la reconnaissance de mots transparents. Cette première activité doit se faire livre fermé.

Le texte enregistré Listen: a sandwich / judo / a piano / police / an olive / a saxo-phone / a helicopter / a note

• Avant de lancer l’enregistrement, précisez aux élèves de l’écouter très attentivement et d’essayer d’en retenir un maxi-mum d’éléments. Le recueil de leurs trouvailles portera sur deux points :– Les mots eux-mêmes : ceux-ci seront vraisemblablement donnés par les enfants en français mais on valorisera tout de suite les essais qui pourraient intervenir directement en an-glais. Vous-même ne prononcerez les mots qu’en anglais.– Ce qui a permis aux enfants de comprendre de quoi il s’agis-sait (la transparence de ces mots).

• Au fur et à mesure de l’identifi cation des éléments, vous pouvez affi cher au tableau les fl ashcards correspondantes. Si tout a été identifi é, passez à la phase suivante. Si ce n’est pas le cas, lancez une seconde audition pour que les enfants com-plètent la liste.

+ piste 6

Objectif de l’activité : amener les élèves à associer les infor-mations sonores et les illustrations.

Le texte enregistré Listen and point: a helicopter / a saxophone / police / an olive /a note / a sandwich / a piano

Avant d’utiliser les illustrations du manuel, procédez à une consolidation de la reconnaissance orale des mots en utilisant les fl ashcards affi chées au tableau. Interrogez un ou plusieurs élèves en leur demandant de vous montrer les fl ashcards corres-pondant à ce que vous dites.Lorsque la maîtrise vous semble suffi sante, dites : « Open your books page 7 » (Montrez « 7 » avec vos doigts) et procédez comme pour la page précédente. Lancez ensuite l’enregistre-ment en vous assurant que la consigne est bien comprise.

+ piste 7

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves les éléments découverts de façon à ce qu’ils perçoivent et intériorisent les spécifi cités de la prononciation anglaise.

Le texte enregistré Listen and repeat: a sandwich / judo / a piano / police / an olive /a saxophone / a helicopter / a note

• Cette consigne a déjà été abordée dans la séance Discovery mais une réactivation peut être nécessaire. Lancez l’enregis-trement et faites répéter les mots à toute la classe en même temps. Vous pouvez ensuite le lancer une seconde fois et in-terroger des élèves individuellement pour mieux contrôler la prononciation.

• Vous pourrez prévoir, après l’activité, un temps plus ludique qui pourra prendre l’une des formes suivantes :– demandez à l’un des élèves de jouer le rôle du maître qui choisit une fl ashcard, la montre rapidement à l’ensemble de la classe, interroge un autre élève, puis valide ou invalide la ré-ponse (justesse et correction phonologique), le tout sous votre contrôle ;– organisez un jeu de Kim : sur les 8 fl ashcards, on en retireune en cachette et les élèves doivent nommer l’élément man-quant ;– disposez les fl ashcards en cachant les faces illustrées contre le tableau ; un élève doit essayer de deviner la localisation d’une d’entre elles en annonçant, par exemple : « A piano. » Si l’hypo-thèse est vérifi ée, l’enfant place la fl ashcard correspondante à l’endroit et rejoue jusqu’à ce qu’il commette une erreur. Sinon, un autre élève enchaîne.

+ piste 8

Objectif de l’activité : amener les élèves à poursuivre leur maîtrise de la notion de « mots transparents » (discrimination purement orale).

Le texte enregistré Listen and put your hand up. An animal? a kangaroo?... Yes! / a plant ? … No! a panda? / a vase? / a banana? / a crocodile? / a hamburger? / a penguin? / a hippopotamus? / basketball? / a giraffe? / lemo-nade? / a piano?

• Première audition : demandez uniquement aux élèves d’écouter très attentivement la liste de mots. Laissez-les, dans un premier temps, s’exprimer librement. Puis demandez-leur d’imaginer le travail à effectuer. S’ils ne trouvent pas, refaites-leur écouter le titre : « An animal? » et les deux exemples en insistant sur l’importance de l’intonation et la consigne.

• Deuxième audition : faites alors vivre aux enfants la situa-tion telle qu’elle est prévue ; ils lèveront la main pour prouver qu’ils ont reconnu le nom d’un animal.Remarque : pour éviter que les élèves ne soient tentés de tra-duire, vous utiliserez les images ou les photos que vous aurez prévues et vous les ferez affi cher par un ou plusieurs enfants au fur et à mesure de l’audition du CD.

• Troisième audition : elle peut servir de vérifi cation concer-nant le travail portant sur les animaux mais aussi pour la compréhension des autres mots transparents. Vous tracerez au préalable au tableau 2 colonnes : Animal et Animal. Un élève traitera au tableau les 4 premiers mots en plaçant les images dans les bonnes colonnes.

Prolongements possibles :• Faire répéter l’ensemble des mots enregistrés sur la piste 8en suivant les illustrations préalablement affi chées au ta-bleau.

• Préparation d’un poster portant les mots transparents ren-contrés au cours de la séance et qui sera complété au fur et à mesure des nouvelles découvertes.

page 7 du manuel


unit 1 C H A N T: Po l l y p u t t h e ket t l e o n

page 9 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à reconnaître qu’il s’agit d’une comptine et à en donner quelques caractéristiques : musicalité, répétitions, structure, métrique… ;• les encourager à mémoriser cette comptine traditionnelle.FLASHCARD UTILISÉE : a kettle (n° 31).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, bouilloire.

L’ENTRÉE DANS LE CHANTQuelques mots sur la comptine :Elle fut publiée en 1797. Son auteur avait 5 enfants, 2 garçons et 3 fi lles – ce qui causait des divergences de vue sur les jeux. Les garçons voulaient jouer aux soldats tandis que les fi lles préféraient, dès le départ de ceux-ci, organiser un goûter ima-ginaire avec du thé. Leur bouilloire de dînette était alors leur meilleure alliée. C’est ce qu’a voulu mettre en mots le père, amusé par le manège. Il a même créé une mélodie que vous pourrez trouver sur Internet (http://www.newsite.kididdles.com/lyrics.p018.html).

Le texte du chant piste 9

Polly put the kettle on Polly put the kettle on,Polly put the kettle on,Polly put the kettle on,We’ll all have tea.

Susan take it off again,Susan take it off again,Susan take it off again,They’ve all gone away.

Première audition : la découverte et la prise d’indicesCe chant a une structure répétitive qui le rend dynamique et assez facile à appréhender en ce début d’année. Demandez aux enfants d’écouter l’enregistrement (livre fermé) puis invitez-les à réagir. Le but de cette première audition, ainsi que celui de la deuxième, sera d’amener les élèves à exprimer les réalités suivantes (que vous prendrez soin de noter au tableau au fur et à mesure) : – il ne s’agit pas d’un sketch : une seule personne parle (« It’s not a sketch. Only one person speaks. ») ;– le texte est très rythmé (« The text has got a rhythm. » ) ;– les 3 premières lignes de chaque strophe sont identiques(« Lines 1, 2 and 3 are the same in each part. ») ;– il y a 2 noms (« There are 2 names : Polly and Susan. ») ;– il y a un mot que l’on connaît bien (cf. le titre du livre) : tea. Demandez alors aux enfants d’essayer d’imaginer une ou plusieurs situations « autour du thé » pour les amener à com-prendre le sens de la comptine.N.B. : ces réalités seront bien sûr exprimées en français, mais il s’agira de reformuler simplement en anglais ce qui sera dit par les élèves.

Deuxième audition : la prise d’indices (suite)Lancez l’enregistrement (toujours livre fermé), puis aidez les élèves à exprimer les éléments ci-dessus s’ils ne l’ont pas fait spontanément : « Ce texte est-il une chanson ? un sketch ? une comptine ? Is this text a song? a sketch? a chant? Combien de parties cette comptine a-t-elle ? Comment le savez-vous ? How many parts are there in te chant? How do you know it? Quels pré-noms sont cités ? Which names can we hear? »

L’EXPLICITATION DU CHANT

Troisième audition : la découverte des imagesCette audition a lieu livre ouvert à la p. 9 : c’est en effet grâce aux illustrations que les élèves vont pouvoir mettre du sens dans la comptine. Vous pouvez vous munir d’une bouilloire, celle de la salle des maîtres par exemple. Dites aux élèves : « Open your books page 9. » (ouvrez votre livre et montrez« 9 » avec vos doigts), puis dites : « Listen » et lancez l’enre-gistrement. Guidez ensuite la compréhension progressive en amenant les enfants à faire le lien entre ce que fait Polly (She puts the kettle on : elle met la bouilloire sur la cuisinière) et l’apparition des invités pour le thé d’une part, et ce que fait Susan (« She takes it off ») et le départ des invités d’autre part. Vous pouvez utiliser les questions suivantes : « Qui est Polly ?Montrez-la moi sur le livre. Who is Polly? Show me Polly on the book. Que fait-elle sur le première image ? What is she doing on the fi rst image? Qui est Susan ? Who is Susan? Que fait-elle sur la deuxième image ? Pourquoi ? What is she doing on the second image? Why? » Prenez bien soin de reformuler les réponses des élèves avec les mots du chant.Remarque : la suppression du s à put et à take est, peut-être, une marque des libertés que l’on peut prendre en poésie par rapport à la langue. On trouvera ainsi dans une autre comp-tine traditionnelle : My master’s lost his fi ddling stick and knows not what to do. On peut également penser qu’il s’agit de tour-nures anciennes. S’il s’agissait d’un impératif, il y aurait sans doute une virgule après le prénom…

Quatrième audition : la mémorisationCette dernière audition sera fractionnée, ligne par ligne au dé-but, pour faciliter la mémorisation.Terminez cette phase par l’exécution totale de la comptine par les élèves, avec ou sans l’aide du CD, en leur demandant de mimer les différents moments de la scène. Cela facilitera d’ailleurs la compréhension de we et de they.Remarque : we’ll = we will ; they’ve = they have.

Prolongements possibles :• Faire créer par les enfants une ronde avec des gestes spéci-fi ques ; exemple :– L1, L2, L3 : on avance dans le sens des aiguilles d’une montre en balançant légèrement les bras ;– L4 : on fait deux pas supplémentaires sur le cercle puis on rassemble les deux pieds face au centre du cercle et on se baisse ;– L5, L6, L7 : on repart en sens inverse en levant les bras en l’air à chaque fi n de ligne ;– L8 : on tourne sur soi en agitant les mains en signe d’au revoir.

• Leur demander de trouver des modalités de rondes per-mettant de faire varier les prénoms et les gestes à effectuer.


POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 1

Hi! what’s your name?

pages 10 et 11 du manuel

1 Unit 1

CAPACITÉSComprendre, réagir et parleren interaction orale à l’oral

• Échanger des informations sur le sketch. • Créer un court échange à partir des structures entendues (activité 4, p. 10).

Comprendre à l’oral • Comprendre toutes les consignes et le sketch.

Parler en continu • Répéter correctement des structures (activité 3, p. 10).• Mémoriser et répéter une comptine (activité 1, p. 11).• Réinvestir les structures et le vocabulaire du sketch dans de nouvelles situations (activités 4, p. 10 et 2 et 3, p. 11).

Lire / Écrire • Voir la photofi che p. 27 (mots à recopier pour former des phrases).

GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 27Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez les entraîner à la construction de phrases à partir d’étiquettes que vous aurez confectionnées (mots vus avec les élèves).Indications spécifi ques :• Activité 1 : il s’agit pour cette activité de lire une liste de prénoms anglais et de demander aux élèves de remplir les cases prévues à cet effet selon le sexe évoqué par chaque prénom. • Activité 2 : il s’agit pour les élèves de reconstituer les phrases en utilisant toutes les étiquettes et sans aucune erreur d’orthographe.• Activité 3 : il s’agit pour les élèves d’écouter une liste de mots et d’indiquer s’ils entendent ou non le son [i�]. Les mots envisa-gés seront dictés par vous-même, lentement, puis relus deux fois pour que les élèves puissent corriger d’éventuelles erreurs (les lettres correspondant au phonème [i�] sont soulignées) : teacher / Bill / rabbit / speak / repeat / Sammy / tea / sandwich / olive / me. Vous insisterez vraiment sur les voyelles longues.


La vie quotidienne :• Les usages dans les relations entre per-sonnes : Hello! / Hi! What’s your name? / My name is … / I am (I’m) a boy/a girl. / This is …• Les animaux familiers : a rabbit.• Les prénoms britanniques : Tom, Jack, Lora, Rebecca, Laetitia, Patrick, John, Alice, Ted, Bob.D’autres prénoms pourront être introduits par l’enseignant ou même par les enfants.• Le tick (✓) de la correction en anglais (voir photofi che p. 27).

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe, son accord avec le sujet (intro-duction du pronom personnel de la 1re per-sonne du singulier et du pronom démons-tratif this) : I am… / I’m… / This is my rabbit.• L’expression du temps (présent) : I am / I’m.Le groupe nominal :• Le genre, les articles : I am a boy / a girl.• Les possessifs : my rabbit / your name. La phrase :• Type et forme de phrase :– déclarative : My name is Glen.– interrogative : What’s your name?– exclamative : Hi, Glen!– impérative : Listen to the chant.• Quelques mots de liaison :My name is Alex and this it my rabbit Jack.

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[i] listen, is, rabbit [i�] teacher, speak, T, mi, me, tea[ɒ] dog, what [ɔ�] sport, your [υ] look [u�] shoe, you[�] Mum, cup [�] work, girl[�] Dad, am, Alex, rabbit [e] red, Glen

Semi-voyelle[j] you

Diphtongues

[ei] Kate, name, re [ai] fi ve, hi, my, I’m[ɔi] boy [əυ] go, hello, doh, Lola

Quelques consonnes[h] hello, hi [r] carrot, rabbit, re, remember[tʃ] chips, chant [ð] weather, this


Percevoir et restituer la phrase et respecter l’ac-cent tonique :• Les structures étudiées (My name is … / What’s your name?)• Le chant : “Tea, tea, a cup of tea”.• Un tongue twister (prolon-gement) : Please, teacher, let me speak.

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : Hi!• Schéma descendant :What’s your name?

D – LIEN PHONIE / GRAPHIE

L’alphabet : la lettre T: [ti�].


CAPACITÉS : • se présenter (salutations): Hello! / Hi! / My name is… / I am… / What’s your name?• présenter quelqu’un : This is my rabbit.FLASHCARDS UTILISÉES : point (n° 1), look (n° 3), listen (n° 5), speak (n° 7), repeat (n° 9), act (n° 11), create (n° 13), put your hand up (n° 15), a rabbit (n° 33).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, poster du sketch, fi ches bristol pliées en deux pour inscrire des prénoms britanniques, poster vierge pour la phonologie.

MISE EN ROUTE Accueillez les enfants en leur disant bonjour en anglais (« Good morning » ou « Good afternoon »). Puis commencez la séance par un rappel des éléments précédemment abordés, à l’aide desfl ashcards correspondantes : les consignes et les mots transpa-rents.

DÉCOUVRIR page 10 du manuel

piste 10

Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à expli-citer des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette première activité doit se faire livre fermé.

Le texte enregistré Listen:Glen: Hello! My name is Glen.Lola: Hi, Glen! I’m Lola.Bruits de pas…Alex: Hello!Lola: Hi! What’s your name?Alex: My name is Alex… and this is my rabbit Jack.

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trou-ver telle ou telle chose (notamment à identifi er s’il s’agit d’une chanson, d’une histoire lue, d’un sketch…). Notez les indices trouvés par les élèves au tableau sans commenter.

• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des questions simples : « Qu’est-ce que nous venons d’entendre : une chanson ? une histoire ? une comptine ? un sketch ? What did we listen to: a song? a story? a chant? a sketch?– Que raconte ce sketch ? What is it about?– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters?– Que sait-on d’eux ? What do we know about them? Garçons ? fi lles ? animaux ? Boys? girls? animals? – Y a-t-il des noms cités ? Do we hear any names? Avez-vous déjà entendu ou lu ces noms ? Have you already seen or read those names? (afi n de faire le lien avec la couverture du manuel)– Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?Is it inside or outside? (en mimant). »Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 11

Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments concernant le sketch. Le texte enregistré est le même quepour l’activité précédente ; seule la consigne change (Look and listen).

• Dites aux enfants : « Open your books page 10. » (ouvrez votre livre p. 10 et montrez « 10 » avec vos doigts). Pointez aux élèves la consigne et faites-la-leur énoncer en anglais. Puis faites-leur écouter la consigne enregistrée pour validation.

• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis de-mandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés, etquels éléments notés au tableau leur semblent désormaiserronés.

• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte.

• Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 12

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement de la p. 11.

Le texte enregistré Listen and repeat:Hi! / I’m Lola. / What’s your name? / Hello! / My name is Glen. / My name is Alex. / This is my rabbit.

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous (éventuellement avec l’appui des fl ashcards).

• Lancez l’enregistrement et faites-leur répéter les phrases plusieurs fois, en contrôlant la prononciation.

+ Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par groupes de 2 les structures abordées dans le sketch (saluta-tions et présentation).

• Au préalable, vous préparerez des fi ches cartonnées à plier en deux sur lesquelles les enfants inscriront au marqueur le nom anglais qu’ils vont choisir pour l’année (ou pour la séance). Ils s’interrogeront alors mutuellement dans la classe :l’un d’eux dit bonjour et demande à un autre son nom, cet autre répond puis interroge à son tour. Le but de cette phase est de montrer aux élèves qu’avec un peu de vocabulaire, ils disposent déjà de 6 combinaisons possibles (cf. le sketch) : il y a 2 possibilités d’intervention pour le premier locuteur et3 possibilités de réponses pour le second. Ils peuvent aussi poursuivre le dialogue, le second locuteur posant alors la ques-tion : « What’s your name? » et le premier ayant 3 possibilités de réponses.

S’EXERCER page 11 du manuel

1 Listen to the chant piste 13

Objectifs de l’activité : habituer les élèves à repérer et à expli-citer des indices uniquement grâce à l’écoute ; leur permettre de réinvestir des éléments du sketch. Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de découverte et d’appro-priation.


Le texte enregistréListen to the chant:T, T, a cup of tea, Tea for you, tea for me!T, T, a cup of tea,Tea for you and for me.What’s your name? × 2Doh, re, doh, re, mi!What’s your name? × 2My… name… is Sammy!

• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au tableau comme pour la découverte du sketch. Les élèves recon-naîtront ainsi sûrement cup of tea et les expressions What’s your name? et My name is… . Les notes de musique (doh, re, doh, re, mi) seront certainement identifi ées également (transparence par rapport au français).

• Seconde audition : vous l’accompagnerez de mimes afi n de permettre aux enfants de comprendre les derniers éléments du chant : – T, T : soit vous formez un « T » en plaçant vos mains perpen-diculairement l’une par rapport à l’autre ; soit vous découpez un « T » dans une fi che cartonnée. Cela intriguera les élèves : il s’agira de les amener à comprendre l’homophonie entre T et tea.– Tea for you, tea for me : vous pointerez votre index en direction d’un ou plusieurs enfants puis vous le pointerez dans votre direction ; insistez bien sur le you et le me.

• Mémorisation : la compréhension de l’ensemble de la comp-tine étant assurée, l’intériorisation peut alors commencer, sous la forme de répétitions successives et rythmées. Vous pouvez faciliter la tâche des élèves en utilisant la transcription pic-turale du chant. Dites alors : « Please, open your book page 11 »(en montrant « 11 » à l’aide de vos doigts ou en l’inscrivant au tableau). Faites-leur réécouter le chant en suivant les images. Demandez-leur ensuite de retrouver le contenu du chant à l’aide des dessins. Faites-le dire plusieurs fois en leur demandant d’y associer des gestes puis faites enfi n dire la comptine livre fermé.

2 Guess

Objectif de l’activité : favoriser le réinvestissement des struc-tures langagières concernant l’auto-présentation et l’appré-hension des termes boy et girl.

+ piste 14

Le texte enregistré Listen and point: Boy or girl? My name is Glen. I’m a boy. / My name is Lola. I am a girl.

• Faites écouter l’enregistrement une première fois livre fer-mé et demandez aux enfants d’émettre des hypothèses quant à la tâche à effectuer. Faites ouvrir les livres et demandez aux élèves d’observer l’illustration de l’activité et de confi rmer ou infi rmer leurs hypothèses.

• Lancez ensuite à nouveau l’enregistrement et vérifi ez que les élèves pointent du doigt les illustrations à bon escient.

+ + piste 15

Le texte enregistré Listen, put your hand up and speak: Boy or girl? Tom / Jack / Lora / Rebecca / Laetitia / Patrick / John / Alice / Ted / Bob

• Procédez de la même manière que pour la consigne précé-dente (première écoute et émission d’hypothèses). Assurez-vous de la bonne compréhension de la tâche par tous et prenez

1 ou 2 exemples : Mark / Lucy. Faites ensuite vivre l’activité dans son ensemble, en arrêtant l’enregistrement après chacun des prénoms (la réponse attendue des élèves sera : « My name is Tom. I’m a boy. »).

• L’activité peut être prolongée hors enregistrement, un élève énonçant un prénom et un autre appliquant la règle de fonc-tionnement ci-dessus.

3 Act

+ Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir la struc-ture langagière This is ainsi que you et me.

• Faites placer les étiquettes bristol avec les noms anglais écrits (cf. activité 4, p. 10) devant les élèves. Demandez en-suite à la classe d’observer l’activité sur le manuel et d’émettre des hypothèses sur la tâche à effectuer. Procédez enfi n à un exemple : montrez une étiquette (ex. : « Patricia ») puis pointez l’élève à laquelle elle correspond en disant « This is Patricia ».

• Lorsque le sens de l’activité est compris, demandez à un élève de se lever et de vous suivre. Montrez-lui des étiquettes au fur et à mesure afi n qu’il utilise la structure This is. This is me et This is you peuvent également être produits à cette occa-sion. Procédez de même avec plusieurs élèves.

CLORE LA PART 1 page 11 du manuel

SOUNDS

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [i�].

+ + piste 16

Le texte enregistré Listen, repeat and point: [i�] tea / mi / me / T / speak

• Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les motssur le manuel tout en les prononçant. Insistez sur la prolon-gation de la voyelle. Vous pouvez d’ailleurs matérialiser cette prolongation en plaçant vos deux mains parallèles devant vous, à 20 cm environ l’une de l’autre, et en les écartant pour inciter à tenir l’expiration [i�].

• Demandez enfi n à un ou plusieurs élèves de répéter correc-tement les 6 mots en s’aidant des illustrations de la p. 11 ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répéter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER

Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour ré-fl exif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 1.

• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de laUnit 1 – Part 1.

• Pour fi nir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique qui sera à retenir pour la séance suivante.

Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [i�].

• Recherche d’autres prénoms britanniques.

• La photofi che p. 27.


hi! what’s your name? 1 Unit 1

1 Boy (B) or girl (G)? +

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

+ +

[i�] → ✓

[i�] → 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3

© H

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2 +

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Polly

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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name

What’s

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a

.

am

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boy

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I’m

.

Ted

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



at school


2 Unit 1

CAPACITÉSComprendre, réagir et parler

en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch.• Comprendre et réagir aux verbes d’action (activité 3, p. 13).• Comprendre un énoncé oral et pointer les dessins correspondants (activité 4, p. 12et activité 2, p. 13).

Comprendre à l’oral • Comprendre toutes les consignes et le sketch.

Parler en continu • Répéter correctement des structures et des mots de vocabulaire (activités 3 et 4,p. 12).• Mémoriser et répéter une comptine (activité 1 p. 13).

Lire / Écrire • Voir la photofi che p. 31 (mots à recopier pour former des phrases et mots croisés).

GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 31Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez les entraîner à la construction de phrases à partir d’étiquettes que vous aurez confectionnées (mots vus avec les élèves).Indications spécifi ques :• Activité 1 : cette situation concernant la création de phrases à partir d’étiquettes portant des mots connus a déjà été vécue par les enfants dans la première photofi che et sans doute réactivée lors de la phrase de préparation de cette photofi che, avec ici une insistance sur la tournure This is. • Activité 2 : il s’agit de mots croisés pour lesquels toutes les lettres de chacun des mots sont données pour lutter contre les erreurs d’orthographe ; 3 des 5 mots utilisés sont déjà écrits sur la page : le dire aux élèves pour les encourager à les rechercher.


La vie quotidienne :• Les usages dans les relations entre per-sonnes : Hello / Good morning / Good after-noon / Sir / Miss / Mister / please / Thank you.• L’école : a desk / a book / a chair / a tea-cher.• Quelques métiers : a teacher.• Verbes d’action : stand up / sit down / put…

GrammaireLe groupe nominal :• Le genre et le nombre : children (pluriel irrégulier) / your desk / your books. • Les articles : the toilet.• Les possessifs : your desk.La phrase :• Type et forme de phrase :– interrogative : Can I go to the toilet?– exclamative : Hello, children!– impérative affi rmative : Sit down and take your book.• La syntaxe élémentaire de la phrase (l’ordre des mots) : Can I go to the toilet, please? • Quelques mots de liaison :Stand up and speak.

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[i] listen, children, behind, [i�] teacher, please, speak,sit, Mister, Miss, is, it, English be[υ] look, good, put, book [u�] shoe, school, afternoon[�] Mum, up [�] work, Sir[�] Dad, and, stand, can [ə] again, afternoon, children [e] red, desk, yes, Glen,already [ɔ�] sport, morning

Semi-voyelles[w] warm, quiet [j] you, yes

Diphtongues[aυ] now, down [əυ] go, hello[ɔi] boy, toilet [eə] hair, chair [ei] kate, take

Quelques consonnes[θ] birthday, thank you [ð] weather, the[h] hello, behind [r] carrot, children, [tʃ] chips, children already [ŋ] dancing, morning


Percevoir et restituerle phrasé et respecterl’accent tonique :• Les structures étudiées (Good morning / Good after-noon).• Le chant : “Good morning”.• Un tongue twister (pro-longement) : “Sit down and listen, Rabbit Bill”.

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant :Good morning teacher!• Schéma descendant :Please go to your desk and sit down on your chair.


CAPACITÉS : • se présenter (salutations) : Hello, children! / Good mornig teacher! / Good afternoon…• comprendre des mots familiers et des expressions courantes sur l’école et comprendre les consignes de classe (verbes d’action).FLASHCARDS UTILISÉES : stand up (n° 39), sit down (n° 41), a chair (n° 43), the toilet (n° 45), a desk (n° 47), a book (n° 49),a school (n° 51), ainsi que les fl ashcards utilisées lors des séances précédentes.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, poster du sketch, ardoises, poster vierge pour la phonologie, une grosse pendule (réelle ou en carton).

MISE EN ROUTE Vous pouvez lancer l’étude de la part 2 en réactivant le vocabu-laire assimilé au cours de la part 1 (salutations, présentations, I’m a boy/a girl…) à l’aide des fl ashcards ou même en créant de petits dialogues. Par exemple, tendez la main à un enfant et dites-lui : « Hello, what’s your name? ». L’élève répondra et fera de même avec un camarade.


piste 17


Le texte enregistré Listen:Teacher: Hello, children!

Children: Good morning, teacher! Teacher: Shhh… Please go to your desk and stand up behind your

chair… Thank you! … Now sit down and take your English books. Glen: Sir? Teacher: Yes, Glen! Stand up and speak. Glen: Can I go to the toilet, please? Teacher: Already?!…

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Notez les indices trouvés par les élèves au tableau sans commenter.

• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des questions simples : « Que raconte le sketch ? What is it about?– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters?– Qui parle ? Who’s speaking?– Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?Is it inside or outside? (en mimant)– Connaît-on l’adulte qui parle ? Do we know the adult speaking?– Quel est son métier ? What’s his job?– Quel sentiment ressent-il à la fi n du sketch : est-il mécontent ?étonné ? content ?... How does he feel at the end of the sketch: is he unhappy? astonished? happy? »Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 18

Objectif de l’activité : amener les élèves à trouver d’autres éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour l’activité précédente ; seule la consigne change.

• Dites aux enfants : « Open your books page 12 » (en inscri-vant le numéro de page au tableau). Puis faites-leur écouter la consigne enregistrée.

• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.

• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte. Les deuxième et troisième répliques de l’enseignant sont sans doute celles qui poseront le plus de problèmes de compréhension. Pour leur faire com-prendre :– Pour la deuxième réplique : faites observer la position des en-fants sur la deuxième image (ou répéter la phrase de l’enseignant en faisant faire le trajet indiqué par un élève que vous guiderez).– Pour la troisième réplique : posez une question à la classe et interrogez un élève en utilisant la même réplique que l’ensei-gnant et en mimant stand up.

• Faites-leur ensuite restituer l’ensemble du sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 19

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement au travail de réinvestissement par groupes de 2 ou plus.

Le texte enregistré Listen and repeat: Good morning! / Please / Thank you! / Stand up / Sit down / Can I go to the toilet, please? / the school / a book / a desk / a chair / a teacher

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous. Lancez ensuite l’enregistrement et faites-leur répéter les phrases plusieurs fois, en contrôlant la prononciation.

+ + piste 20

Objectif de l’activité : amener les élèves à identifi er le vocabu-laire découvert dans le sketch (association oral / illustrations).

Le texte enregistré Listen, repeat and point: a book / the toilet / a desk / a teacher / a chair

• Faites écouter la consigne enregistrée aux élèves, livre fermé, pour qu’ils puissent présumer de la tâche à accomplir : il y aura quelque chose à écouter, à répéter, et il faudra le montrer sur une ou plusieurs illustrations.

• Faites-leur ensuite écouter une première fois l’énumération afi n qu’ils retrouvent mentalement l’image des éléments évoqués.

• Ensuite, dites : « Open your books page 12 » (en inscrivant « 12 » au tableau) et relancez l’enregistrement depuis le dé-but. Si le rythme de celui-ci vous paraît trop rapide, arrêtez-le après chaque proposition dans un premier temps, ce qui faci-litera la validation. La situation pourra ensuite être vécue au rythme prévu par l’enregistrement.

• Une consolidation ultérieure pourra être menée avec l’aide des fl ashcards.



Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à expli-citer des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de découverte et d’appropriation.


Le texte enregistréListen to the chant:Good morning, good morning, good morning, Miss!Stand up, please, stand up,And be quiet!Good afternoon, good afternoon, good afternoon, Mister!Sit down, please, sit down,And be quiet!

• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Plusieurs élé-ments linguistiques ont été déjà abordés : good morning, stand up, sit down, please. Peut-être les élèves noteront-ils également que plusieurs mots ou expressions comprennent le mot good et pourront-ils ainsi en déduire qu’il s’agit d’autres salutations ?

• Seconde audition : pour motiver cette seconde écoute, il-lustrez les 2 manières de dire bonjour en manipulant l’horloge prévue à cet effet de façon à indiquer, par exemple, 9 heures pour la première strophe du chant et 15 heures pour la se-conde. Les points à expliciter sont : – Le fonctionnement des différentes salutations par rapport au moment de la journée concerné. – Miss et mister : pour ce second mot, pas de problème ; il suffi t de faire référence à un homme connu des élèves. Concernant miss, il faut savoir qu’il est l’équivalent de « maîtresse » utilisé par les enfants français, que l’on s’adresse à une demoiselle ou à une femme mariée.– Quiet pourra être mimé en posant un index vertical sur la bouche. Vous faciliterez ainsi la lecture de l’illustration corres-pondant à la situation.

• Mémorisation : la compréhension de l’ensemble de la comp-tine étant assurée, l’intériorisation peut alors commencer, sous la forme de répétitions successives et rythmées. Vous pouvez faciliter la tâche des élèves en utilisant soit les fl ashcards, soit la transcription picturale du chant. Dites alors : « Please, open your book page 13. », en inscrivant « 13 » au tableau. Demandez aux enfants de retrouver le chant à l’aide des dessins. Faites-le dire plusieurs fois en leur demandant d’y associer des gestes puis faites enfi n dire la comptine livre fermé.

2 Guess

+ piste 22

Objectif de l’activité : habituer les élèves à reconnaître, dans la chaîne orale, les mots qu’ils maîtrisent.

Le texte enregistré Listen and point: Tom is a boy. / I’m eating a sandwich. / Stand behind your desk. / Open your book please. / Janet is a girl. / Sit down on your chair.

• Dites aux élèves : « Open your book page 13. » Demandez-leur alors d’observer l’activité 2 et d’essayer d’en comprendre le fonctionnement. Après l’émission des premières hypothèses, faites-leur écouter la consigne et la première phrase. Arrêtez l’enregistrement et amenez les enfants à préciser défi nitive-ment la tâche à accomplir. Il est important ici de bien faire remarquer à l’ensemble de la classe que ce sont des phrases complètes qui vont être entendues et que seule une écoute très affi née permettra à chacun de bien repérer le mot de la phrase illustré. Vous arrêterez l’enregistrement après chacune des phrases, pour validation.

• Pour faciliter la validation, vous pouvez mettre les élèves par 2 pour qu’ils se corrigent mutuellement à votre si-gnal. Vous pouvez aussi convenir avec eux d’un numéro pardessin (de 1 à 6) et les faire travailler avec ardoise pour unevalidation individualisée : ils vous montrent leur ardoise à votre signal.

3 Play

+ piste 23

Objectifs de l’activité : permettre une consolidation des verbes d’action vus jusqu’alors ; introduire un jeu que beau-coup d’élèves connaissent déjà en français (Simon says).

Le texte enregistré Listen and act: Simon says: “Stand up!” / Sit down! / Simon says: “Look!” / Listen! / Act! / Simon says: “Act!” / Simon says: “Sit down!” / Stand up! / Simon says: “Speak!” /Put your hand up! / Simon says: “Point at your teacher!”

• Le jeu « Simon says » est l’équivalent de notre « Jacques a dit »et fonctionne selon les mêmes principes : tout ordre précédé de« Simon says » doit être exécuté ; sans « Simon says », aucune ré-ponse motrice ne devra apparaître par rapport à l’ordre direct.

• Le vocabulaire qui peut être ainsi rebrassé regroupe l’en-semble des verbes d’action : point, look, speak, act, listen, put your hand up, create, stand up, sit down, be quiet (en mimant comme indiqué plus haut), et tout autre verbe d’action que vous avez pu introduire en matière de « Classroom language ».Utilisez, au début, l’enregistrement du CD, en prenant soin de l’arrêter après chacun des ordres. Dès que vous le sentirez possible, n’hésitez pas à faire tenir le rôle de meneur par des enfants volontaires qui possèdent bien le vocabulaire.


SOUNDS

+ + piste 24

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que ([i]), par opposition au [i�] antérieure-ment découvert.

Le texte enregistré Listen, repeat and point: [i]: sandwich / sit down / olive / listen / rabbit

• Lancez l’enregistrement et faites répéter les mots aux en-fants en insistant sur la correction de la prononciation du [i] qui est très bref, par opposition au [i�] de teacher et dont l’exé-cution sonore se situe entre celle du « i » et celle du « é » fran-çais. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant.

• Demandez enfi n à un ou plusieurs élèves de répéter correc-tement les 5 mots en s’aidant des illustrations de la p. 13, ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répéter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER


Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de laUnit 1 – Part 2. Vous pouvez les aider dans cette tâche en uti-lisant les fl ashcards. Pour fi nir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique qui sera à retenir pour la séance suivante.

Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [i].

• Mise en scène du sketch avec les élèves (en conservant le texte original ou pas selon des envies de la classe).

• La photofi che p. 31.


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unit 1 R E M E M B E R : W h at i s i t?

page 14 du manuel

OBJECTIFS :• fi xer le vocabulaire abordé dans les parts 1 et 2 grâce à un lexique illustré (sens des mots, prononciation précise et éventuel-lement écriture correcte) ; • s’assurer de l’intériorisation de ce vocabulaire à travers 2 activités.FLASHCARDS UTILISÉES : a rabbit (n° 33), a boy (n° 35), a girl (n° 37), a chair (n° 43), the toilet (n° 45), a desk (n° 47), a book (n° 49), a school (n° 51) + éventuellement les autres fl ashcards déjà utilisées précédemment.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, objets dont les noms sont connus des élèves.

LE LEXIQUE ILLUSTRÉ

+ piste 25

Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une occasion de revoir des mots du corpus étudié jusqu’à ce jour et d’en conso-lider la mémorisation et la prononciation correcte ; les amener à découvrir la double structure langagière : What is it? It’s a…

Le texte enregistré Listen and point: the toilet / a rabbit / a boy / a desk / a book / a school / a chair / a girl

• Dites dans un premier temps aux enfants : « Open your book page 14. » (en inscrivant « 14 » au tableau), puis demandez-leur d’observer la série d’illustrations du haut de la page et de tenter de retrouver mentalement le plus grand nombre de mots possible. Faites-leur, ensuite seulement, entendre la sé-rie des mots, livre fermé, pour une bonne intériorisation de la prononciation.

• Utilisez alors les fl ashcards pour consolider la maîtrise du vocabulaire puis menez l’activité telle qu’elle est prévue. Pour que l’expression What is it? soit bien comprise (si vous ne l’avez pas utilisée lors des séances précédentes), utilisez-la systématiquement lorsque vous montrez une carte. Si la pre-mière réponse tarde à venir, donnez la réponse sous la forme« It’s a… » puis enchaînez avec une autre carte. Les réponses ne reprenant pas le It’s a… feront l’objet d’une reprise systé-matique de votre part. Si un élève se trompe dans sa réponse, profi tez-en pour introduire la structure No it’s not a… .

Remarque : si vous ne souhaitez pas insister sur l’écriture des mots, menez alors l’activité avec l’aide des fl ashcards (montrées puis cachées) uniquement.

+ + piste 26

Objectif de l’activité : amener les élèves à prouver qu’ils ont bien intériorisé le vocabulaire et qu’ils peuvent réinvestir leurs connaissances lexicales dans une recherche globale.

Le texte enregistré Look, listen and point: a girl / a chair / the toilet / a desk / a boy /a rabbit / a book

• Faites rouvrir le livre par les enfants ; demandez-leur d’ob-server silencieusement la grande illustration en détail et de retrouver à nouveau mentalement les noms des éléments qu’ils connaissent.

• Lancez alors l’enregistrement en l’arrêtant après chaque élé-ment cité pour laisser aux élèves le temps de le retrouver sur l’image.

• Conseil : ne manquez pas, tout au long de la semaine, de réactualiser les 2 structures appréhendées en utilisant les fl ashcards ou des objets.

Prolongements possibles :• Consolidation de la maîtrise de la structure What is it? à partir d’autres fl ashcards et / ou en utilisant des objets réels dont les élèves connaissent le nom. Exigez alors une réponse du type « It’s a book! » (et non « A book » seul).

• Construction de phrases orales en réinvestissant le voca-bulaire connu mais aussi la structure This is… (ex. : This is my rabbit Jack. / This is a boy. / This is your chair. / This is myteacher, Mister Jackson.).


unit 1 PO W E R … A CT IO N !

page 15 du manuel

OBJECTIFS :• permettre aux élèves de réinvestir différents éléments de la Unit 1 à travers des activités favorisant l’interdisciplinarité ;• les amener à comprendre que l’apprentissage d’une langue augmente le pouvoir d’agir (power action) et permet de résoudre des tâches relevant de différentes matières (ici, langue maternelle et création artistique).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, papier fort blanc et de couleur, feutres, ciseaux, peinture, colle et ardoise.

1 Alphabet

Objectifs de l’activité : favoriser une découverte active de l’al-phabet en anglais, par comparaison avec l’alphabet en français ;encourager une prononciation précise des phonèmes.

piste 27

Le texte enregistré Listen: A – act / B – book / C – chair / D – desk / E – elephant /

F – football / G – girl / H – house / I – igloo / J – judo /K – kettle / L – listen / M – milk / N – note / O – olive /P – piano / Q – queen / R – rabbit / S – sandwich / T – tea /U – uniform / V – vegetables / W – water / X – xylophone / Y – yellow / Z – zebra

• Faites écouter l’enregistrement dans son ensemble livre fer-mé, puis demandez aux élèves de vous livrer leurs hypothèses, leurs remarques. Sans doute les enfants diront-ils qu’ils ont entendu l’alphabet et ont reconnu plusieurs mots. • Vous pouvez alors leur proposer de réécouter l’enregistre-ment, ardoise en main. Sur une face de celle-ci, ils inscriront un T signifi ant que le mot est transparent (qu’on le connaisse ou le reconnaisse), sur l’autre, un T signifi ant qu’il n’est pas transparent mais que nous le connaissons. Pour les mots incon-nus (ils sont peu nombreux), l’ardoise ne sera pas levée du tout.

+ piste 28

• Avant de commencer cette seconde partie de l’activité, de-mandez à quelques élèves de dire l’alphabet en français.• Dites ensuite aux élèves : « Open your book page 15 » (ins-crivez « 15 » au tableau). Invitez-les à observer l’abécédaire illustré, silencieusement, puis proposez-leur de réécouter l’en-registrement en suivant sur le manuel. Recueillez à nouveau leurs remarques. Ce qu’il sera important de noter :– l’alphabet utilisé en anglais est formé des mêmes lettres qu’en français (leur tracé) mais la prononciation est la plupart du temps différente, sauf pour F, M, N, S et, dans une moindre mesure, L qui implique toutefois une position de la langue différente du français ;– certaines illustrations de l’alphabet anglais (14) pourraient convenir à l’alphabet français : E, F, I, J, N, O, P, S, U, X, Z car on a affaire à des mots transparents ; A, C, T car le mot a la même initiale en anglais qu’en français.• Demandez alors aux élèves, sans traduction oralisée, quelles sont les lettres qui nécessiteraient une illustration différente en français (B, D, G, H, K, L, M, Q, R, V, W, Y).

+ piste 29

Le texte enregistré Listen and repeat: A / B / C / D / E / F / G / H / I / J / K /

L / M / N / O / P / Q / R / S / T / U / V / W / X / Y / Z

• Les enfants répéteront chacune des lettres, avec le plus de précision possible, durant les blancs ménagés à cet effet sur l’enregistrement. Vous pouvez faire répéter soit à la classe en-tière, soit par petits groupes.

• Remarques : c’est sans doute à ce niveau-là – si cela n’est pas apparu auparavant – que les enfants remarqueront la pronon-ciation du « G » ([d i�]) et celle du « J » ([d ei]) qui peuvent induire des confusions par rapport au français. Exploitez cela au mieux pour clarifi er les choses. En ce qui concerne la lettre« Z », elle est prononcée [zed] en anglais et [zi�] en américain.

Workshop

Objectif de l’activité : amener les élèves à consolider leur maî-trise de l’alphabet en anglais en leur faisant élaborer un bloc de lettres dont la voyelle orale commune est [i�].

+ • Faites ouvrir le manuel et invitez les enfants à observer l’il-lustration. Demandez-leur d’essayer de trouver le critère qui a permis la réunion des lettres représentées : « Pourquoi ces lettres-là et pas d’autres ? Qu’ont-elles en commun ? Why these letters and not others? What do they have in common? » S’ils netrouvent pas, aiguillez-les en leur disant que le critère concerne la prononciation… Les élèves pourront alors réécouter l’alpha-bet en répétant mentalement chacune des lettres dessinées de façon à noter sur leur ardoise ou sur une feuille quelles sont les lettres dont la prononciation fait appel au phonème [i�].• La correction s’effectuera en faisant réécouter l’alphabet lettre par lettre, après avoir demandé aux enfants d’annoncer auparavant les lettres répondant à la consigne.

• Il s’agit ici de faire créer aux élèves une autre illustration à partir des lettres qui contiennent le phonème [i�]. La création pourra s’effectuer en deux temps : – Le premier temps consistera en une réfl exion portant sur la mise en scène picturale des lettres étudiées. Discutez avec les élèves du parti pris retenu par l’illustratrice du livre. Faites-leur émettre d’autres suggestions possibles.– Chaque élève effectuera dans un second temps une compo-sition décorative personnalisée. Les enfants volontaires pour-ront, en fi n de réalisation, présenter aux camarades leur pro-duction en la « jouant » : modulations de voix différentes d’une lettre à l’autre, intensité, hauteur de note, volume, longueur… mise en scène corporelle de chacune des lettres. • Notons que cette présentation peut se faire à plusieurs, en une sorte de dialogue musical. Il s’agit donc d’une activité qualifi ée de learning through doing : après avoir mené à bien ce travail, les élèves se souviendront sans doute que ces lettres comportent toutes ce même phonème [i�].

Prolongement possible :• Mémorisation d’un chant formé à partir d’un bon nombre de lettres étudiées. T, G, T, G, V,A TGV for you and me,Say it, say it, TGV,A TGV for you and me.

C, D, C and D,C and D for a CD.Say it, say it, C and D,C and D for a CD.

D, V, D, V, D,A DVD for you and me.Say it, say it, DVD,A DVD not a CD.


unit 1 CI V I L I Z AT IO N : E n g l a n d

page 16 du manuel

OBJECTIFS : • amener les élèves à connaître quelques réalités géographiques et documentaires appartenant au Royaume-Uni et en particu-lier à l’Angleterre ;• susciter chez eux l’envie de mieux connaître les pays dont ils apprennent la langue ;• leur permettre de mémoriser quelques termes de vocabulaire relatifs au thème.FLASHCARD UTILISÉE : the Union Jack (n° 53).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : carte murale du monde, carte murale des îles Britanniques, si possible plan de Londres et photos de monuments de cette ville.

Welcome to England! piste 30

• Dans un premier temps, les cartes murales étant cachées, vouspouvez demander aux élèves de rappeler dans quels pays la lan-gue qu’ils sont en train d’apprendre est parlée et lister au tableau les pays évoqués. La validation ou l’invalidation des noms cités sera effectuée par la suite, avec soit le secours d’Internet, soit ce-lui de la bibliothèque centre de documentation (BCD). Prenezbien soin de reformuler en anglais les noms des pays cités.

• Dites alors aux élèves : « Please, open your book page 16 (en inscrivant le numéro de la page au tableau) and look. » Laissez ainsi un peu de temps aux enfants pour balayer l’ensemble de la page puis donnez-leur la parole en les laissant commenter ce qui les « accroche ».

• Demandez ensuite aux élèves : « What map is it? Quereprésente cette carte ? » Sans doute vont-ils répondre qu’il s’agit de la carte de l’Angleterre. Essayez alors, en attirantleur attention sur les différentes parties constitutives du Royaume-Uni et sur le drapeau Union Jack, de les amener à constater :– qu’il y a beaucoup plus que l’Angleterre sur cette carte ;– qu’une partie des deux îles est dans une couleur différente (la même que la France) ;– que l’Angleterre est très proche de la France.

• La curiosité des élèves ayant été aiguisée, faites-leur alors écouter le CD, phrase par phrase, et laissez-leur un moment pour réagir et essayer d’établir des liens entre les informations données oralement et les illustrations du manuel.

Le texte enregistré Civilization: EnglandThis is the United Kingdom. Look at the map!This is the Union Jack. It’s the fl ag of the United Kingdom.This is London, the capital city of the United Kingdom.

• Faites réécouter uniquement les 2 premières phrases puis demandez aux élèves d’observer la carte murale du monde et de retrouver sur celle-ci ce qu’ils ont dans leur manuel. Sans doute vont-ils alors découvrir la mention « Royaume-Uni ». Demandez-leur de bien localiser cette réalité géographique et de revenir à la carte de leur manuel. Faites alors identifi er par les enfants les différents territoires avec l’aide de la carte mu-rale des îles Britanniques. Expliquez simplement que le terri-toire du Royaume-Uni est constitué de différents territoires, autrefois indépendants les uns des autres, et que l’Union s’est faite sur plusieurs siècles. • Faites ensuite réécouter les troisième et quatrième phrases puis montrez la fl ashcard n° 53 en disant : « The Union Jack is a fl ag. » Créé en 1801, ce drapeau, qui veut, par son nom et par sa conception, traduire la réunion de différents territoires, est en fait constitué de la superposition de 3 drapeaux :– celui de l’Angleterre, avec la croix de Saint-Georges (mé-dianes rouges sur fond blanc) ;

– celui de l’Écosse, avec la croix de Saint-André (diagonales blanches sur fond outremer) ;– celui de l’Irlande, avec la croix de Saint-Patrick (diagonales rouges sur fond blanc).Remarque : le pays de Galles n’est pas représenté en tant que tel car, lors de la création du premier drapeau (superposition des 2 premiers mentionnés ci-dessus), ce territoire était déjà rattaché au royaume d’Angleterre.Concernant le mot Jack, plusieurs explications sont avancées avec prudence : utilisé pour désigner les pavillons de marine, peut-être fait-il également référence à Jacques Ier, à l’origine de la création du drapeau de Grande-Bretagne (Angleterre+ Écosse), en 1606, ou même aux paysans, équivalents de nos Jacques de la même époque historique ...Remarque : vous pourrez profi ter de la description du drapeau pour introduire et faire mémoriser les couleurs blue, red, white etfaire fabriquer par les enfants les trois fl ashcards de ces couleurs.

• Terminez par une nouvelle écoute de la dernière phrase et attirez l’attention des élèves sur la photographie aérienne de Londres. Demandez-leur ensuite de décrire cette photographie :la Tamise (the River Thames), les ponts (the bridges), quelques monuments (some monuments), les types d’habitations, l’urba-nisation… Les élèves n’ont évidemment pas le vocabulaire pour décrire la photo en anglais ; les remarques seront donc faites en français, par comparaison avec les réalités évoquées telles qu’elles existent (ou n’existent pas) dans notre pays. Des recherches complémentaires sur les différents sujets pourront être effectuées en BCD.Remarque : les termes United Kingdom, England, Union Jack et London seront à privilégier pour la mémorisation. Il sera éga-lement important de bien spécifi er que Londres est à la fois la capitale de l’Angleterre et celle du Royaume-Uni.

• Si vous pouvez vous procurer sur Internet un plan de Londres (voir le site http://www.quid.fr, par exemple), vous essaierez de faire repérer par les élèves à quel endroit, par rapport à la Tamise, a été prise la photo.

• Vous donnerez enfi n quelques chiffres destinés à frapper l’esprit des enfants (date de création de la ville, population actuelle…) et complèterez votre exposé avec des photos de mo-numents ou de curiosités de Londres.

Prolongements possibles :• Prévoir un Union Jack agrandi à faire colorier par les élèves de manière à ce qu’ils se souviennent, en agissant, de la diffé-rence entre la réalité géographique « Royaume-Uni » et celle d’« Angleterre ».

• Faire écouter aux élèves l’hymne britannique God Save the Queen et leur demander s’ils l’ont déjà entendu et à quelle occasion. Les faire parler à propos de ce que représente un hymne national et compléter leur information en prenant appui sur La Marseillaise.


unit 1 S I N G A S O N G : Harry, always in a hurry!

page 17 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;• leur permettre de comprendre, par élaboration progressive d’hypothèses, les paroles d’une chanson.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1.

L’entréedans la chanson“Harry, always in a hurry!” piste 31

Première audition : la découverteL’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est une chanson et non un poème ; il ne s’agit donc pas d’en lire le texte seul en pensant simplifi er la tâche des enfants). Pour cette première audition, faites écouter l’ensemble de la chan-son aux élèves, puis recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les aider en posant les questions suivantes :« Quelle est l’ambiance de la chanson ? Évoque-t-elle le calme ou une grande activité ? What’s the ambiance of the song? Is it calm or is it very active?– Comment la chanson est-elle structurée? Combien de parties peut-on distinguer ? How is the song structured? How many parts are there?– Qui chante ? Who is singing: a boy? a girl? »Remarque : la chanson a été enregistrée dans 2 versions l’une à la suite de l’autre (la première correspondant au texte ci-dessous, chantée par un homme ; et la seconde en remplaçant Harry par Sally et chantée par une femme). Dans un premier temps, limitez l’écoute à la première version (qui correspond aux illustrations du manuel).

L’explicitation de la chanson

Celle-ci ne doit pas être menée de façon linéaire, parce qu’elle doit s’appuyer sur les découvertes des enfants. Cependant, en fi n de séance, la classe reprendra l’ensemble de la chanson dans ses grandes lignes de façon à ce que chacun sache ce qu’il est en train de chanter.

Le texte de la chanson Hey! I am Harry (Sally),Always in a hurry!Good morning Jack, bye bye Lola!Bye bye Jack, hello Lola!Hello, hello!Come in, sit down,Sit down on the ground.I’m sorry,I’m in a hurry,I’m Harry (Sally),Always in a hurry,} × 2

Always (× 7) in a hurry!

Deuxième audition : la prise d’indices• Faites écouter une deuxième fois la chanson aux élèves, en leur demandant d’être attentifs et de relever des indices rela-tifs au sens du texte. La prise d’indices de sens s’effectuera de la même manière que pour un sketch ou un chant. Plusieurs éléments sont déjà connus des élèves : I am ; Good morning ; Hello ; et Sit down.Les autres peuvent être facilement explicités. À ce niveau, vous vous efforcerez d’une part de rebondir sur ce que vous

apportent les élèves, d’autre part de compléter, pas à pas, les informations nécessaires à la compréhension globale de la chanson.– Hey! : l’intonation montrera aisément qu’il s’agit d’apostro-pher quelqu’un (on peut mimer également).– Always in a hurry : mimez quelqu’un qui se dépêche et qui, sans arrêt, regarde sa montre.– Bye bye : explicitez cela en quittant la classe et en faisant un signe d’au-revoir.– Come in : faites sortir un élève et demandez-lui de frapper à la porte et d’attendre qu’on l’invite à entrer. Dites alors :« Come in » et faites un geste d’invitation.– On the ground : montrez le sol. – I’m sorry : faites venir un enfant au tableau ; bousculez-le légèrement puis dites d’un air contrit : « I’m sorry! ».– Always : faites comprendre l’accumulation de termes en ex-pliquant avec des gestes : « It’s not only today Harry is in a hurry!It’s today, tomorrow, the day after, always, always… » et mimez pendant tout ce temps quelqu’un qui se dépêche.

Troisième audition : la découvertedes illustrations, support de compréhension

Elle s’effectuera livre ouvert. Dites aux enfants : « Please, take your book page 17, look and listen. » (inscrivez « 17 » au tableau). Appuyez-vous ensuite sur les images pour vous assurer de la compréhension de l’ensemble de la chanson par les élèves. N’oubliez pas d’amener la classe à saisir que Harry est un per-sonnage toujours très pressé et qu’il prend à peine le temps de parler aux uns et aux autres – d’où le caractère un peu décousu du texte. Faites ensuite mémoriser la chanson au moyen de répétitions, extrait par extrait, et surtout n’hésitez pas à faire rechanter les enfants de temps à autre dans la semaine.

Quatrième audition :le second couplet (facultatif)

Annoncez aux enfants qu’ils vont pouvoir chanter la chanson telle qu’ils viennent de l’apprendre et qu’ensuite, ils auront à se concentrer sur un second couplet à découvrir. Recueillez alors leurs remarques pour les amener à mettre en lumière les points suivants :– C’est quasiment la même chanson (It’s nearly the same song) ;– C’est une fi lle qui chante (A girl is singing) ;– Elle s’appelle Sally (Her name is Sally) ;– La mélodie est la même que celle du premier couplet. Seul le nom change. (The melody is the same as in the fi rst verse. Only the name is different).

Prolongements :• Création de mimes pour accompagner une éventuelle pré-sentation de la chanson en public.

• Élaboration de nouvelles variantes portant non seulement sur le nom de celui ou celle qui se présente, mais aussi sur les personnages rencontrés (attention cependant au rythme global de la chanson).


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 1 au travers de situations impliquant diverses formes de rebrassages du vocabulaire et des structures langagières acquis.FLASHCARDS UTILISÉES : toutes celles utilisées dans la Unit 1.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, ardoises.

ÉVALUER (Unit 1 – Introduction, Parts 1-2)Les situations d’évaluation qui se trouvent dans le manuel de l’élève sont directement liées à la double page d’introduction, au chant et aux 2 parts du début de l’unité. Il s’agit d’une éva-luation individuelle, en différé et exclusivement orale. Seule la troisième situation peut offrir un prolongement écrit qui consisterait à recopier sans erreur quelques phrases compo-sées à l’aide d’étiquettes sur lesquelles vous aurez préalable-ment reporté des vocables et structures connus des enfants. Ceci est laissé à votre appréciation mais peut, selon le niveau des élèves, constituer un excellent entraînement à la copie tan-dis que vous évaluez d’autres élèves sur les chants.

1 Chant • Cette première activité a pour objectif d’évaluer la capacité des élèves à parler en continu et de manière rythmée. 3 chants ont été abordés, compris puis mémorisés : “Polly put the kettle on”, “T, T, a cup of tea” et “Good morning”. Sans doute sera-t-il judicieux de les revoir avec les élèves avant l’évaluation. Vous pourrez ainsi leur demander de retrouver mentalement l’un et l’autre des chants en se reportant aux illustrations respectives (pp. 9, 11 et 13). Puis vous les ferez dire par de petits groupes d’enfants, d’abord livre ouvert puis livre fermé, en motivant l’attention des camarades par la possibilité de donner un avis constructif sur les prestations (un peu trop rapide, manque d’articulation, intonation intéressante…). L’évaluation de cha-cun interviendra ensuite.• Remarque : si un élève a du mal à s’exprimer en continu, n’hési-tez pas à lui laisser l’accès à tout ou partie des illustrations.

2 What is it? + + • Ici, l’objectif est d’évaluer la maîtrise du vocabulaire abordé dans la Unit. L’activité sera menée individuellement. Elle sera complétée par d’autres mots du lexique connus par les élèves, à l’aide des fl ashcards ou avec des objets réels. • Vous pouvez aussi concevoir une évaluation par petits groupes de 5 ou 6, avec l’aide d’une grille nominative que vous aurez pris soin de dresser. Les fl ashcards étant disséminées au tableau et affectées d’un numéro tracé à la craie à côté de chacune d’elles, vous nommerez un élément et les élèves du groupe auront à noter sur leur ardoise le numéro de la fl ash-card correspondante.

3 Act + piste 32

Le texte enregistré Listen and act: Look! / Put your hand up! / Stand up! /Put your book on the desk! / Listen! / Speak! / Sit down! / Act! / Point at the desk!

• La troisième activité d’évaluation du manuel porte sur un réinvestissement des différents verbes d’action mémorisés jusqu’alors, notamment grâce au jeu Simon says. Faites rappeler par les élèves le principe du jeu puis lancez l’enregistrement.• L’évaluation pourra se faire en petits groupes de 2 ou 3, soit à l’aide du CD, soit au travers d’ordres que vous donnerez vous-même. Là encore, un relevé des erreurs sur une grille d’évalua-tion serait judicieux. • Remarque : vous pouvez également prendre en compte la capacité de certains enfants à mener eux-mêmes le jeu.

4 What’s your name? + Cette dernière évaluation a pour objectif de faire créer un petit dialogue par les élèves. Les dessins sont là, à titre indicatif, pour amener les élèves à comprendre que 2 personnes (quelles qu’elles soient) doivent s’interroger pour se présenter et l’une d’elles doit également présenter son animal (quel qu’il soit). Les enfants auront donc la possibilité de réinvestir des noms britanniques qu’ils ont rencontrés ainsi que des mots qu’ils connaîtraient sans qu’ils aient été étudiés dans cette unité (dog, cat…).• Le travail peut se faire individuellement ou en groupes de 2,à l’oral ou à l’écrit. La production minimum est donc la sui-vante : Hello!/Hi! / What’s your name? / My name is… And what’s your name? / My name is… / This is (my)… • Lorsque vous donnez la situation aux enfants, n’oubliez pas de leur faire expliciter la tâche à accomplir. Laissez-leur alors un moment pour qu’ils se concentrent sur les éléments à mo-biliser (ils peuvent écrire s’ils le souhaitent pour faciliter la prise de parole).• Enfi n, interrogez chacun ou chaque groupe à l’oral.

ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIERLes situations proposées en complément portent sur l’essen-tiel de la Unit 1.1. Transparent words.• Give as many transparent words as you can. 2. [i�i�] or [i]? • Give 2 words with [i�] and 2 words with [i].3. Names • Give 3 English girls’names and 3 English boys’names.4. Greetings • Give two different ways to say “Hello”.5. A game • Play “Simon says” with your friends.6. Alphabet• Say the alphabet in English.7. Civilization• What’s the capital city of England? What’s the capital city of the UK?

page 18 du manuel

1


unit 2 C H A N T: L a ve n d er ’s b l u e

page 19 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à reconnaître qu’il s’agit d’une comptine et à en donner quelques caractéristiques : musicalité, répétitions, structure, métrique… ;• les encourager à mémoriser cette comptine traditionnelle.FLASHCARDS UTILISÉES : lavender (n° 59), a rose (n° 61), a violet (n° 63), sugar (n° 73), ainsi que des fl ashcards de couleur (blue, green et red) à fabriquer au préalable. MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, éventuellement photographie d’un roi et celle d’une reine (Elizabeth II par exemple) et/ou des couronnes de galettes des rois.

L’ENTRÉE DANS LE CHANTQuelques mots sur la comptine :Le texte du chant piste 33

Lavender’s blue Lavender’s blue dilly dilly, Roses are red, Lavender’s green, Violets are blue,When I am king dilly dilly, Sugar is sweet, You will be queen. And so are you.

Première audition : la découverteLe chant présente une structure originale car, malgré la pré-sence, à deux reprises, de dilly dilly dans la première strophe, le rythme de base des deux strophes reste le même.Demandez aux enfants d’écouter l’enregistrement (livre fer-mé) puis invitez-les à réagir. L’objectif est d’amener les élèves à exprimer les réalités suivantes (que vous prendrez soin de noter au tableau au fur et à mesure) :– le texte est très rythmé mais pas chanté, c’est une comptine. (« The text has got a rhythm but it’s not a song : it’s a chant. ») ;– chaque strophe est dite par une personne. (« Each part is said by one person. ») ;– il y a des noms de fl eurs. (« There are names of fl owers. ») Ce sont des mots transparents. (« These are transparent words : la-vender, roses and violets. »).Vous pouvez introduire les fl ashcards à ce moment-là.

Deuxième audition : la prise d’indicesRelancez l’enregistrement (toujours livre fermé), puis aidez les élèves à exprimer les éléments ci-dessus s’ils ne l’ont pas fait spontanément : « Ce texte est-il une chanson ? un sketch ? une comptine ? Is this text a song? a sketch? a chant? Combien de parties cette comptine a-t-elle ? Comment le savez-vous ? How many parts are there in the chant? How do you know it? Sont-elles dites par une seule ou plusieurs personnes ? Are they said by one or several people? Quels noms de fl eurs sont cités ? Which names of fl owers can we hear?... »

L’EXPLICITATION DU CHANT

Troisième audition : la découverte des images• Cette audition a lieu livre ouvert à la p. 19. Laissez alors un moment aux élèves pour retrouver les différents éléments dont il a été question auparavant en leur disant : « Look at the picture. (Regardez l’image) » Puis dites : « Listen » et lancez l’enregis-trement. Guidez ensuite la compréhension progressive en ame-nant les enfants à faire le lien entre ce qui est dit sur le CD et les différentes parties de l’illustration.Amenez ensuite les élèves se concentrer sur les couleurs en po-sant les questions suivantes : « De quelle couleur est la lavande ?What colour is lavender? De quelle couleur sont les roses ?What colour are roses? De quelle couleur sont les violettes ?

What colour are violets? » À chaque réponse des élèves, vous pourrez montrer la fl ashcard de la couleur correspondante afi n de bien fi xer le lien entre ce qui est énoncé et la réalité. Remarques :– les deux adjectifs blue et red auront sans doute déjà été intro-duits à propos du Union Jack (Civilization p. 16 du manuel) ;– concernant les violettes, vous aurez peut-être à expliquer la liberté prise par le créateur de la comptine. Le nom de la fl eur, la violette, est bien sûr lié à sa couleur violette. Sans doute est-ce pour respecter le rythme de la comptine que la couleur rete-nue (blue), certes proche de la couleur réelle, de la fl eur (violet), est un nom monosyllabique (comme red et par ailleurs sweet).• L’explicitation du passage concernant le roi et la reine est un peu délicate car il s’agit de faire comprendre aux enfants qu’on a affaire à un futur. Vous pouvez par exemple commencer par poser la différence entre king et queen (photos de roi et de reine ou illustrations du manuel). Puis prenez en mains les deux couronnes et demandez à un garçon et une fi llette de la classe de venir auprès de vous. Donnez une des couronnes au garçon (dans ses mains, pas sur la tête). Dites en montrant le garçon : « He’s not the King. He’s … (Citez le nom de l’enfant). But when he’s king (mettez la couronne que vous avez en mains sur la tête du garçon et invitez-le par un geste à poser la couronne qu’il a en mains sur la tête de la fi llette), you will be queen. » Faites ensuite parler les élèves sur ce qu’ils viennent de voir pour évaluer s’ils ont compris cette évocation du futur et complétez leur information si nécessaire. • Passez enfi n à l’explication des deux dernières lignes : avec la fl ashcard n° 73 (ou du « vrai » sucre), prenez l’attitude de quelqu’un qui se délecte en disant : « Yummy! Sugar is good! Sugar is sweet! » Évoquez alors le lien d’amour qui existe entre ce roi et cette reine de l’illustration et dites : « The king loves the queen. He’s in love with the queen. » Vous pouvez en même temps dessiner un cœur rouge au tableau. Poursuivez en disant :« And the king says to the queen: Yum! Sugar is sweet and you are sweet too! … Sugar is sweet and so are you! »• Dites enfi n quelques mots à propos de dilly dilly, élément sans réelle signifi cation mais dont la présence ajoute à la mu-sicalité du chant. Vous pouvez par exemple citer les « lalala » et autres « ri et ron petit patapon », équivalents français.

Quatrième audition : la mémorisationElle sera fractionnée, ligne par ligne au début, pour faciliter la mémorisation. Terminez cette phase par l’exécution totale de la comptine par les élèves, avec ou sans l’aide du CD, en leur demandant de mimer différents moments de la scène : l’auto-couronnement du roi puis le couronnement de la reine, la douceur de l’être aimé.

Prolongements possibles :• Accompagnement du chant à l’aide de percussions corpo-relles ou d’instruments divers.



what colour is it?


1 Unit 2


en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch. • Réagir à des indications orales (activité 4, p. 20 ; activités 2 et 3, p. 21).

Comprendre à l’oral • Comprendre toutes les consignes de la double page et le sketch.

Parler en continu • Répéter correctement des mots et des structures (activités 3 et 4, p. 20).• Mémoriser et répéter une comptine (activité 1, p. 21).• Réinvestir les structures et le vocabulaire du sketch ou un corpus antérieurement appris dans de nouvelles situations (activités 4, p. 20 et 2 et 3, p. 21).

Lire / Écrire • Voir la photofi che p. 41 (former des phrases à partir des mots et indications donnés).

GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 41Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez les entraîner à la construction de phrases à partir d’étiquettes que vous aurez confectionnées (mots vus par les élèves).Quelques indications spécifi ques :• Activité 1 : il s’agit pour les élèves de colorier le dessin en fonction du codage « couleurs » indiqué. • Activité 2 : les élèves vont avoir à traiter les informations données pour élaborer des phrases sur le modèle indiqué. Faites-leur donc observer cette activité en détail et demandez-leur d’expliciter l’élaboration de la phrase citée en exemple.


La personne :• Les vêtements : a costume.• Les goûts : Your costume is great!La vie quotidienne :• Les usages dans les relations entrepersonnes : Hello! / Hi!• Quelques couleurs : blue / white / yellow / red / violet / green / pink / black.

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe : You’ve got… / Your costume is great!Le groupe nominal :• Le nom et le pronom : you.• Le nombre : all these colours / your green costume / Alex and Jack’s costumes.• La détermination (articles, possessifs, démonstratifs) : a great costume / your green costume / these colours.• Les prépositions : look at.• L’adjectif qualifi catif : a great multicolour-ed costume / your green costume.• Le génitif : Alex and Jack’s costumes.La phrase :• Type et forme de phrase :– déclarative : Thank you, Glen.– interrogative : What colour is it?– exclamative : Your green costume is great too!– impérative : Look at Alex and Jack’s costumes.

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[i] listen, is, orange, it’s [i�] teacher, these, green[ɒ] dog, got, costume, orange, [ɔ�] sport, all, your what[υ] look, book [u�] shoe, too, blue[�] Dad, at, and, Jack, rap,black, rabbit [�] Mum, multicoloured,colours, sun, touch [e] red, says [ə] again, colours

Semi-voyelles[w] warm, what, white [j] you, costume, yellow

Diphtongues[ei] Kate, great [ai] fi ve, violet, sky, white [əυ] go, yellow, oh

Quelques consonnes[tʃ] chips, chair, touch [d ] James, orange[θ] birthday, thank you, [ð] weather, thesesomething [z] zebra, colours, costumes [ŋ] dancing, pink[h] hello, hi [r] carrot, great, green, rap, remember, rabbit


Percevoir et restituer le phrasé et respecter l’ac-cent tonique :• Les structures étudiées :What colour is it? / It’s … .• Le chant : “What colour is it?”• Un tongue twister (pro-longement) : Jack’s rabbit is a black rabbit.

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : Hello, Lola!• Schéma descendant :Hi, Glen!


CAPACITÉS : savoir nommer les couleurs et demander de quelle couleur est un objet.FLASHCARDS UTILISÉES : a rabbit (n° 17), a saxophone (n° 35), a chair (n° 47), a book (n° 53), a blue sky (n° 65), the sun(n° 67), a costume (n° 81) et des fl ashcards des couleurs évoquées dans le sketch (à fabriquer au préalable).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, poster du sketch, poster vierge pour la phonologie, éventuellement les ardoises.

MISE EN ROUTE Vous pouvez demander aux enfants de redire le chant “Laven-der’s blue” en levant la main lorsqu’ils prononcent un nom de couleur (ou en montrant les fl ashcards fabriquées). Complétez, si vous le souhaitez, en évoquant à nouveau le drapeau Union Jack : « What colours can we see on the Union Jack? »


piste 34


Le texte enregistré Listen: Glen: Hello, Lola! Lola: Hi, Glen! Glen: You’ve got a great multicoloured costume! All thesecolours: red, yellow, orange, pink, blue, violet! Lola: Thank you, Glen. Your green costume is great too! Glen: Oh! look at Alex and Jack’s costumes…

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trou-ver telle ou telle chose (notamment à identifi er s’il s’agit d’une chanson, d’une histoire lue, d’un sketch…). Ils repéreront sans doute les salutations qu’ils connaissent déjà, l’expression mul-ticoloured costume qui est transparente ainsi que les noms des couleurs, même s’ils ne les identifi ent pas encore. Notez au tableau les indices trouvés par les élèves sans commenter.

• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont repéré d’autres indices, puis guidez-les en posant des ques-tions simples : « Qu’est-ce que nous venons d’entendre : une chanson ? une histoire ? une comptine ? un sketch ? What did we listen to: a song? a story? a chant? a sketch?– Que raconte le sketch ? What is it about?– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters?– Qui sont-ils ? Who are they? – Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?Is it inside or outside? (en mimant)– Qu’entend-on à la fi n du sketch ? What do you hear at the end of the sketch? » (cf. les rires)Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 35

Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver de nou-veaux éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles au-ditions et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour l’activité précédente ; seule la consigne change (Look and listen).

• Dites aux enfants : « Open your books page 20 » (ouvrez votre livreà la page 20 et écrivez « 20 » au tableau). Montrez la consigne du doigt et faites-la énoncer par les élèves en anglais. Puis faites-leur écouter la consigne enregistrée pour validation.

• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les en-fants réécouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés (sans

doute repéreront-ils à ce moment-là qu’il s’agit d’une fête dé-guisée, avec de la musique) et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.

• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte. Concernant l’appréhension des couleurs, amenez-les à s’apercevoir que, sur la deuxième image, l’ordre des couleurs dessinées est celui qu’a adopté Glen en décrivant le costume de Lola : appuyez-vous ainsi sur la connaissance qu’ont les enfants de red, blue et violet. Le green sera facile à identifi er puisque c’est la seule couleur du cos-tume de Glen. Quant à la dernière image, la compréhension en sera favorisée par les rires entendus sur le CD. Amenez ce-pendant les élèves à verbaliser la source du comique (inversion des rôles chasseur / lapin).

• Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 36

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement des p. 20 et 21.

Le texte enregistré Listen and repeat: blue / green / red / violet / yellow / orange /pink

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous.

• Lancez l’enregistrement et faites-leur répéter les mots plu-sieurs fois, en contrôlant la prononciation.

+ + piste 37

Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir les noms des couleurs en mémorisant une structure langagière d’intro-duction : it’s.

Le texte enregistré Listen, repeat and point: it’s yellow / it’s orange / it’s blue / it’s red / it’s violet / it’s green / it’s pink

• Demandez aux enfants d’observer la situation du bas de la p. 20 et d’imaginer ce qu’ils vont pouvoir entendre sur le CD. Sans doute citeront-ils les couleurs. Faites-leur alors entendre le début de l’enregistrement et demandez-leur s’ils ont com-pris. Consolidez en leur montrant 1 ou 2 fl ashcards de couleur en disant : « It’s blue. / It’s red… » tout en pointant l’index sur la couleur évoquée.

• Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue, soit en fai-sant pointer les couleurs sur le livre, soit en demandant aux élèves de lever un crayon de la couleur nommée sur le CD. Ter-minez par la situation inverse : vous montrez une fl ashcard de couleur jaune ; vous pouvez d’ailleurs introduire ici la question (titre de la leçon) : « What colour is it? » Un enfant devra dire :« It’s yellow. » Vous pourrez ensuite montrer deux fl ashcards à la fois et attendre une réponse du type : « It’s red and blue. »



Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à explici-ter des indices uniquement grâce à l’écoute ; leur permettre de


réinvestir des éléments du sketch. Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de découverte et d’appropriation.

Le texte enregistréListen to the chant:What colour is it?What colour is it?Rap your coloursAnd remember :Blue, blue is the sky,Yellow is the sun,White is white,Black is black.

• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au tableau comme pour la découverte du sketch. Les élèves re-connaîtront ainsi des éléments connus : What colour is it?, your colours, and remember, blue et yellow. Le mot rap, transparent, sera peut-être aussi identifi é. Les fl ashcards n° 65 (a blue sky) et 67 (the sun), ainsi que celles que vous aurez fabriquées pour white et black, faciliteront l’explicitation du reste du chant.

• Mémorisation : la compréhension de l’ensemble de la comp-tine étant assurée, l’intériorisation peut alors commencer, sous la forme de répétitions successives et rythmées. Vous pouvez faciliter la tâche des élèves en utilisant la transcription pic-turale du chant. Dites alors : « Please, open your book page 21 »en inscrivant « 21 » au tableau. Faites-leur réécouter le chant en suivant les images. Demandez-leur ensuite de retrouver le contenu du chant à l’aide des dessins. Faites-le dire plusieurs fois puis faites enfi n dire la comptine livre fermé.

2 Guess

+ piste 39

Objectif de l’activité : favoriser le réinvestissement des noms de couleurs appliqués à des objets connus des élèves.

Le texte enregistré Listen and speak: The rabbit is black → A – G! The costume is pink / The saxophone is yellow / The chair is red /The book is green.

• Faites d’abord observer l’activité par les élèves en leur disant : « Take your books page 21 (à inscrire au tableau). Look at number 2. What do you see? » Donnez-leur alors la parole afi n de faire émerger :– la consigne ;– la présence de dessins non colorés (“In the fi rst column, eve-rything is white.”) ;– la présence de taches de couleur (“In the second column, there are 5 colours. What colours do we have?”) ;– la double liste de lettres, les unes en violet, les autres en vert (“A, B, C, D, E in violet ; F, G, H, I, J in green”).

• Amenez alors les enfants à appréhender la tâche à exécuter, en leur faisant simplement écouter la consigne et l’exemple (The rabbit is black. → A-G) tout en regardant les illustrations. Demandez l’explicitation claire du travail à effectuer et as-surez-vous que chacun a compris. Menez alors l’activité telle qu’elle est prévue.Remarque : pour faciliter l’évaluation et rentabiliser la situa-tion, les enfants peuvent, au lieu de répondre oralement, don-ner la réponse par écrit sur leur ardoise. L’un d’entre eux lira alors la sienne pour confi rmation ou invalidation.

3 Play

+ piste 40

Objectif de l’activité : permettre aux élèves de consolider leur maîtrise des couleurs en les mobilisant dans un jeu (Simon says).

Le texte enregistré Listen and act: Simon says: “Touch something black!” / Touch something blue! / Simon says: “Touch something red!” / Touch something yellow! / Touch something black! / Simon says: “Touch something orange!” / Simon says: “Touch something pink!” / Touch something white! / Simon says: “Touch something violet!” /Touch something red! / Simon says: “Touch something red!”

• Amenez les enfants à identifi er la consigne et à essayer de trouver ce qu’ils pourraient avoir à faire. Valorisez leurs essais.Aiguillez-les ensuite sur le jeu Simon says et demandez-leur d’une part d’en rappeler le principe (cf. Unit 1 – Part 2), d’autre part d’essayer d’imaginer comment ils pourraient ap-pliquer ces règles à la maîtrise des couleurs.

• Faites-leur ensuite écouter le début de l’enregistrement (consigne + premier ordre). Amenez-les à s’exprimer par rapport à celui-ci. Passez ensuite à l’écoute de la deuxième consigne et de-mandez aux élèves ce que l’on fait dans ce cas-là (pas d’exécution de la tâche car Simon n’a rien dit). Menez enfi n l’activité dans son ensemble, en arrêtant l’enregistrement après chacun des ordres.

• Dans une phase ultérieure, vous donnerez vous-même les ordres que vous souhaitez. Ce rôle de leader pourra, dès que vous le sentirez possible, être également tenu par un élève.Remarque : vous pouvez également utiliser ce jeu comme mise en train d’une séance d’éducation physique ; les enfants pour-ront toucher différents objets à leur portée (leurs vêtements, ceux des camarades, des objets de la cour ou du gymnase).


SOUNDS

+ + piste 41

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [�].

Le texte enregistré Listen, repeat and point:[�] : black / rabbit / act / saxophone

Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant. Demandez enfi n à un ou plusieurs élèves de répéter correctement les quatre mots en s’aidant des illustrations de la p. 21, ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répéter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER


• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de la Unit 2 – Part 1.

• Pour fi nir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique qui sera à retenir pour la séance suivante.

Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [�]. • En prolongement de l’activité 2 p. 21, élaboration par les élèves de descriptions succinctes d’objets dont le nom est connu (ex. : The desk is green.).• Création de chants sur les couleurs à partir de la structure du chant p. 21.• Coloriage magique, en mathématiques, dont le codage est formulé en anglais.• Jeux divers fondés sur les couleurs : par exemple, le jeu du béret (on appelle des couleurs au lieu de citer des nombres).• La photofi che p. 41.


what colour is it? 1 Unit 2

1 +

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Example: It’s a blue school.

• It’s a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

It’s a yellow • • • • school

It’s a black • • • • book

It’s a red • • • • desk

It’s a green • • • • chair

It’s a pink • • • • elephant

It’s a blue • • • • rabbit

1 ➞ red

2 ➞ green

3 ➞ blue

4 ➞ yellow

5 ➞ pink



the days of the week


2 Unit 2


en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch. • Répondre à des questions (activités 2 et 3, p. 23).

Comprendre à l’oral • Comprendre toutes les consignes de la double page et le sketch.• Reconnaître les noms des jours de la semaine.

Parler en continu • Répéter correctement des mots (activité 3, p. 22 et activités 2 et 3, p. 23).• Mémoriser une comptine (activité 1, p. 23).• Réinvestir les structures et le vocabulaire étudiés dans de nouvelles situations(activités 2 et 3, p. 23).

Lire / Écrire • Voir photofi che p. 45 (noms des jours à remettre dans l’ordre).

GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 45Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez leur faire revoir le nom des couleurs à l’aide, par exemple, des fl ashcards puis les noms des jours de la semaine.Indications spécifi ques :• Activité 1 : il s’agit, pour les élèves, de colorier les onglets de l’agenda en fonction des indications suivantes que vous leur donnerez oralement : « Wednesday is yellow. / Thursday is blue. / Friday is green. / Monday is red. / Tuesday is pink. » Chacune des phrases sera énoncée une première fois : les enfants réfl échiront pour repérer le nom du jour et la couleur. La phrase sera alors répétée une seconde fois pour que le coloriage soit effectué. Une relecture de l’ensemble, en fi n de situation, sera la bienvenue.• Activité 2 : la tâche des élèves va consister à relier, d’après les indications orales que vous donnerez, les activités citées aux jours correspondants. Vous direz ainsi : « Today is Friday: I have my tennis lesson. / Today is Saturday: I have football. / Today is Wednesday: I have my piano lesson. / Today is Monday: I have my skateboard lesson. / Today is Thursday: I have my guitar lesson. / Today is Sunday: I have my saxophone lesson. / Today is Tuesday: I have my judo class. » Vous pourrez également demander aux enfants, s’ils maîtrisent l’orthographe des noms des jours, d’inscrire leurs noms complets (ou de les recopier à partir de leur manuel).


La personne :• Les sensations, goûts et sentiments :I hate it. / I love you.La vie quotidienne :• La famille et les loisirs : Dad / a guitar lesson / skateboard(ing) / a champion.• Les jours de la semaine : What day is it? /Monday / Tuesday / Wednesday / Thursday / Friday /Saturday / Sunday / a school day / the weekend.

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe : I have… / I need… / I hate it. Le groupe nominal :• Le nom et le pronom : I’ll be late. / What day is it?• Le genre : my lesson / my skateboard. • La détermination (articles, possessifs) : the mar-ket / a champion / my guitar lesson / my skateboard.• Les principales prépositions : on Monday /for my lesson.• L’adjectif qualifi catif : my new skateboard.La phrase :• Type et forme de phrase :– déclarative : I hate it.– interrogative : What day is it ?– impérative : Hurry up Dad. / Come on Dad.

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[i] listen, market, Monday, [i�] teacher, week, Tuesday, Wednesday, weekend, needThursday, Friday… [�] Dad, Saturday, have, and [ɑ�] guitar, market[ɒ] dog, what, tomorrow, on [ɔ�] sport, or, morning, for[υ] look, good, put, book [u�] shoe, school, rule[�] Mum, hurry, up, Monday, [�] work, ThursdaySunday, come, love [ə] again, Saturday lesson, tomorrow

Semi-voyelles[w] warm, why, what, one, [j] you, Tuesday, newWednesday, weekend

Diphtongues[ai] fi ve, I’ll, why, Friday, my [ei] Kate, days, late, hate…[əυ] go, tomorrow

Quelques consonnes[h] hello, hurry, have, hate [r] carrot, hurry, Friday[θ] birthday, Thursday [ð] weather, the[s] snake, Saturday [z] zebra, Tuesday [tʃ] chips, champion [ŋ] dancing, morning


Percevoir et restituer le phrasé d’un énoncé fami-lier et respecter l’accent tonique :• Les structures étudiées :What’s the day today? / What day is it? / It’s … .• Le chant : “Lavender’s blue”.• Un tongue twister (prolon-gement) : Sunday, Monday, Happy day !Touch some coloursEvery day.

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : Hurry up Dad, or I’ll be late!• Schéma descendant :What day is it?


CAPACITÉS : • savoir demander quel jour on est ;• connaître le nom des jours de la semaine et les citer dans l’ordre.FLASHCARDS UTILISÉES : judo (n° 27), a piano (n° 29), a saxophone (n° 35), a guitar (n° 69), tennis (n° 71), a skateboard(n° 75), football (n° 77), les fl ashcards de couleurs (cf. part 1).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, poster du sketch, photo d’un marché, chocolat, boîte de médicaments, poster vierge pour la phonologie.

MISE EN ROUTE La réactivation des noms des couleurs sera ici indispensable. Elle pourra être effectuée soit à l’aide des fl ashcards, soit en reprenant le jeu Simon says de la p. 21. Le chant de la p. 21pourra couronner cette mise en route.


piste 42


Le texte enregistré Listen: Alex: Hurry up Dad or I’ll be late. Dad: Uh?… Why?… What day is it? Alex: It’s Saturday! And I have my guitar lesson! And tomorrow morning, the market! to get my new skateboard! Dad: Oh boy! Market on Sunday! I hate it. Alex: Come on Dad… I need my skateboard for my lesson on Monday… and one day I’ll be a champion!

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trou-ver telle ou telle chose. Notez au tableau les indices trouvés par les élèves sans commenter.

• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont repéré d’autres indices, puis guidez-les en posant des ques-tions simples : « Que raconte le sketch ? What is it about?– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters?– Que sait-on d’eux ? What do we know about them? – Est-ce que ce sont des enfants ? des adultes ? Are they chil-dren? adults?– Y a-t-il des noms cités ? Can we hear names?– Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?Is it inside or outside? (en mimant) »Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 43

Objectif de l’activité : amener les élèves à trouver d’autres élé-ments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions etaux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour l’ac-tivité précédente ; seule la consigne change (Look and listen).

• Dites aux enfants : « Open your books page 22 » et écrivez« 22 » au tableau. Montrez la consigne du doigt et faites-la énoncer par les élèves en anglais. Puis faites-leur écouter la consigne enregistrée pour validation.

• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.

• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte. Les enfants auront sans doute reconnu les éléments suivants : Hurry up! (cf. chanson de lap. 17) ; peut-être What day is it? / It’s Saturday (si vous avez pris l’habitude d’inscrire la date au tableau en anglais) ; guitar et lesson (mots transparents) ; morning ; boy (mais le vrai sens de l’interjection sera à préciser ultérieurement) ; Monday ; cham-pion (mot transparent).

Les points d’explicitation spécifi ques seront alors les suivants :– Dad : c’est la première apparition du mot. Vous pourrez l’ex-pliquer en dessinant au tableau l’amorce d’un arbre généalo-gique faisant apparaître Dad, Mum et dont Alex serait le fi ls. – I’ll be late : l’expression sera à rapprocher de Hurry up. Prenez un air pressé en regardant votre montre et dites : « Hurry up, children, or we’ll be late for sport. Hurry up! » – Why? : amenez les enfants à constater qu’il s’agit d’une ques-tion posée par le père d’Alex qui ne comprend pas pourquoi son fi ls le réveille si tôt et est si pressé qu’il se lève. Mimez ainsi Alex plein d’énergie (avec la première réplique) et la réaction du père ensommeillé (deuxième réplique).– Tomorrow : ce mot sera explicité au tableau avec la double association Friday / yesterday d’une part, et Saturday / today d’autre part (à écrire chronologiquement de gauche à droite). Vous pouvez vous aider d’une date complète.– Market : montrez aux élèves la photographie d’un marché en prononçant le mot ou expliquez : « It’s a place where I can buy green salad, fruits, vegetables (cf. alphabet p. 15)… I can also buy books and toys. » Demandez alors : « Que veut acheter Alex ? What does Alex want to buy? » – Oh boy! : cette interjection est utilisée dans une situation exprimant une réalité diffi cile, que l’on n’apprécie pas. Elle est l’équivalent (ou peut s’accompagner) d’un soupir. Mimez une telle situation (« I must do this, and this, and that … Oh boy! »).– I hate it : prenez un morceau de chocolat et montrez une mine réjouie en vous frottant le ventre et en disant : « I love chocolate! I love it! » Mimez l’attitude inverse, affi chant un air de dégoût et montrant une boîte de médicaments et dites : « I hate it! »– One day : explicitez la dernière réplique d’Alex en disant : « Not today, not tomorrow, but one day, I’ll be a champion. » (en mimant quelqu’un qui est fi er de lui).• Faites ensuite restituer aux élèves l’ensemble du sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 44

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement de la p. 23 et à la maîtrise des noms des jours de la semaine.

Le texte enregistré Listen and repeat: What day is it? Monday / Tuesday / Wednesday / Thursday / Friday / Saturday / Sunday

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous.

• Lancez l’enregistrement et faites-leur répéter les structures et mots plusieurs fois, en contrôlant la prononciation.




Objectifs de l’activité : habituer les élèves à repérer et à expli-citer des indices uniquement grâce à l’écoute ; leur permettre de réinvestir des éléments du sketch. Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de découverte et d’appropriation.

Le texte enregistréListen to the chant:School days, school days,Monday is a school day.Tuesday, Wednesday, still at school.Thursday, Friday, the same rule.

Weekend, weekend,Saturday, Sunday,Weekend, weekend,I love you!

• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au tableau comme pour la découverte du sketch. Les élèves reconnaîtront ainsi qu’il est question des jours de la semaine puisqu’ils les ont déjà rencontrés avec la découverte du sketch et l’activité 3 p. 22.

• Seconde audition : motivez celle-ci en demandant aux en-fants quels autres mots ils connaissent. Faites alors émerger school, day(s) et dites : « You go to school on Mondays. Monday is a school day. » Vous pourrez attirer l’attention des élèves sur l’ordre des mots (inversion par rapport au français). Faites-leur alors citer les autres jours d’école. Puis posez la question :« Is Thursday a school day? Monday? Saturday? Sunday?… » et en-suite : « How do we call Saturday and Sunday? » Enchaînez avec l’explicitation de still at school et the same rule : « On Monday, we go to school. On Tuesday and Thursday, we are still at school. And on Friday too, it’s the same rule. » Enfi n, l’expression I love you sera réactivée (vue dans l’étude de la p. 22 avec le chocolat).

• Mémorisation : la compréhension de l’ensemble de la comp-tine étant assurée, l’intériorisation peut alors commencer, sous la forme de répétitions successives et rythmées, d’abord avec l’appui de la transcription picturale du chant puis sans.

2 Guess

Objectifs de l’activité : favoriser le réinvestissement de deux structures langagières (What colour is …? et What day is …?) ; consolider la maîtrise des noms des jours de la semaine.

+ + pistes 46 et 47

Le texte enregistré (piste 46) Look, listen and speak: What colour is Tuesday? / What colour is Friday? / What co-lour is Monday? / What colour is Wednesday? / What colour is Thursday?

• Faites écouter l’enregistrement une première fois livre fermé et demandez aux enfants d’émettre des hypothèses quant à la tâche à effectuer. Faites ensuite ouvrir les livres et demandez aux élèves d’observer l’illustration de l’activité et de confi rmer ou infi rmer leurs hypothèses.

• Lancez ensuite à nouveau l’enregistrement et arrêtez-le après chacune des questions pour donner aux enfants le temps de réagir. La réponse spontanée sera peut-être composée uni-quement de la couleur appropriée. Faites alors reprendre en exigeant une réponse du type : « Tuesday is blue. »

Le texte enregistré (piste 47) What day is pink? / What day is blue? / What day is yellow? / What day is orange? / What day is green?

• Procédez de la même manière que pour la phase précédente (première écoute et émission d’hypothèses). Assurez-vous de la bonne compréhension de la tâche par tous. Faites ensuite vivre l’activité dans son ensemble en arrêtant l’enregistrement après chacune des questions. Exigez une réponse de l’un des types suivants : « It’s Wednesday. / Wednesday is pink. »

3 What day is it?

+ + piste 48

Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir la struc-ture langagière Today is … ainsi que le nom des jours associé à une activité qui leur est connue.

Le texte enregistré Look, listen and speak: Today, I have a judo lesson. → Today is Thursday! Today, I have my piano lesson. / Today, I have my judo class. / Today, I have my guitar lesson. / Today, I have my saxophone lesson. / Today, I have my skateboard lesson. / Today, I have my tennis lesson. / Today, I have football.

• Livre fermé, faites écouter la consigne aux élèves. Deman-dez-leur de la répéter en la mimant. Faites-leur ensuite écou-ter l’exemple donné (Today, I have a judo lesson. → Today is Thursday!) et demandez-leur d’imaginer en quoi va consister la tâche à effectuer et ce qu’il peut y avoir dans le manuel pour les aider à répondre.

• Faites-leur ensuite ouvrir le livre et vérifi er si les hypothèses émises sont valables ou non. Demandez-leur, si besoin est, d’affi ner l’explicitation de la tâche. Menez alors l’activité telle qu’elle est prévue en veillant à la fois à la justesse des réponses et à la précision de la prononciation.


SOUNDS

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [�].

+ + piste 49

Le texte enregistré Listen, repeat and point:[�] : Monday / cup / Sunday / colours / love

• Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant. Insistez sur la précision de la prononciation de [�]. • Demandez enfi n à un ou plusieurs élèves de répéter correcte-ment les cinq mots en s’aidant des illustrations de la p. 23, ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répéter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER

Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour ré-fl exif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 2. • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de la Unit 2 – Part 2. • Pour fi nir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique qui sera à retenir pour la séance suivante.

Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [�]. • Fabrication d’un semainier en anglais portant soit les acti-vités de classe codées, soit les responsabilités attribuées aux élèves pour la semaine.• La photofi che p. 45.


The days of the week 2 Unit 2

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2 + +

• • Monday

• • T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• • W. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• • T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• • F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• • S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• • S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



page 24 du manuel

OBJECTIFS :• fi xer le vocabulaire abordé dans les parts 1 et 2 grâce à un lexique illustré (sens des mots, prononciation précise et éventuel-lement écriture correcte) ;• s’assurer de l’intériorisation de ce vocabulaire à travers deux activités.FLASHCARDS UTILISÉES : a piano (n° 29), a helicopter (n° 39), a kettle (n° 41), a school (n° 55), a guitar (n° 69), a skateboard (n° 75), an elephant (n° 79), a costume (n° 81) et les fl ashcards de couleurs.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, objets dont les noms sont connus des élèves.


+ piste 50

Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une occasion de revoir des mots du corpus étudié jusqu’à ce jour et d’en conso-lider la mémorisation et la prononciation correcte ; les amener à découvrir que la couleur est toujours annoncée avant l’objet ou l’animal que l’on décrit (place de l’adjectif).

Le texte enregistré Listen and point: a yellow school / a black skateboard / a pink piano / a blue helicopter / an orange elephant / a white kettle / a red costume / a green guitar

• Dans un premier temps, menez une réactivation des huit mots illustrés dans le manuel (an elephant, a costume, a school, a piano, a helicopter, a kettle, a guitar et a skateboard) à l’aide des fl ashcards. Affi chez-les toutes au tableau et demandez aux enfants de retrouver mentalement les noms du plus grand nombre d’entre elles possible en posant la question : « What is it? » Retournez ensuite toutes les fl ashcards en les mélangeant et invitez un enfant à venir en retourner une et à nommer l’élé-ment dessiné. S’il a réussi, faites répéter par l’ensemble des élèves le mot retrouvé et invitez l’enfant interrogé à continuer jusqu’à ce qu’il commette une éventuelle erreur. Alors le jeu repartira à zéro, avec un nouveau rebrassage des fl ashcards. Au cours de cette phase, les couleurs ne seront pas évoquées, sauf si les élèves les mentionnent. Dans ce cas, dissociez les deux réalités : « What is it? It’s … . / What colour is it? It’s … . »

• Dans un deuxième temps, si les couleurs n’ont pas été évo-quées par les enfants, réactivez-les en posant pour chaque objet la question : « What colour is it? » Cela pourrait être le moment d’introduire une couleur supplémentaire (grey). Consolidez enfi n l’une et l’autre réalité (nom de l’objet / cou-leur) en jouant sur le facteur rapidité : montrez aux enfants une fl ashcard pendant 1 ou 2 secondes, puis cachez-la et posez alors une des deux questions : « What colour is it? / What is it? »

• Dans un troisième temps, faites écouter aux élèves la consigne livre fermé et le premier exemple et demandez-leur d’expliciter la tâche. Si l’inversion des mots par rapport au français (a yellow school) ne les frappe pas, n’en dites rien pour l’instant. La tâche étant comprise de l’ensemble, dites aux enfants : « Open your book page 24. » en inscrivant « 24 » au tableau. Demandez-leur d’observer la série d’illustrations du haut de la page, puis menez l’activité telle qu’elle est prévue en lançant l’enregistrement.Remarque : si vous ne souhaitez pas insister sur l’écriture des mots, menez alors l’activité seulement avec l’aide des fl ash-cards.

• Deux types d’explicitations seront nécessaires pour conclure cette activité. Elles concernent :

– la présence du an, déjà rencontré p. 7 avec an olive et sans doute à d’autres moments depuis le début de l’année (par exemple, an igloo dans l’alphabet p. 15). Demandez aux en-fants d’essayer de trouver pourquoi on dit : an éléphant, an olive, an igloo et a piano, a helicopter, a girl. S’ils ne trouvent pas l’explication, mettez alors en couleur l’initiale de chacun des noms et dites-leur que la justifi cation est en relation avec cela (an devant un mot commençant par une voyelle et a devant un mot commençant par une consonne).Remarque : à partir de an orange elephant, vous pourrez d’ailleurs amener les élèves à raisonner sur an elephant / an orange elephant / a pink elephant.– la place de l’adjectif en anglais : sans utiliser de vocabulaire grammatical explicite, il s’agira d’amener les enfants à raison-ner sur différents types d’énoncés tels que :- « It’s an orange elephant » : le mot qui exprime la couleur est collé à la réalité décrite et donc il est devant (il s’agit d’un groupe nominal) ;- « The elephant is orange » : les deux mots ne sont pas collés.Ces réfl exions d’ordre grammatical seront à adapter aux connaissances des élèves dans leur langue maternelle. Ce tra-vail pourra être poursuivi en appliquant les couleurs à d’autres objets (réels ou fl ashcards) dont les noms sont connus des en-fants.

+ Objectifs de l’activité : amener les élèves à retrouver les noms des jours de la semaine et à les réinvestir dans de nouvelles situations.

• Faites rouvrir le livre par les enfants ; demandez-leur d’obser-ver silencieusement le bas de la p. 24 en détail et de retrouver mentalement les noms des éléments tachés. Puis vous pouvez réactiver les noms des jours à l’aide d’un petit questionnaire du style : « Which day is yellow? What colour is Thursday? What colour is Monday? » Ici, une double réponse est possible : « Mon-day is violet » ou « Monday is yellow ». Vous pouvez, si vous le souhaitez, introduire le or : « Sunday is violet or yellow. »

• Vous pouvez enfi n demander aux élèves de dire les noms des jours de la semaine dans l’ordre et le plus vite possible (sans pour autant sacrifi er la précision de la prononciation).

Prolongements possibles :• Création, seul ou à 2, d’une petite comptine en jouant avec les noms des jours et ceux des couleurs. Par exemple : The sun is yellow. / Sunday is yellow. / Blue blue is the sky. / Blue blue is Tuesday. / Pink is the rose. / Pink is Wednesday. Les productions feront l’objet d’une correction individuali-sée et d’une mise en valeur sur un support d’affi chage avecillustration. Vous pourrez proposer alors aux élèves volon-taires de présenter leur production aux camarades en la lisant.



page 25 du manuel

OBJECTIFS :• permettre aux élèves de réinvestir des éléments de la Unit 2 à travers des activités favorisant l’interdisciplinarité ;• les amener à comprendre que l’apprentissage d’une langue augmente le pouvoir d’agir (power action) et permet de résoudre des tâches relevant de différentes matières (ici, histoire, langue maternelle et création artistique).FLASHCARDS UTILISÉES : the sun (n° 67), the moon (n° 83), Saturn (n° 85), a bird (n° 91).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, papier fort cartonné blanc et de couleur, feutres, ciseaux, peinture, colle.

1 The days of the week

Objectifs de l’activité : amener les élèves à découvrir la for-mation des noms des jours en anglais et à les comparer à celle des noms français.

• En guise de mise en éveil, vous favoriserez une réactivation des noms des jours de la semaine en anglais de différentes manières :– en posant des questions, par exemple : « What day is it? What day do we have sport? When’s the weekend? »– en faisant redire le chant de la p. 23 ;– en demandant la liste complète des jours de la semaine.

+ piste 51

Le texte enregistré Look and listen: Monday, the day of the Moon / Saturday, the day of Saturn / Sunday, the day of the Sun

• Faites écouter l’enregistrement dans son ensemble livre fer-mé, puis demandez aux élèves de vous livrer leurs hypothèses, leurs remarques. Sans doute auront-ils fait le lien avec la mise en éveil relative aux noms des jours en entendant Monday, Sa-turday, Sunday. De plus, le mot sun a déjà été entendu (cf. chant p. 21).

• Appuyez-vous essentiellement, dans un premier temps, sur la troisième phrase : « Sunday, the day of the Sun », en la répé-tant à l’oral et en utilisant la fl ashcard n° 67 pour illustrer the sun. Laissez les enfants réfl échir quelques instants. Écrivez, au besoin, la phrase au tableau, en ménageant de l’espace pour les deux autres phrases au-dessus de celle-ci et en remplaçant the sun par la fl ashcard. Amenez les élèves à s’exprimer. Peut-être penseront-ils qu’il s’agit uniquement d’une création poétique. Insistez alors sur la formation du mot Sunday en entourant de jaune le Sun de Sunday et le Sun de la fi n de phrase ou la fl ash-card. Faites de même pour day avec une autre couleur.

• Dans un second temps, faites ouvrir le manuel p. 25 et traitezles deux autres phrases en parallèle avec Sunday, en utilisant lesfl ashcards correspondantes et en invitant les enfants à réécouterl’ensemble de l’enregistrement. Dites alors : « Look at the pic-ture and listen. » Lancez le CD, puis amenez les élèves à réagir.

• Vérifi ez la compréhension fi nale au moyen de questions du type : « Which day is Saturday? Sunday? » (en exigeant des ré-ponses du type : « Sunday is the day of the sun. ») Veillez à la prononciation correcte de moon et de Saturn.

• À partir du rapprochement effectué, vous pouvez lancer une étude comparative entre les noms de ces trois jours en français et en anglais : Monday et lundi sont-ils ou non formés de la même manière ? et Saturday et samedi ? et Sunday et dimanche ?

• Vous pouvez alors éventuellement donner quelques explica-tions concernant l’histoire des noms des jours de la semaine : à Rome, les jours étaient désignés par les noms de sept planètes : Luna, Mars, Mercurius, Jupiter, Vénus, Saturne et Sol. Lundi, du latin Lunae dies était donc « le jour de la Lune », Mardi « le

jour de Mars », etc. Cependant, le christianisme a éliminé Sa-turne et Sol, maintenus en germanique (Saturday et Sunday). Samedi vient donc du bas latin sambati dies, « le jour du sabbat » ;quant à Dimanche, il vient du latin chrétien dies dominicus,« le jour du Seigneur » (d’après le Dictionnaire historique de la langue française d’Alain Rey, © Le Robert).

Workshop

Objectifs de l’activité : amener les élèves à découvrir une œuvre de Pablo Picasso et à la décrire sommairement en an-glais ; leur permettre d’interpréter cette œuvre et d’en resti-tuer l’esprit en réinvestissant les noms des couleurs.

+ • Faites d’abord observer l’activité par les élèves en leur disant :« Open your books page 25 (à inscrire au tableau). Look at the Work-shop. What do you see? » Donnez-leur alors la parole afi n de faire émerger : la consigne ; le titre du tableau ; le nom du peintre.Remarque : si les élèves ne parlent pas du tableau répertoriant les couleurs, ce n’est pas grave dans un premier temps.

• Amenez-les à décrire le tableau : « How many characters are there? What colour is the fi rst one? (montrez-le) the second one? the third one? the fourth one? What colour is the sky? Is there any animal? » Nommez-le vous-même en anglais : dites « It’s a bird » en montrant la fl ashcard correspondante. À partir de cette der-nière question, les enfants répondront sûrement en français. Faites-leur alors remarquer la couleur de l’oiseau et ce qu’il tient dans le bec. De quel genre d’oiseau peut-il s’agir ? D’une colombe (a dove). Expliquez alors aux élèves, s’ils l’ignorent, que la colombe est symbole de paix.

• Amenez ensuite les enfants à comprendre le lien entre le titre du tableau et ce que représentent les personnages de dif-férentes couleurs. En montrant un globe terrestre, dites : « This represents the world. » Montrez ensuite la légende de l’image et dites : « The picture is called “The Four (montrez « 4 » avec vos doigts) Parts of the world (et montrez le globe). » Faites alors ré-férence aux couleurs des anneaux olympiques qui évoquent les cinq continents. Enchaînez avec la découverte des continents en vous aidant d’une carte. Laissez alors parler les élèves et précisez-leur que la couleur d’un des continents (l’Océanie) n’est pas représentée sur le tableau. Peut-être le bleu tradition-nellement réservé à ce continent aurait-il posé un problème technique (ou de lisibilité) par rapport au bleu du ciel ? De-mandez alors aux élèves quelle a pu être l’intention du peintre (exprimer la paix, la fraternité entre les peuples…).

• Revenez enfi n à la consigne initiale : Look and create. Deux options peuvent être offertes aux enfants :– un travail d’imitation des formes (dessin à main levée) ;– un travail de reproduction à l’aide de papier calque. Avant de laisser les enfants créer, faites un dernier point avec eux sur l’interprétation du contenu du tableau et la nécessaire application du codage « couleurs » imposé.


unit 2 CI V I L I Z AT IO N : C h ri s t ma s

page 26 du manuel

OBJECTIFS : • amener les élèves à connaître quelques traditions culturelles concernant la célébration de Noël au Royaume-Uni ;• susciter chez eux l’envie de mieux connaître les pays dont ils apprennent la langue et les amener à prendre conscience de la diversité des cultures ;• leur permettre de mémoriser quelques termes du vocabulaire relatifs au thème.FLASHCARDS UTILISÉES : a horse (n° 26), a bell (n° 87), a turkey (n° 89) et les fl ashcards des couleurs.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : photographies représentant un Père Noël et un traîneau, cartes de vœux pour Noël, quelques éléments caractéristiques de cette fête pour créer un climat (décorations, illustrations sonores…).

Merry Christmas! pistes 52 et 53

• Dans un premier temps, n’installez pas les décorations pré-vues afi n de favoriser au maximum la prise d’indices et renfor-cer la théâtralisation de la célébration. Vous pouvez amorcer la séance par une réactivation des couleurs qui serviront pour la description des différentes images de la p. 26 (jeux divers avec fl ashcards, Simon says…).• Le manuel étant fermé, annoncez aux élèves l’écoute d’un ex-trait du CD, sans préciser qu’il s’agit d’une chanson, en disant :« Listen ».

Le texte enregistré (piste 52) Civilization : Christmas Jingle bell, jingle bell, Jingle all the way. × 2 Oh ! what fun it is to ride In a one horse open sleigh.

• Laissez alors un moment aux élèves pour réagir librement. Ils ne manqueront pas, s’ils connaissent la chanson Vive le vent !, de men-tionner celle-ci. Dans ce cas, il s’agira de leur faire comprendre que ce qu’ils viennent d’entendre n’est en aucun cas une traduc-tion de Vive le vent ! même si la mélodie est la même. Donnez la parole aux enfants sur les éléments évoqués dans la chanson en français : le vent, l’hiver, les sapins verts, les boules de neige, le Jour de l’An et les vœux de bonne année. Inscrivez ces éléments au tableau. Puis demandez, en guise de conclusion de ce petit débat, le thème général de la chanson : l’hiver et la nouvelle année. Remarque : si les élèves ne connaissent pas cette chanson, il sera alors intéressant de la leur faire découvrir (facile à trouver sur Internet).• Enchaînez avec une nouvelle audition de la chanson livre fermé, audition que vous accompagnerez de mimes supportés par des illustrations visuelles :– Jingle bell, jingle bell, / Jingle all the way : agitez la fl ashcard n° 87 comme si vous sonniez les cloches et promenez celle-ci un peu partout dans l’espace pour évoquer la continuité du parcours.– Oh! what fun it is to ride / In a one horse open sleigh : montrez une mine réjouie pour évoquer fun et affi chez au tableau la pho-tographie de traîneau, devant laquelle vous placerez la fl ashcard n° 26 (a horse). Essayez ensuite d’amener les enfants à procéder comme pour la chanson en français, c’est-à-dire à nommer les éléments évoqués dans “Jingle bell”. Ils citeront vraisemblable-ment : la cloche qui sonne, la joie, le traîneau tiré par un che-val et donc peut-être la neige, par déduction. Vous pouvez alors profi ter de la connaissance du verbe open pour préciser qu’il s’agit d’un traîneau à ciel ouvert. • En guise de transition, demandez aux élèves, en montrant l’il-lustration du traîneau : « Who can be in the sleigh? Is it my sleigh? Is it your sleigh? Who usually uses a sleigh? » Le Père Noël pourrait ainsi être cité. Si ce n’est pas le cas, enchaînez : « We shall see! Open your books page 26 ». Laissez ensuite la classe balayer l’en-semble des images et réagir.

• Continuez en amenant les enfants à mobiliser leur maîtrise des couleurs : « What colour can you see in the pictures ? Point at them and speak. » Faites-leur alors écouter le second extrait du CD d’une seule traite, en installant en parallèle quelques déco-rations de Noël.

Le texte enregistré (piste 53) This is Father Christmas. / This is a Christmas card. / Look at the big turkey!

• Après cette première écoute globale, vous pouvez relancer l’enregistrement en l’arrêtant après chaque phrase.– This is Father Christmas : montrez la photographie sur le livre. Posez ensuite quelques questions : « Who’s this? (It’s Father Christmas). What colour is his costume? (It’s red and white.) What colour is his beard? (montrez la barbe sur l’illustration). What co-lour is the bag he’s carrying? (montrez le sac) »– This is a Christmas card : faites le parallèle entre fl ashcard etChristmas card. Dites ensuite : « English people write lots of Christ-mas cards to wish a “Merry Christmas”. » Expliquez aux élèves que, même si elle a perdu de la vigueur avec les moyens modernes de communication, cette tradition était très caractéristique : chacun décorait sa cheminée avec les nombreuses cartes qu’il avait reçues. Montrez de vraies cartes si vous avez pu en réu-nir quelques-unes. Vous pouvez aussi souligner qu’en France la tradition est plutôt aux cartes de vœux pour la nouvelle année. Faites décrire quelques éléments de la carte (les couleurs, la présence d’un traîneau comme dans “Jingle bell”…). Complétez vous-même en disant, par exemple : « It’s a town covered in snow. The sun is pale. The red sleigh is fl ying, pulled by three reindeers (they are not horses). »– Look at the big turkey! : montrez la fl ashcard n° 89 et faites le lien avec la photographie de la p. 26. Évoquez ensuite avec les élèves les traditions culinaires françaises qui apparaissent au moment de Noël et montrez notamment que la dinde farcie est une tra-dition commune à la France et au Royaume-Uni. Faites ensuite bien décrire la photographie : la présence des Christmas cards en arrière-plan, le sapin décoré (decorated Christmas tree), les bougies sur la table (candlesticks). Attirez enfi n l’attention des élèves sur les crackers que tiennent dans la main les deux fi llettes de cette photographie. Il s’agit de petits cylindres de carton joliment em-ballés, typiques des repas de Noël britanniques. Ils contiennent une couronne (ou un chapeau) de papier que chaque convive doit porter, ainsi que des petits cadeaux et une blague à lire à haute voix. Le nom cracker provient du pétard placé à l’intérieur du pa-quet. Le cadeau doit en effet être ouvert de manière particulière :deux personnes tirent chacune sur une des deux extrémités – ce qui provoque la détonation et l’ouverture du cracker.

Prolongements possibles :• Recherche sur les habitudes culinaires d’autres pays au mo-ment de Noël.• Fabrication d’une Christmas card à envoyer effectivement dans sa famille.


unit 2 S I N G A S O N G : Every day has its colour

page 27 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;• leur permettre, par élaboration progressive d’hypothèses appuyées sur leurs connaissances, de comprendre les paroles d’une chanson.FLASHCARDS UTILISÉES : vous fabriquerez deux fl ashcards, une portant « ? » et l’autre « ! ».MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1.

L’entréedans la chanson“Every day has its colour” piste 54

En introduction de cette séance, une réactivation des couleurs et des jours de la semaine (par exemple, en redisant le chant de la p. 23) pourra être bénéfi que.

Première audition : la découverteL’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est une chanson et non un poème ; il ne s’agit donc pas d’en lire le texte seul en pensant simplifi er la tâche des enfants). Pour cette première audition, faites écouter l’ensemble de la chan-son aux élèves, puis recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les aider en posant les questions suivantes :« La chanson est-elle rapide ou calme ? Is the song fast (mimez quelqu’un qui court) or quiet? – Est-il question d’animaux ? de garçons et de fi lles ? Is it about animals? about boys and girls? – De quoi s’agit-il ? What is it about? – Comment est structurée la chanson ? Combien de parties peut-on distinguer ? How is the song structured? How many parts are there?– Qui chante : un garçon ? une fi lle ? Who’s singing: a boy? a girl? »



Le texte de la chanson Every day has its colour Monday is yellow Tuesday is blue Wednesday is pink But when’s the weekend?

Green on Thursday Orange on Friday Saturday, Sunday Here comes the weekend! × 2

Deuxième audition : la prise d’indices• Faites écouter une deuxième fois la chanson aux élèves, en leur demandant d’être attentifs et de relever des indices rela-tifs au sens du texte. La prise d’indices de sens s’effectuera de la même manière que pour un sketch ou un chant. De nom-breux éléments sont déjà connus des élèves : day, colour, week-

end, les noms des jours de la semaine et toutes les couleurs évoquées. Faites-les leur citer.Remarque : l’expression Here comes fera peut-être penser aux élèves à une couleur. Ne validez ni n’invalidez rien.

Troisième audition : l’explicitation• Les éléments manquants peuvent être facilement explicités :– Every day has its colour : répétez cette phrase et enchaînez en disant : « Monday has its colour, Tuesday has its colour, every day has its colour. But what colour is each day? » Écrivez alors au tableau les noms des jours de la semaine, sous la dictée des élèves. Désignez un petit groupe pour la couleur de Monday, un autre pour Tuesday, etc. Lancez enfi n l’enregistrement, puis notez les couleurs citées sur le tableau préparé (avec des mots ou avec des taches). Posez alors la question : « What colour are Saturday and Sunday ? De quelles couleurs sont samedi et di-manche ? »– Pour But when’s the weekend?, montrez la fl ashcard « ? » en prenant un air perplexe. Laissez le CD en marche et au mo-ment de Here comes the weekend!, montrez la fl ashcard « ! » en prenant un air satisfait.

Quatrième audition : la découvertedes illustrations, support de compréhension

• Elle s’effectuera livre ouvert. Dites aux enfants d’ouvir leur manuel p. 27. Appuyez-vous ensuite sur les images pour vous assurer de la compréhension de l’ensemble de la chanson par les élèves. Terminez cette phase en posant la question : « What colour are Saturday and Sunday ? De quelle couleur sont samedi et dimanche ? »

• Sans doute un petit débat s’avérera-t-il nécessaire autour de cette mise en concordance jour / couleur. Amenez alors les enfants à comprendre que celle-ci est totalement arbitraire et peut uniquement correspondre à un choix subjectif en relation par exemple, avec l’appréciation ou non des activités de tel ou tel jour de la semaine.

• Faites ensuite mémoriser la chanson au moyen de répéti-tions, extrait par extrait, et surtout n’hésitez pas à faire re-chanter les enfants de temps à autre dans la semaine.

Prolongements possibles :• Création individuelle d’une illustration de la chanson al-liant jours et couleurs.

• Recherche collective d’une possibilité de mise en scène pour une présentation de la chanson en public.

• Création par petits groupes d’une chanson fondée sur les jours et les couleurs (ou modifi cation de celle de la méthode). Exemple : Monday, Monday is blue / Green for Tuesday / Red for Wednesday / Thursday, Thursday…


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 2 au travers de situations impliquant diverses formes de rebrassage du vocabulaire et des structures langagières acquis.FLASHCARDS UTILISÉES : a rabbit (n° 17), a chair (n° 47), a desk (n° 51), a book (n° 53), an elephant (n° 79), a costume (n° 81), les fl ashcards des couleurs et éventuellement d’autres fl ashcards connues des élèves pour l’activité 4.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1.

ÉVALUER (Unit 2 – Chant et Parts 1 and 2)Les situations d’évaluation qui se trouvent dans le manuel de l’élève sont directement liées au chant d’introduction et aux deux parts du début de l’unité. Il s’agit d’une évaluation individuelle, en différé et exclusivement orale. Cela dit, si vos élèves connaissent l’orthographe des noms des couleurs, rien ne vous empêche, pen-dant que vous évaluez quelques enfants à l’oral, de demander aux autres de dessiner une palette et de noter les noms des couleursà côté des taches de peinture. Ceci est laissé à votre appréciation.

1 Chant

• Cette première activité a pour objectif d’évaluer la capacité des élèves à parler en continu et de manière rythmée. Trois chants ont été abordés, compris puis mémorisés au cours de cette deuxième unité : “Lavender’s blue”, “What colour is it?” et “School days”.• Sans doute sera-t-il judicieux de les revoir avec les élèves avant l’évaluation. Vous pourrez ainsi leur demander de re-trouver mentalement l’un et l’autre des chants en se reportant aux illustrations respectives (pp. 19, 21 et 23). Puis vous les ferez dire par de petits groupes d’enfants, d’abord livre ouvert puis livre fermé, en motivant l’attention des camarades par la possibilité de donner un avis constructif sur les prestations (un peu trop rapide, manque d’articulation, intonation inté-ressante…). L’évaluation de chacun interviendra ensuite.Remarque : si un élève a du mal à s’exprimer en continu, n’hé-sitez pas à l’aider soit avec les fl ashcards appropriées, soit en lui laissant l’accès à tout ou partie des illustrations.

2 What colour is it? + + • Ici, l’objectif est d’évaluer la maîtrise du vocabulaire abordé dans la Unit concernant les couleurs et la structure permettant de demander la couleur d’un objet. Cette évaluation pourra être menée après réactivation avec les fl ashcards. • L’évaluation du manuel sera menée individuellement. Elle consistera avant tout à inviter l’élève à observer la palette, montrer une couleur et la nommer en répondant à la question :« What colour is it? » La réponse attendue sera du type : « It’s green! » Mais vous pourrez complexifi er la situation en deman-dant la construction de phrases orales du type : « The sky is blue. » Vous aiderez alors l’enfant à visualiser les éléments de la phrase à l’aide de fl ashcards. Ceci constituera une excellente préparation à l’activité d’évaluation n° 4.

3 Days + piste 55

Le texte enregistré Listen and speak: What day is it? / Say the school days. / Say the days of the weekend.

• Cette activité porte sur les noms des jours de la semaine. Il s’agi-ra, pour les élèves, de répondre aux questions ou aux consignes enregistrées sur le CD. Faites énoncer par chaque élève évalué la consigne de cette activité, puis lancez l’enregistrement du CD (vous pouvez aussi tout à fait énoncer vous-même ces questions…).• Attention de bien exiger, pour la première question, une ré-ponse du type : « It’s Monday. » Vous pourrez également réex-ploiter le principe de l’agenda et poser des questions du type :« What colour is Wednesday? » pour amener l’élève à repérer le jour sur le dessin. La réponse attendue sera du type : « Wednesday is pink ». Vous pourrez aussi demander : « What day is green? » pour une réponse du type : « It’s Thursday. » ou « Thursday is green. »

4 What is it? + + • Cette dernière évaluation a pour objectif de rebrasser du vocabulaire rencontré depuis le début de l’année associé aux adjectifs de couleur. • Lorsque vous proposez la situation aux enfants, n’oubliez pas de leur faire expliciter la tâche à accomplir. Laissez-leur alors un moment pour qu’ils se concentrent sur les éléments à mobi-liser pour répondre à la question (nom de l’élément et couleur). Vous pouvez préparer l’ensemble des élèves, soit en repartant del’activité 1 p. 24, soit avec des exemples au tableau proposés à partir des fl ashcards : What is it? / It’s a guitar. / It’s a green guitar.• Enfi n, interrogez chacun individuellement.

ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIERLes situations proposées en complément portent sur l’essen-tiel de la Unit 2.1. Flowers• Give 3 names of fl owers. 2. Guess • Look at page 19. Who are the two characters?3. [�]• Circle when you hear [�]: rabbit – black – love – cup – saxophone (à

prévoir sur papier ou au tableau, à l’écrit ou sous forme dessinée). 4. Chant• Say and mime a chant, on your own or with a friend.5. A game• Play “Simon says” about colours with your friends.6. Days of the week• Say the days of the week as fast as possible. / Say the days of the

week in the reverse order.7. Christmas• Name two typical elements about Christmas in the United Kingdom.8. Sing• Sing the song “Every day has its colour” on your own or with a

group of friends.

page 28 du manuel

2


unit 3 C H A N T: O n e fo r s o r r o w

page 29 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à reconnaître qu’il s’agit d’une comptine et à en donner quelques caractéristiques : musicalité, structure, métrique… ;• les encourager à mémoriser cette comptine traditionnelle.FLASHCARDS UTILISÉES : (I’m) sad (n° 2), (I’m) happy (n° 8), a girl (n° 19), a boy (n° 23), a bird (n° 91) et les fl ashcards des nombres de 1 à 10 (à fabriquer au préalable).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, si possible un bijou en argent et un en or (réels ou en photos extraites de catalogues de bijoux).

L’ENTRÉE DANS LE CHANTQuelques mots sur la comptine :Cette comptine a fait l’objet de plusieurs versions, toutes liées aux superstitions concernant les pies, considérées comme des oiseaux de mauvais augure.


One for sorrow, Seven for a secretTwo for joy, Never to be told,Three for a girl, Eight is a wish,And four for a boy, Nine is a kiss,Five for silver, Ten is a birdSix for gold, You must not miss.

Première audition : la découverte• Cette comptine porte bien son nom puisqu’elle est réelle-ment construite à partir des nombres et est destinée à la mé-morisation de ceux-ci. Le rythme est binaire et ne pose donc aucun problème particulier. Demandez aux enfants d’écouter l’enregistrement, livre fermé, puis invitez-les à réagir. Le but de cette première audition ainsi que celui de la seconde sera d’amener les élèves :– à reconnaître des éléments déjà rencontrés (a girl, a boy) – affi chez alors les fl ashcards au tableau ;– à identifi er le mot transparent secret ;– à identifi er certains nombres que les enfants ont pu rencon-trer dans les classes antérieures lors de phases d’imprégnation aux langues étrangères au travers de comptines ou avec vous grâce au classroom language ;– à dire qu’il s’agit d’une comptine (a chant) et non d’une chanson (a song).• Après ce premier recueil d’indices, vous pouvez poser une question supplémentaire : « How many persons are speaking? Two persons: a man and a woman. » (Montrez, à l’aide d’un ma-gazine, la photo d’un homme et celle d’une femme.)Remarque : ces réalités seront bien sûr exprimées en français mais il s’agira de reformuler simplement en anglais ce qui sera dit par les élèves.

Deuxième audition : la prise d’indices• Relancez l’enregistrement (toujours livre fermé), pour que l’ensemble des élèves perçoivent l’association de chacun des nombres à un élément particulier. Pour cela, accompagnez cette deuxième audition en donnant, à l’aide de vos doigts, l’indication des nombres évoqués au moment même où ils sont cités. Ces gestes peuvent d’ailleurs être faits par un ou des élèves maîtrisant déjà la comptine numérique en anglais. L’idée est d’installer la correspondance terme à terme entre un nombre et un élément au tableau.• Écrivez alors au tableau une matrice à remplir avec ces cor-respondances : 1 → … ; 2 → … ; 3 → … ; etc.

L’EXPLICITATION DU CHANT Troisième audition : les associations

• Reprenez les fl ashcards nos 19 et 21 en main et demandez aux élèves : « Where shall I put these two fl ashcards? Listen and put your hand up when you know it. »• Relancez le CD puis recueillez les avis des premiers enfants qui lèvent le doigt.

Quatrième audition : la découverte des images• Dites aux élèves : « Open your books page 29 » (écrivez « 29 » au tableau). Laissez-leur alors un moment pour retrouver les différents éléments dont il a été question auparavant et pour qu’ils puissent mettre du sens dans les éléments nouveaux. • Puis dites : « Listen » et donnez-leur à entendre le chant en fractionnant l’ensemble en blocs de deux lignes :– les dessins du 1 et du 2 sont suffi samment évocateurs pour que les élèves comprennent qu’il s’agit du chagrin (mimez quelqu’un de triste et montrez la fl ashcard n° 2) et de la joie (idem avec la fl ashcard n° 8) ;– les dessins 5 et 6 seront d’autant plus compréhensibles que vous y associerez, en les plaçant au bout des lignes 5 et 6 au tableau, des photographies de bijoux en argent ou en or ;– la compréhension des deux lignes concernant le 7 sera facili-tée par la répétition du mot secret par vos soins ainsi qu’un in-dex posé sur votre bouche. Dessinez alors, à l’endroit adéquat, une bouche et un index pour évoquer le secret ;– la représentation originale du 8 sortant de la lampe d’Ala-din nécessitera sans doute une explicitation si les enfants ne connaissent pas le conte. Consolidez la compréhension de wish en disant : « I wish I were a king / a queen. » Dessinez alors le 8 avec une couronne sur la tête ou/et sortant de la lampe ;– pour le kiss, accompagnant le 9, dites : « Nine for a… » et en-voyez un baiser avec votre main vers la fenêtre. Dessinez des lèvres et un cœur ;– pour les deux dernières lignes, utilisez la fl ashcard n° 91. Te-nez-la de la main gauche et faites mine d’attraper l’oiseau de la main droite en prenant soin de retirer la fl ashcard au dernier moment. Dites alors : « Oh! I missed it! » puis redites : « 10 is a bird you must not (faites un signe négatif) miss. »

Cinquième audition : la mémorisationElle sera fractionnée, ligne par ligne au début. Terminez cette phase par l’exécution totale de la comptine par les élèves, avec ou sans l’aide du CD, en utilisant les indications portées au tableau. Incitez les élèves à mimer les éléments au fur et à me-sure de l’énonciation. N’hésitez pas à faire revoir la comptine à différents moments de la semaine.

Prolongements possibles :• Mise en scène corporelle du chant.• Création d’une nouvelle comptine associant les nombres et les couleurs ou bien les nombres et les jours de la semaine, en terminant, par exemple, par « eight for you / nine for me / ten for you and for me ».



how old are you?


1 Unit 3


en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch. • Réagir à des indications orales (activités 2 et 3, p. 31).


Parler en continu • Répéter correctement des mots et des structures (activité 3, p. 30).• Mémoriser et répéter une comptine (activité 1, p. 31).• Réinvestir les structures et le vocabulaire du sketch dans de nouvelles situations (activités 2 et 3, p. 31).

Lire / Écrire • Voir la photofi che p. 55.

GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 55Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez les entraîner, d’une part, à redire la comptine numérique de 1 à 10 puis à prononcer à nouveau, en contexte, chacun des nombres, soit à partir des fl ashcards (âge fi ctif, par exemple), soit à partir de situations de dénombrement.Quelques indications spécifi ques :• Activité 1 : il s’agit pour les élèves de dessiner sur chacun des gâteaux d’anniversaire le nombre de bougies correspondant à l’âge donné. • Activité 2 : elle constitue une indispensable préparation à l’activité 3. Il s’agit d’effectuer une segmentation de la chaîne écrite de la comptine numérique.• Activité 3 : c’est une grille de mots croisés dans laquelle les mots à inscrire correspondent aux noms des nombres. D’où l’in-térêt de l’activité 2, préparatoire, pour permettre une écriture sans erreur d’orthographe.


La vie quotidienne :• Les usages dans les relations entre personnes : Good morning. / Happy birthday darling!• La famille : Mum.• Les nombres : de 1 à 10.• Les sports et loisirs : roller skates / books / a big red ball.• L’école (matériel scolaire) : a pen.L’environnement géographique et culturel :• La fête d’anniversaire : chanson Happy birthday, presents.

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe : Today is a great day. / How old are you? / Don’t you know my age? / Don’t be silly.Le groupe nominal :• Le pronom : it / you / I.• La détermination (les articles, les posses-sifs) : a great day / my birthday / your present.• Les prépositions : I have a present for you.• L’adjectif qualifi catif : a great day / How old are you? / Don’t be silly. / Happy birtdhay.La phrase :• Type de phrase :– déclarative : Here is your present.– interrogative : How old are you?– exclamative : Today is a great day!– impérative : Don’t be silly.

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[i] listen, is, it, silly, six, big, [i�] teacher, three, sweetscandlesticks[�] Dad, candlesticks [ɑ�] guitar, darling [ɒ] dog, want [ɔ�] sport, morning, four, of course, ball[υ] look, good, books [u�] shoe, two[�] Mum, colours, sun, touch [�] work, birthday[e] red, seven, present, ten, pen [ə] again, today, present, seven

Semi-voyelles[w] warm, one [j] you

Diphtongues[ei] Kate, today, great, birthday, [ai] fi ve, my, fi ne, nineday, age, eight, roller skates[əυ] go, old, don’t, know,roller skates

Quelques consonnes[h] hello, how, here, happy [r] carrot, great, really, three[d ] James, age


Percevoir et restituer le phrasé et respecter l’ac-cent tonique :• Les structures étudiées :How old are you? / I am (I’m). How many…?• Le chant : “One, two, a present for you”.• Un tongue twister (pro-longement) : Harry’s house is a happy house.

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : Don’t you know my age?• Schéma descendant :How old are you?


CAPACITÉS :• savoir demander un âge et donner le sien ;• savoir manipuler les nombres de 1 à 10.FLASHCARDS UTILISÉES : a book (n° 53), a cake (n° 68), a present (n° 93), a candlestick (n° 95), roller skates (n° 97), a pen(n° 99), sweets (n° 101), a ball (n° 103).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, poster du sketch, poster vierge pour la phonologie.

MISE EN ROUTE Vous pouvez demander aux enfants de redire le chant “One for sorrow” de façon à réintroduire le thème des nombres. Pour rendre cette phase plus dynamique, séparez la classe en 2 groupes : l’un d’eux énoncera uniquement les nombres ; l’autre les éléments mis en correspondance.


piste 57


Le texte enregistré Listen: Lola: Good morning, Mum! Today is a great day! Mum: Huh? Is it? Lola: It’s my birthday! Mum: Oh… really??? So, how old are you? Lola: Don’t you know my age??? I’m 7! Mum: Don’t be silly Lola: of course I know. Here’s your present! Happy birthday darling! Happy birthday to you, happy birthday to you, happy birthday dear Lola, happy birthday to you!

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trou-ver telle ou telle chose. Ils repéreront sans doute : Good mor-ning!, Today, day et seven, ainsi que la chanson d’anniversaire chantée par la mère de Lola. Il est donc probable qu’ils fassent le lien entre ces éléments et disent rapidement qu’il s’agit de l’anniversaire de Lola, qui a 7 ans. Notez au tableau les indices trouvés par les élèves sans commenter.• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des questions simples : « Que raconte le sketch ? What is it about?– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters?– Qui sont-ils ? Who are they? – De qui est-ce l’anniversaire ? Whose birthday is it?– Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?Is it inside or outside? (En mimant.)– Qu’entend-on à la fi n du sketch ? What do you hear at the end of the sketch? »Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 58

Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver de nou-veaux éléments concernant le sketch, grâce à de nouvelles au-ditions et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour l’activité précédente ; seule la consigne change (Look and listen).• Dites aux enfants : « Open your books page 30 » (écrivez « 30 » au tableau). Montrez la consigne du doigt et faites-la énoncer aux élèves en anglais. Puis faites-leur écouter la consigne enre-gistrée pour validation.

• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les en-fants réécouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte. Les quelques points d’explici-tation qui peuvent être nécessaires sont les suivants :– Today is a great day : reformulez : « Today is an important day. »– Travaillez à partir de la physionomie des deux personnages sur la troisième image pour faire comprendre la farce (the joke) de la mère et le mécontentement de Lola, immédiatement ef-facé par la surprise agréable (image 4) : « Lola is not happy! Her Mum forgot her birthday and she says she doesn’t know Lola’s age! But it’s not true! It’s a joke! She wanted to surprise Lola! »– Don’t be silly : reformulez : « Don’t be stupid. »– a present : bien que le mot « présent » existe en français pour dé-signer un cadeau, ce n’est sans doute pas un mot familier des en-fants. Attirez leur attention sur la quatrième image et dites : « For Lola’s birthday, Mum gives her a present. » (Montrez-le sur l’image.)– Darling : expliquez aux élèves : « It’s a nice name Mum uses for Lola because she loves her very much! »• Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 59

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement de la page 31.

Le texte enregistré Listen and repeat: Mum: How old are you? Lola: I’m seven! Mum: Happy birthday to you, happy birthday to you, happy birthday dear Lola, happy birthday to you.

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous.• Lancez l’enregistrement et faites-leur répéter les expressions plusieurs fois, en contrôlant la prononciation.



Objectifs de l’activité : habituer les élèves à repérer et à expli-citer des indices uniquement grâce à l’écoute ; leur permettre de réinvestir des éléments déjà connus (les nombres) et des éléments du sketch. Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de découverte et d’appropriation.

Le texte enregistré Listen to the chant: 1 – 2, a present for you! 3 – 4, I want more! 5 – 6, candlesticks 7 – 8, roller skates 9 – 10, a magic pen and books, and sweets, and a big red ball ! 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10


• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au tableau comme pour la découverte du sketch. Les élèves recon-naîtront ainsi des éléments connus : les nombres de 1 à 10 ; a present for you, books et red. • Deuxième audition : avant celle-ci, prenez soin de noter au tableau, sous la dictée des élèves, la liste des nombres en co-lonne. S’ils ont déjà remarqué que, dans ce chant, ils étaient an-noncés 2 par 2, adoptez la disposition du livre. Sinon, lorsque cette remarque émergera, vous associerez les nombres 2 à 2 grâce à une accolade. Affi chez alors toutes les fl ashcards néces-saires à la découverte des nouveaux éléments en désordre et lancez l’enregistrement. Recueillez les informations nouvelles appréhendées par les enfants et prenez-les en compte en pla-çant les fl ashcards où la majorité de la classe le souhaite. Toutes ne trouveront pas forcément leur place.• Troisième audition : elle s’effectuera ligne par ligne, en ar-rêtant donc l’enregistrement au fur et à mesure. Il s’agira de valider ou d’invalider les propositions initiales de placement des fl ashcards en argumentant. N’acceptez pas le jeu de hasard. Sans doute les élèves peuvent-ils ainsi émettre les propositions suivantes (en complément des éléments déjà connus et identi-fi és au préalable) :– 7-8, roller skates : la proximité avec le mot français « rollers » facilitera l’identifi cation ;– 9-10, a magic pen : si le mot pen fait partie du classroom lan-guage que vous utilisez (sinon, montrez un stylo) ;– and sweets : ce mot pourra être compris par association d’idées si vous rappelez aux élèves le chant “Lavender’s blue” (« Sugar is sweet / And so are you »).– and a big red ball : red est connu et ball peut être facilement déduit de football.Il restera alors à expliciter I want more. Dites : « I don’t want one present ; I don’t want two presents. I want more: I want three, or four, or fi ve or more presents. » Dessinez alors plusieurs cadeaux en face de 3, 4. La seule fl ashcard restante étant candlestick(« bougeoir »), affi chez-la en prononçant le mot et en invitant les élèves à le répéter puis à l’associer à 5, 6.• Mémorisation : la compréhension de l’ensemble de la comp-tine étant assurée, l’intériorisation peut alors commencer, sous la forme de répétitions successives et rythmées. Vous pouvez faciliter la tâche des élèves en utilisant la transcription pictu-rale du chant. Dites alors : « Please, open your books page 31 »,en inscrivant « 31 » au tableau. Faites-leur réécouter le chant en suivant les images ou à partir des indications portées au tableau. Demandez-leur ensuite de retrouver le contenu du chant à l’aide des dessins. Faites-le dire plusieurs fois en leur demandant d’y associer des gestes illustratifs puis faites enfi n dire la comptine livre fermé.

2 Guess

+ + piste 61

Objectif de l’activité : favoriser le réinvestissement des struc-tures langagières relatives à l’âge et des nombres de 1 à 10.

Le texte enregistré Look, listen and speak: How old are you, Patrick? I’m 8. How old are you, Sylvia? I’m… Harry, how old are you ? I’m… How old are you, Lina?… Patrick, how old are you?...

• Faites d’abord observer l’activité par les élèves en leur disant :« Take your books page 31 (à inscrire au tableau). Look at num-ber 2. What do you see? » Donnez-leur alors la parole afi n de faire émerger : la consigne et la présence d’enfants d’âges ma-nifestement différents en train de souffl er les bougies de leur gâteau d’anniversaire. Incitez-les alors à présumer de la tâche

à effectuer. Dites, par exemple : « Look at Patrick. How many candles (bougies) are there on his birthday cake? (8 candles). Can you ask him his age? » Etc. Faites alors écouter l’exemple enre-gistré puis menez l’activité telle qu’elle est prévue en laissant aux enfants le temps de la réfl exion, c’est-à-dire en arrêtant le CD après chaque question.• Pour prolonger l’activité, vous pouvez distribuer les fl ash-cards portant les nombres (fabriquées par vos soins) à diffé-rents élèves et inviter ceux-ci à s’interroger sur leur âge fi ctif (indiqué par la fl ashcard).

3 Count

+ + Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir leur maîtrise des noms des nombres dans une nouvelle situation de dénombrement.• Faites d’abord observer la situation par les élèves en disant : « Take your books page 31, look at number 3. What is it about? » En rapprochant les visuels de leur expérience en mathématiques (ce type d’activité étant très fréquente dans cette matière), les élèves comprendront sans doute qu’il s’agit de compter les doigts. • Faites alors énoncer la consigne en anglais, afi n que le act soit identifi é : il s’agit donc de regarder, compter, montrer avec ses propres doigts et énoncer le nombre montré. Lorsque tous les élèves ont bien compris la tâche, demandez : « How many fi ngers (montrez vos doigts) do you see on picture 1?... onpicture 2? » Etc. Tous les élèves pourront lever le nombre de doigts et vous interrogerez un élève pour l’énonciation à voix haute.


SOUNDS

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [h].

+ + piste 62

Le texte enregistré Listen, repeat and point: [h]: house – hello – Harry – happy birthday

Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant. Demandez enfi n à un ou plusieurs élèves de répéter correctement les quatre mots en s’aidant des illustrations de la p. 31, ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répéter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER

Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour ré-fl exif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 1. • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de la Unit 3 –Part 1. • Pour fi nir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique qui sera à retenir pour la séance suivante.

Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [h]. • Coloriage codé, en affectant une couleur par nombre de 1 à 10 sous la forme : fi ve is green…• La photofi che p. 55.


how old are you? 1 Unit 3

1 +

© H

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Liv

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010.

2 +

one/twothreefourfi vesixseveneightnineten

I am seven I am eightI’m six I’m four

3 +

3!

1!

2 " O

5!

N10!

4 " 8 " E

6!

9!

7 "



who is this?


2 Unit 3


en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch. • Répondre à des indications orales (activités 2 et 3, p. 33).


Parler en continu • Répéter correctement des mots et des structures (activité 3, p. 32).• Mémoriser et redire une chanson (activité 1, p. 33).• Réinvestir dans de nouvelles situations les structures et le vocabulaire du sketch ou d’un corpus antérieurement appris (activités 2 et 3, p. 33).


GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 59Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez les entraîner au tableau à la construction de phrases en utilisant des étiquettes portant des mots qu’ils connaissent, notamment les nombres et les différents membres de la famille.Indications spécifi ques :• Activité 1 : vous pourrez, à l’aide de fl ashcards représentant les membres de la famille, réactiver le vocabulaire, soit en posant des questions (« Who’s this? »), soit en organisant des petits jeux (carte manquante).• Activité 2 : les élèves sont à présent familiers de la construction de phrases. Rappelez-leur qu’ils ont tous les éléments (majus-cules, ponctuation…) pour ne commettre aucune erreur d’orthographe.


La vie quotidienne :• Les usages dans les relations entre les personnes :– famille : Mum and Dad et tous les membres de la famille (grandfather, grandmother, father,mother, brother, sister).• Les nombres : de 1 à 10.L’environnement géographique et culturel :• Chants et comptines : la chanson “Are you sleeping ?”

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe : Who is this ? Are you there? Le groupe nominal :• Le pronom : it / you / me / I / you (complé-ment) / this / that.• Le genre et le nombre : brothers / sisters.• La détermination (les articles, les posses-sifs) : a big family / my grandfather.• Les prépositions : Can you come and play with me?• L’adjectif qualifi catif : a big family.La phrase :• Type de phrase :– déclarative : Two brothers and three sisters.– interrogative : Who is this?/ How many bro-thers and sisters do you have?– exclamative : That’s a big family!

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[i] listen, visit, sister, many [i�] teacher, sleeping [�] Dad, can, and, have [ɑ�] guitar, are[ɒ] dog, John [ɔ�] sport, morning[�] Mum, come [e] red, many, bells [ə] again, Saturday [u�] shoe, two

Semi-voyelle[w] warm, with, wow, waiting

Diphtongues[ei] Kate, play, waiting [əυ] go, no [iə] idea, hear

Quelques consonnes[h] hello, who, hear, have, how [r] carrot, grandfather, grandmother, brother[d ] James, John [ŋ] dancing, waiting, sleeping, [ð] weather, this, with,morning, ringing, grandfather, grandmother,ding dang dong mother, father, brother, that’s, there


Percevoir et restituer le phrasé d’un énoncé fami-lier et respecter l’accent tonique :• Les structures étudiées :Who is this ?/ Who’s this ?• Le chant : “Brother John”. • Un tongue twister (prolon-gement) : “Brother John, Brother John, father, mother and so on.”

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : Who is this?• Schéma descendant :Two brothers and three sisters.


CAPACITÉS : • savoir demander qui est telle personne et nommer les membres de la famille ;• savoir demander le nombre d’objets dans une collection.FLASHCARDS UTILISÉES : Alex (n° 23), a family (n° 105), the father (n° 107), the mother (n° 109), the sister (n° 111), the brother (n° 113), the grandfather (n° 115) et the grandmother (n° 117).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, poster du sketch, poster vierge pour la phonologie.

MISE EN ROUTE Une réactivation de la comptine numérique peut être menée en introduction.


piste 1


Le texte enregistré Listen: Glen: 8692 – 5314 Alex: Who is this? Glen: It’s Glen! Can you hear me? Can you come and play with me?Alex: No! I have to visit my grandfather and grandmother with my mother and father and all my brothers and sisters. Glen: How many brothers and sisters do you have? Alex: Two brothers and three sisters. Glen: Wow! That’s a big family! Dad: Alex! Mum and I are waiting for you! Alex: OK, Dad! Glen: Alex??? Are you there???

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trou-ver telle ou telle chose. Le fait qu’il s’agit d’un coup de fi l entre Glen et Alex devrait facilement ressortir. Notez au tableau les indices trouvés par les élèves sans commenter.• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des questions simples : « Que raconte le sketch ? What is it about?– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters?– Que sait-on d’eux ? What do we know about them? »Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 2

Objectif de l’activité : amener les élèves à trouver d’autres élé-ments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour l’ac-tivité précédente ; seule la consigne change (Look and listen).• Dites aux enfants : « Open your books page 32 » et écrivez « 32 »au tableau. Montrez la consigne du doigt et faites-la énoncer par les élèves en anglais. Puis faites-leur écouter la consigne enregistrée pour validation.• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte. Les enfants auront sans doute identifi é à ce stade les nombres comme étant un numéro de téléphone, ainsi que certains mots déjà rencontrés ou transpa-rents (play, visit, family, Mum, Dad et l’expression how many). Les points d’explicitation à privilégier seront alors liés aux noms des membres de la famille :

– Introduisez la fl ashcard n° 105 et posez la question suivante :« Who’s part of Alex’s family? » Les élèves diront sans doute :« Mum and Dad ». Associez alors à Mum le terme de mother et àDad celui de father et commencez au tableau l’arbre généalo-gique de la famille à l’aide des fl ashcards. Vous pouvez même dire :« These are Alex’s parents. » Reposez alors la question du sketch concernant les frères et sœurs, adaptée à la situation d’énon-ciation : « How many brothers and sisters does Alex have? » Si les enfants n’ont pas retenu les nombres, refaites-leur écouter le passage concerné sur le CD. Recueillez ensuite leurs réponses et, à l’aide des fl ashcards concernées, placez sur l’arbre généa-logique Alex et ses frères et sœurs en inscrivant « 2 » devant la fl ashcard n° 113 et « 3 » devant la fl ashcard n° 111, sans oublier pour chacun des mots le -s du pluriel. Posez alors la question :« How many children are there in this family? How many boys? How many girls? » Montrez enfi n les deux fl ashcards restantes et annoncez qu’il s’agit de grandfather et grandmother. Sur ces deux mots, amenez les enfants à prendre conscience de l’analogie de la construction des deux mots en anglais et en français ; vous pouvez même dire : « These are Alex’s grandpa-rents. » Quant au placement des fl ashcards des grands-parents dans l’arbre généalogique au tableau, les élèves prendront conscience de l’obligation d’utiliser ces deux fl ashcards pour les parents du père d’Alex, par exemple, et de dessiner deux autres grands-parents pour représenter le père et la mère de la mère d’Alex. Cela constituera une excellente préparation à la situation d’évaluation prévue à la fi n de la Unit 3.• Faites ensuite restituer aux élèves l’ensemble du sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 3

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement des pp. 32 et 33.

Le texte enregistré Listen and repeat: Glen: 8692 – 5314 / It’s Glen! / That’s a big family! Alex: Who is this? / my brother / my sister / Mum and Dad

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous. Lancez l’enregistrement et faites-leur répéter les structures et mots plusieurs fois, en contrôlant la prononciation.

+ + piste 4

Objectif de l’activité : amener les élèves à réidentifi er le vo-cabulaire découvert dans le sketch (association oral / illustra-tions du sketch).

Le texte enregistré Listen, repeat and point: grandfather / grandmother / brothers and sisters / father / mother

• Faites ouvrir le manuel p. 32 et montrez la consigne du doigt aux élèves, afi n qu’ils l’énoncent en anglais et explicitent la tâche à effectuer. Faites-leur ensuite écouter une première fois l’énumération livre fermé afi n qu’ils retrouvent mentalement l’image des éléments évoqués. • Faites ensuite rouvrir le livre et relancez l’enregistrement depuis le début. Si le rythme de celui-ci vous paraît trop ra-pide, arrêtez-le après chaque proposition dans un premier temps – ce qui facilitera la validation.



1 Listen to the song piste 5


Le texte enregistré Listen to the song: Morning bells are ringing, Are you sleeping, Morning bells are ringing, Are you sleeping, Ding dang dong! Brother John? Ding dang dong! Brother John?

• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au tableau comme pour la découverte du sketch. Les élèves recon-naîtront sans doute d’emblée que la mélodie est celle de Frère Jacques. Posez-leur alors la question : « Is it the same song? Is it “Frère Jacques” in English? How can we know? » Recueillez les hypothèses des élèves. Sans valider ou invalider quoi que ce soit, vous pouvez refaire allusion au débat mené à propos de “Jingle Bell” et Vive le vent !• Seconde audition : motivez celle-ci en demandant aux en-fants quels autres mots ils connaissent ou reconnaissent qui pourraient éclairer le débat. Ce seront vraisemblablement : bro-ther, John, morning, bells et ding dang dong. Posez alors les ques-tions suivantes : « What’s the name of this “brother”? And in the French song? Is Jacques the equivalent of John in French? » Si les enfants bloquent sur cette question, faites référence au lapin de la méthode : « What’s the name of Alex’s rabbit? Jack! So John and Jacques are not equivalent. John is the equivalent of “Jean”. »Continuez alors votre questionnement pour souligner les ana-logies entre les deux chansons : « How does the French song be-gin? (Frère Jacques × 2) Does the English song begin with “Bro-ther John” (× 2)? What does somebody ask Frère Jacques in the French song? » Reformulez la réponse des élèves en anglais : « Yes, somebody is asking if he’s sleeping. (Mimez quelqu’un qui dort.) What does Brother John do in the English song? He’s pro-bably sleeping too! » Concluez en expliquant ce que sont les ma-tines en français (prières du matin dans l’Église catholique), afi n que l’analogie avec les cloches qui sonnent soit évidente.• Mémorisation : la compréhension de l’ensemble de la chan-son étant assurée, l’intériorisation peut alors commencer, sous la forme de répétitions successives et rythmées. Vous pouvez faciliter la tâche des élèves en utilisant la transcription pictu-rale de la chanson.

2 Guess

Objectifs de l’activité : favoriser le réinvestissement de deux structures langagières (How many… do you have? I have…) et consolider la maîtrise des nombres et des noms des membres de la famille.

+ piste 6

Le texte enregistré Look and listen: How many brothers and sisters do you have?→ I have three brothers and three sisters → It’s Patricia!

• Faites écouter la consigne aux élèves et demandez-leur ce dont il s’agit. Amenez-les ainsi à la nécessité d’ouvrir le livre. Dites alors : « Please, open your books page 33 (en inscrivant « 33 » au tableau). Look at number 2. What is it about? » Puis faites-leur écouter l’exemple de la piste 6 et demandez-leur de faire le lien avec l’illustration. Au besoin, faites-leur compter le nombre de garçons et le nombre de fi lles dans la bulle de Patricia pour les guider. Demandez-leur ensuite d’expliciter la tâche à effectuer dans la seconde partie de l’activité : ils vont avoir à regarder, écouter ce qui est dit et dire laquelle des fi llettes dessinées parle.

+ + piste 7

Le texte enregistré Look, listen and speak: How many brothers and sisters do you have? I have 2 brothers and 2 sisters. / How many brothers and sisters do you have? I have 1 brother and 4 sisters. / How many brothers and sisters do you have? I have 1 brother and 5 sisters.

• Lancez l’enregistrement et arrêtez-le après chaque phrase pour permettre aux enfants d’avoir le temps de compter les personnages sur leur manuel avant de répondre. Vous pouvez les faire répondre sur l’ardoise afi n d’évaluer l’ensemble de la classe et non un seul élève.

3 Count

+ piste 8

Objectif de l’activité : favoriser le réinvestissement de la structure langagière How many… are there? et consolider la maîtrise des nombres.

Le texte enregistré Listen and speak: How many books are there? 3 books! How many balls are there? / How many sweets are there? / How many CDs are there? / How many presents are there?

• Faites d’emblée observer la situation dans le manuel en di-sant : « Open your books page 33 and look at number 3. What is it about? » Les enfants vont sûrement identifi er une situation de dénombrement d’objets et sans doute penser à la question : How many…? (cf. activité 3, p. 31).• Faites-leur alors écouter l’exemple sans la réponse. Laissez-les répondre avant d’écouter cette dernière, puis menez l’ac-tivité dans son ensemble. La réponse donnée ici est de type minimal. Vous pourrez, dans un second temps et si le niveau de la classe le permet, mener à nouveau l’activité en exigeant une réponse du type : « There are 3 books. »


SOUNDS

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [ð].

+ + piste 9

Le texte enregistré Listen, repeat and point: [ð]: grandfather / mother / brother / grandmother / father.

• Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant. Insistez sur la précision de la prononciation de [ð]. • Demandez enfi n à un ou plusieurs élèves de répéter correc-tement les cinq mots en s’aidant des illustrations de la p. 33 ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répéter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER

Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour ré-fl exif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 2. • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de la Unit 3 – Part 2. • Pour fi nir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique qui sera à retenir pour la séance suivante.

Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [ð]. • La photofi che p. 59.


who’s this? 2 Unit 3

1 +

the brother • •

the grandmother • •

the sister • •

the grandfather • •

the mother • •

the father • •

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page 34 du manuel

OBJECTIFS :• fi xer le vocabulaire abordé dans les parts 1 et 2 grâce à un lexique illustré (sens des mots, prononciation précise et éventuel-lement écriture correcte) ;• s’assurer de l’intériorisation de ce vocabulaire à travers deux activités.FLASHCARDS UTILISÉES : a bell (n° 87), a present (n° 93), a candlestick (n° 95), roller skates (n° 97), a pen (n° 99), sweets (n°101), a ball (n° 103), a family (n° 105) et les fl ashcards des couleurs que vous avez fabriquées (cf. Unit 2).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, objets dont les noms sont connus des élèves, éventuellement les ardoises.


+ piste 10

Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une occasion de revoir des mots du corpus étudié jusqu’à ce jour et d’en conso-lider la mémorisation et la prononciation correcte.

Le texte enregistré Listen and point: a ball / a present / a pen / sweets / roller skates / a family / a candlestick / a bell

• Dans un premier temps, menez une réactivation du vocabu-laire illustré p. 34 à l’aide des fl ashcards. Elle peut être menée sous différentes formes :

– Vous pouvez affi cher toutes les fl ashcards au tableau et de-mander aux enfants de retrouver mentalement le plus grand nombre de mots possible en posant la question : « What is it? » Montrez ensuite une des fl ashcards en demandant une réponse très rapide. Faites enfi n venir un élève au tableau et dites-lui de vous donner les cartes correspondant au vocabulaire des petites phrases suivantes que vous prononcerez à voix haute :« Today I’m going to visit my family. / I’m going to the market to buy roller skates and some sweets. / For my birthday, I got a beautiful present. / Listen to the bell. / Look at the big ball. / I’ve got a pen with four colours: blue, black, green and red. / There were eight candlesticks to decorate the table. »Remarque : pour cette phase, vous réaffi cherez à chaque fois au tableau la (ou les) fl ashcard(s) utilisée(s). – Une autre possibilité est de retourner toutes les fl ashcards face contre le tableau en les mélangeant. Vous invitez ensuite un enfant à venir en retourner une et à nommer l’élément des-siné. S’il a réussi, faites répéter le mot retrouvé par l’ensemble des élèves et invitez l’enfant interrogé à continuer jusqu’à ce qu’il commette une éventuelle erreur. Alors l’activité repartira à zéro, avec un nouveau rebrassage des fl ashcards. Au cours de cette phase, il ne sera pas fait mention des couleurs, sauf si les élèves les mentionnent. Dans ce cas, dissociez les deux réalités :« What colour is it? / What is it? » Ce rebrassage peut aussi, avec seulement un changement de consigne, être mené sous forme de jeu en introduisant le facteur « hasard » : l’élève interrogé annonce un des éléments à trouver avant de retourner une voire deux fl ashcards pour vérifi cation. Le reste de l’activité demeure identique. – Terminez cette phase introductive en consolidant à nouveau l’une et l’autre réalité (noms des objets et couleurs) en jouant sur le facteur rapidité : montrez aux enfants une fl ashcard pen-dant une ou deux secondes, puis cachez-la et posez alors une des deux questions : « What colour is it? / What is it? »Remarque : seule la fl ashcard n° 105 ne fera pas l’objet de ques-tion à propos des couleurs.

• Dans un second temps, faites écouter la consigne aux élèves livre fermé et demandez-leur d’expliciter la tâche. Menez en-suite l’activité telle qu’elle est prévue.Rappel : si vous ne souhaitez pas la confrontation des enfants avec l’écrit, placez les fl ashcards au tableau et affectez un nu-méro à chacune. Les élèves auront donc à mettre en correspon-dance ce qu’ils entendent sur le CD avec le numéro porté au tableau, qu’ils inscriront alors sur leur ardoise. Menez ensuite l’activité en lançant l’enregistrement.

+ + piste 11

Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle si-tuation de réinvestissement de vocabulaire ; leur permettre une consolidation, de manière implicite, des notions de place de l’adjectif qualifi catif (ici, de couleur) et de l’absence d’ac-cord de celui-ci.

Le texte enregistré Look, listen and speak: 3 pink sweets / 7 green … / 2 …

• Faites ouvrir le livre par les enfants. Demandez-leur d’obser-ver silencieusement le bas de la p. 34 en détail et de retrouver à nouveau mentalement les noms des éléments. Vous pouvez en-suite réactiver les noms des couleurs et des nombres, d’abord au moyen des fl ashcards puis au travers de questions du type :« Look at your books. What colour is after nine? What colour is before the present? How many balls are there? »

• Passez ensuite à l’observation de la consigne du manuel par les élèves et demandez à un enfant de l’énoncer. Invitez alors la classe à présumer de la tâche à accomplir et donnez-leur la pa-role. L’audition, ensuite, de la consigne et du premier exemple fera comprendre l’utilité des deux premières icônes. Quant à la troisième (speak), elle ne fera sens que lors de l’audition du deuxième exemple (incomplet) et de la prise de conscience de l’absence de suite. Menez alors l’activité dans son ensemble.

Prolongements possibles :• À l’aide des fl ashcards des nombres et des couleurs et de celles représentant d’autres réalités connues des enfants ou d’objets réels, construction de groupes nominaux diversifi és que vous pourrez replacer en contexte. Exemple : For my birth-day, I got… / I went to the market to buy… .• Élaboration d’une petite comptine du style : 5 blue balls /4 pink bells / It’s a lot, it’s a lot, / 5 pink balls / 4 blue bells / It’s a lot! / And why not?• Fabrication, par chaque enfant, à l’aide de photos ou de dessins, de l’arbre généalogique de sa famille en réutilisant les noms des différents membres (My father Paul…).



page 35 du manuel

OBJECTIFS :• permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 3 à travers des activités favorisant l’interdisciplinarité ;• les amener à comprendre que l’apprentissage d’une langue augmente le pouvoir d’agir (power action) et permet de résoudre des tâches relevant de différentes matières (ici, mathématiques et création artistique).FLASHCARDS UTILISÉES : les fl ashcards des nombres fabriquées au préalable.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, ardoises, bâton de pluie fi nalisé (ou photographie d’un bâton de pluie), matériel listép. 35 du manuel pour la fabrication du bâton de pluie.

1 Mathematics

Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle comptine portant sur les nombres de 1 à 10 afi n d’en faciliter la mémorisation ; leur permettre de vivre une situation mathé-matique authentique (calcul mental) en langue anglaise.

piste 12

Le texte enregistré 5, 6, 7, 8 Listen: 5 and 6 and 7 and 8 1, 2, 3, 4 9 and 10, 9 and 10, 1 and 2 and 3 and 4 9 and 10, do it again.

• Facilitez l’appropriation et la mémorisation de ce chant suivant la stratégie proposée lors de la découverte de tous les autres chants.

+ piste 13

Le texte enregistré Listen and put your hand up: Two plus two is … four. / Three plus one is …?/ Four and four is …?

• Dans un premier temps, vous pouvez procéder à un rebras-sage des noms des nombres, soit à l’aide des fl ashcards, soit à l’aide de vos doigts, de manière à ce que les élèves soient capables de retrouver le nom du nombre en anglais aussitôt qu’ils en voient le tracé ou une collection d’objets correspon-dant à celui-ci. Vous pouvez également faire classer un groupe de 3 nombres par ordre croissant ou décroissant (7 – 3 – 5).• Dans un second temps, demandez aux enfants d’observer l’activité 1 p. 35 et de présumer de ce qu’ils vont entendre sur le CD. Lorsqu’ils auront compris qu’il s’agit de calcul mental, faites-leur refermer le livre et menez l’activité telle qu’elle est prévue, en complétant par d’autres calculs à effectuer.• Les réponses pourront être données par les élèves :– soit oralement (vous interrogez un enfant qui lève la main et faites valider ou invalider par un autre) ;– soit sur l’ardoise – ce qui permettra un contrôle pour cha-cun du travail de calcul mental effectué à partir des nombres en anglais. Vous pouvez également, après ce contrôle des ar-doises, demander à un élève de donner le résultat à haute voix, soit sous forme directe, soit en reprenant l’ensemble du calcul proposé si vous facilitez cette phase-là à l’aide des fl ashcards.Conseil : ne manquez pas de reprendre cette activité à plu-sieurs moments de la semaine.

Workshop

Objectifs de l’activité : amener les élèves à comprendre des ins-tructions données en anglais en vue de la réalisation d’un bâton de pluie (processus de learning through doing : « apprendre en faisant »).

+ + piste 14

Le texte enregistré Look, listen and create: What is it? (bruit de bâton de pluie) Material: 2 big empty plastic bottles, rice, glue, strong Sellotape,

a funnel, elements for decoration. Instructions: 1. Put some rice into one bottle. / 2 and 3. Stick the two bottles with glue. / 4. Consolidate your rain stick with strong Sellotape. /5. Decorate it as you like. / 6. Play with it!

• Dans un premier temps, le manuel reste fermé. L’enregistre-ment va être fractionné en différentes étapes.– Faites écouter le titre et la consigne et donnez la parole aux élèves pour voir s’ils ont compris qu’il s’agit de fabriquer un objet.– Donnez ensuite à entendre la question What is it? et le bruit du bâton de pluie. Il se peut que les enfants comprennent de quoi il s’agit sans pour autant connaître le nom de l’objet. Dans ce cas, ils décriront ce à quoi ils pensent.– Faites alors écouter le mot Material et laissez les élèves réa-gir. Puis dites : « We are going to make a rain stick (montrez un bâton de pluie déjà realisé ou une photographie de bâton de pluie) and we need some material. » Disposez sur votre bureau les six éléments nécessaires à la fabrication du bâton de pluie.– Dites aux élèves : « Now listen to the CD and put your hand up: somebody will show me (montrez un élément avec votre in-dex) which material is mentioned on the CD. » Faites alors écouter l’enregistrement élément par élément et désignez pour chacun d’eux un nouvel élève qui devra donner puis justifi er sa réponse. Vous pouvez aussi numéroter les divers éléments à l’aide d’une fi che cartonnée disposée à côté de chacun. La compréhension des élèves pourra alors être évaluée avec l’aide de l’ardoise.– Passez enfi n à la découverte des instructions, toujours en écoute fractionnée. Demandez aux enfants de ne rien traduire mais de lever la main s’ils sont capables de mimer l’action évo-quée. Faites un schéma au tableau de chacune des étapes, telle que l’élève l’aura mimée. Si, par exemple, il oublie d’utiliser l’entonnoir, ne le faites pas fi gurer sur votre schéma.• Dans un deuxième temps, dites aux enfants : « Open your books page 35 (écrivez « 35 » au tableau) and look at the workshop. We are going to compare the pictures of your books and the pictures of the board. Is everything right? » S’il y a litige entre les illus-trations du manuel et celles du tableau, initiez une nouvelle écoute de l’ensemble des instructions pour trancher. S’il n’y a pas de litige, faites refermer le manuel et demandez aux en-fants de réécouter les instructions et de mimer chacune d’elles.• Dans un troisième temps, il s’agira de passer à la fabrication du bâton de pluie et de dire quelques mots sur :– son histoire : dans certaines sociétés primitives, le bâton de pluie est un instrument à percussion destiné à donner à celui qui le détient dans un groupe la possibilité de s’exprimer sans être interrompu par les autres durant l’écoulement entier des éléments introduits dans le corps du bâton. Inutile de préciser que, dans un souci d’égalité, c’est le même bâton de pluie qui est utilisé par chacun des orateurs d’un même groupe. Vous pouvez faire expérimenter cette technique par des enfants vo-lontaires pour raconter une histoire durant le temps imparti ; – son fonctionnement : le débit et la durée de l’écoulement sont bien sûr fonction de l’inclinaison du bâton de pluie et du diamètre du goulot des bouteilles (les enfants auront à le trouver par eux-mêmes).


unit 3 CI V I L I Z AT IO N : T h e r o y a l fa m i l y

page 36 du manuel

OBJECTIFS : • amener les élèves à faire connaissance avec la famille royale britannique ;• susciter chez eux l’envie de mieux connaître les pays dont ils apprennent la langue et les amener à prendre conscience de la diversité des institutions (monarchie / république) ;• leur permettre de mémoriser quelques termes du vocabulaire relatifs au thème.FLASHCARDS UTILISÉES : the Union Jack (n° 57), a family (n° 105), the father (n° 107), the mother (n° 109), the sister (n° 111), the brother (n° 113), the grandfather (n° 115) et the grandmother (n° 117).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, couronne de galette des Rois, carte murale du monde.

Débat préliminaire

• Commencez la séance en montrant aux enfants la couronne de galette des Rois prévue à cet effet, tout en leur faisant réécou-ter puis redire le chant d’entrée dans la Unit 2, dans lequel il est question d’un roi et d’une reine. Réactivez ensuite, à l’aide des fl ashcards, les noms des différents membres de la famille.

• Posez alors les questions suivantes (à adapter selon le niveau de connaissances des enfants bien sûr) : « Do we have a King or a Queen in France? » (Les réponses an-glaises seront sûrement négatives mais le reste sera vraisemblable-ment donné en français.) Reprenez alors en disant : « In Francewe have a President. He’s the President of the French Republic.– What about the United Kingdom? What do you know about the UK? What’s the capital of the UK? What colour is the fl ag of the UK? (Remontrez la fl ashcard n° 57.)– Is there a King or a Queen in the UK? – What’s her name?– What do you know about her family? Has she got children? »Contentez-vous, à ce niveau, de reporter sur le tableau les pro-positions des élèves sans les valider ni les invalider.

God save the Queen! piste 15

• Le manuel étant fermé, annoncez aux élèves l’écoute d’un extrait du CD sans aucune précision sur le type de document sonore et dites : « Listen. »

Le texte enregistré I am Elizabeth II / My grandfather was King George V / My father was King George VI / I am the Queen of the UK and many other countries (Canada, Australia, New-Zealand, Ja-maïca…). / With my husband, Prince Philip, the Duke of Edin-borough, we have four children: Prince Charles, Princess Anne, Prince Andrew and Prince Edward. / My son, Prince Charles, is the Prince of Wales. / He has two children: Prince William and Prince Harry.

• Faites écouter le texte dans son ensemble pour que les élé-ments connus ou reconnus par les élèves viennent faire écho au débat préliminaire. Laissez ensuite les élèves réagir spontané-ment et recueillez les éléments nouveaux retenus. Faites éven-tuellement valider ou invalider ce qui avait été inscrit sur le tableau ou profi tez du nouveau questionnaire ci-dessous pour le faire. Dites : « Who’s speaking ? (The Queen of the UK.) What’s her name? (Elizabeth II : Elizabeth the second.) What does she do? (She introduces her family.) Is she the Queen of the UK only? (No, she is the Queen of other countries too.) » Faites-les nommer et complé-tez si besoin est.

• Procédez alors à une nouvelle écoute, cette fois-ci fractionnée, phrase par phrase :– À partir des trois premières phrases, commencez à établir, avec l’aide des élèves, un arbre généalogique partiel de la famille royale en commençant par placer au centre la reine. Faites re-marquer aux enfants, sans nommer les réalités grammaticales, que le nom de la reine comporte en anglais un adjectif numéral ordinal (the second) alors qu’en français on énonce un adjectif numéral cardinal (« deux »). Idem, à la faveur des deuxième et troisième phrases, avec George V et George VI. – À partir de la quatrième phrase, qui introduit quelques-uns des pays dont la reine est la souveraine, pensez à situer les dif-férents territoires sur la carte murale pour montrer l’étendue et l’éclatement de ceux-ci. – Avant d’écouter la cinquième phrase, faites ouvrir le manuel avant l’écoute de l’enregistrement pour faciliter la découverte des autres membres de la famille, les élèves ne connaissant ni le mot husband, ni le mot son. Dites : « Please, open your bookspage 36 and look at the pictures. » Laissez alors les enfants prome-ner leur regard sur l’ensemble des images et réagir sur ce qu’ils souhaitent aborder en priorité. Demandez aux enfants : « Who’s on picture 1? (Queen Elizabeth II.) Now look at picture 2 and listen. »Faites alors écouter la cinquième phrase et laissez les élèves identifi er qui est qui. Reportez, sous la dictée des enfants, les différents personnages évoqués sur l’arbre généalogique. Sans doute aurez-vous à répondre à l’étonnement des élèves face au fait que le mari de la reine n’est pas un roi mais que c’est le prince Philip, duc d’Édimbourg.Remarque : sans doute la photographie du prince Charles en kilt attirera-t-elle beaucoup leur attention. Dites alors : « This man is wearing a traditional Scottish kilt. »– Faites enfi n écouter aux élèves la fi n de l’enregistrement qui met en scène le prince Charles et ses deux fi ls en disant : « Look at pictures 3 and 4 and listen. » À partir de cette dernière phrase, com-plétez l’arbre généalogique puis demandez aux élèves : « What’sJack doing with the crown? » (Remontrez la couronne de la ga-lette des Rois.) La réponse sera bien sûr donnée par les enfants en français. Reformulez en disant : « Prince Charles will probably be the next King of the UK. He’s the future King. »• Pour conclure, invitez alors les élèves à réentendre l’ensemble de l’enregistrement et à pointer les différents personnages ou éléments évoqués, soit en direction du tableau (grand-père et père de la reine), soit de la carte (évocation des divers pays) ou enfi n dans le manuel (les différents personnages).

Prolongements possibles :• Audition de “God save the Queen”.• Réalisation de l’arbre généalogique de la famille royale avec des photographies sur un poster.


unit 3 S I N G A S O N G : My family

page 37 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;• leur permettre, par élaboration progressive d’hypothèses appuyées sur leurs connaissances, de comprendre les paroles d’une chanson.FLASHCARDS UTILISÉES : a family (n° 105), the father (n° 107), the mother (n° 109), the sister (n° 111), the brother (n° 113), the grandfather (n° 115), the grandmother (n° 117), ainsi que les fl ashcards des nombres.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2.

L’entréedans la chanson “My Family” piste 12

Avant de faire écouter la chanson aux élèves, prenez le temps de réactualiser le corpus des nombres et celui des noms des membres de la famille de manière diversifi ée :– en faisant redire un ou plusieurs des chants relatifs aux nombres ;– en reprenant la situation de calcul mental abordée dans la page Power… action! ; pensez alors à privilégier les lignes de calcul suivantes : 2 + 2 = 4 / 4 + 2 = 6 / 4 + 4 = 8 ;– en retraçant rapidement un arbre généalogique au tableau avec le nom d’un enfant (Ted) et des prénoms (notamment ceux de la chanson) et en demandant, par exemple : « Who’s Joan for Ted ? The sister. »– avec les fl ashcards mélangées et posées face contre le tableau, faites jouer les élèves au family game (équivalent du « jeu des 7 familles »). L’enfant qui joue pointe une des fl ashcards en di-sant : « I’d like the mother. » Il retourne alors la carte. Si celle-ci est la bonne, il continue. Sinon, on recommence le jeu avec un autre enfant, en mélangeant les cartes à nouveau.

Première audition : la découverteL’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est une chanson et non un poème ; il ne s’agit donc pas d’en lire le texte seul en pensant simplifi er la tâche des enfants). Pour cette première audition, faites écouter l’ensemble de la chan-son aux élèves, puis recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les aider en posant les questions suivantes :« La chanson est-elle rapide ou calme ? Is the song fast (mimez quelqu’un qui court) or quiet? – Est-il question d’animaux ? de garçons et de fi lles ? Is it about animals? about boys and girls? – Entend-t-on des noms ? Do we hear names? – Comment est structurée la chanson ? Combien de parties peut-on distinguer ? How is the song structured? How many parts are there?– Qui chante : un garçon ? une fi lle ? Who’s singing: a boy? agirl? »



Le texte de la chanson Mum and Dad, My mother, father, Grand(d)ad, grandma, Steve and Joan, Sisters, brother, Come and visit! Juliet and me, This is my family, This is my family, This is my family, This is my family, This is my family. This is my family, Two and two are four, Two and two are four, Two and two are four, Four and two are six. Four and four are eight.Four and two are six.

Deuxième audition : la prise d’indices• Faites écouter une deuxième fois la chanson aux élèves, en leur demandant d’être attentifs et de relever des indices rela-tifs au sens du texte. Cette prise d’indices de sens s’effectuera de la même manière que pour un sketch ou un chant. La ma-jorité des éléments linguistiques sont déjà connus des élèves. Vous prendrez cependant soin : – de réassocier immédiatement Mum and Dad avec mother and father (fl ashcards) ;– de faire montrer par les enfants les fl ashcards correspondant aux nombres énoncés (ou de faire noter les opérations énon-cées dans la chanson sur ardoise ou au tableau) ;– de faire relever les prénoms et les noms des membres de la famille cités ;– de vous assurer de la compréhension de l’expression Come and visit (à rapprocher de la phrase Can you come and play with me? rencontrée dans le sketch de la Unit 3 – part 2).

Troisième audition : la découverte des illustrations• Elle s’effectuera livre ouvert. Dites aux enfants d’ouvrir leur manuel p. 37. Appuyez-vous ensuite sur les images pour vous assurer de la compréhension de l’ensemble de la chanson par les élèves. Profi tez-en surtout pour lever l’ambiguïté qui pour-rait demeurer autour du prénom Joan, prénom féminin qui ressemble assez au prénom masculin John que les élèves ont rencontré dans la chanson de la p. 33 (“Brother John”). Posez ainsi la question :« How many brothers has Ted? (One brother.) – How many sisters has he? (Two sisters.)– How many brothers and sisters has Ted? (Three: one brother and two sisters.)– How many children are there in the family? (There are four chil-dren.)– What’s Ted’s brother’s name? (Steve.)– What are Ted’s sisters’names? (Joan and Juliet.) »Remarque : faites noter aux élèves que, même si les paroles sont chantées par une fi lle et un garçon, le narrateur est en fait un garçon (cf. l’illustration). Faites ensuite mémoriser la chanson au moyen de répétitions, extrait par extrait. N’hésitez pas, pour faciliter cette mémori-sation, à utiliser les fl ashcards et à reprendre au tableau, avec les prénoms, le cheminement des paroles. Pensez également à faire rechanter les élèves de temps à autre dans la semaine.

Prolongements possibles :• Recherche collective d’une possibilité de mise en scène pour une présentation de la chanson en public.• Création par petits groupes de chansons fondées sur les nombres et les membres de la famille ; par exemple : One father, one mother,Two brothers, three sisters.How many with me?How many with me?


OBJECTIFS : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 3 au travers de situations impliquant diverses formes de rebrassages du vocabulaire et des structures langagières acquis.FLASHCARDS UTILISÉES : toutes les fl ashcards concernant la famille ; toutes celles concernant les nombres, que vous aurez fabriquées ; les 8 fl ashcards utilisées p. 34.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, ardoises.

ÉVALUER (Unit 3 – Chant et Parts 1-2)Les situations d’évaluation qui se trouvent dans le manuel de l’élève sont directement liées au chant d’introduction et aux deux parts du début de l’unité. Il s’agit d’une évaluation in-dividuelle, en différé et exclusivement orale. Cela dit, si vos élèves connaissent l’orthographe des noms des nombres, rien ne vous empêche, pendant que vous évaluez quelques enfants à l’oral, de demander aux autres de créer une surface décora-tive, sur un format 21 × 29,7 cm, en utilisant le principe du calligramme, afi n de fi xer l’orthographe de ces noms, ou d’il-lustrer la chanson “My family”.

1 Chant

• Cette première activité a pour objectif d’évaluer la capacité des élèves à parler en continu et de manière rythmée. Trois chants ont été abordés, compris puis mémorisés au cours de cette troisième unité : “One for sorrow” ; “One, two, a present for you” et “One, two, three, four” du Power… action!, ainsi d’ailleurs que la chanson “Brother John” qui peut être traitée de la même manière.• Une révision préalable à l’évaluation sera sans doute utile. Vous pourrez ainsi demander aux élèves de retrouver mentale-ment l’un et l’autre des chants (ou la chanson) en se reportant aux illustrations respectives. Puis vous les ferez dire par des petits groupes d’enfants, d’abord livre ouvert puis livre fermé, en motivant l’attention des camarades par la possibilité de donner un avis constructif sur les prestations. L’évaluation de chacun interviendra ensuite.

2 Calculate

+ piste 17

Le texte enregistré Listen and speak: 5 + 2 is ? / 4 + 2 / 3 + 5 / 4 + 6 / 7 + 1 / 5 + 4 / 2 + 3 / 7 + 3

• Cette activité vise à évaluer la maîtrise des nombres grâce à une activité de calcul mental. Réactivez tout d’abord les nombres de 1 à 10 à l’aide des fl ashcards ou à travers des situa-tions de dénombrement.• Menez enfi n l’activité telle qu’elle est prévue, sachant que vous pouvez évaluer les enfants par groupes, et ce d’autant mieux que l’orthographe des noms des nombres aura été mé-morisée. Les réponses pourront alors être écrites sur l’ardoise soit en chiffres, soit en mots.

3 My family

+ + piste 18

• Cette dernière évaluation a pour objectif, de rebrasser le vocabulaire concernant la famille et d’évaluer son réinvestis-sement en contexte (les prénoms portés sur l’arbre généalo-gique) ainsi que la maîtrise de la structure This is.

Le texte enregistré Look, listen and speak: This is Eddy, my grandfather.

• Dans un premier temps, réactivez collectivement le vocabu-laire concernant la famille, soit à l’aide des fl ashcards, soit en po-sant des questions du type : « Who’s sleeping in the song ? (Brother John.) Whom do you say “Mum” to? (My mother.) And Dad? (My father.) Who was George V for Queen Elizabeth II? (The grandfather.) Whom Alex was going to visit? (The grandparents: the grandfather and the grandmother.) How many brothers and sisters do you have? »• Dans un deuxième temps, dites aux élèves : « Open your books page 38 and look at activity 3. What is it about ? » Recueillez leurs propositions de tâches en attirant l’attention des enfants sur les trois logos de la consigne et surtout sur le cadre avec me.• Dans un troisième temps, lorsque l’activité est comprise par tous, menez-la individuellement en vous adaptant au niveau des élèves :– s’ils ont de l’aisance, ils peuvent parler en continu : « This is Jo, my grandfather ; this is Alice, my grandmother. » ;– sinon, ou en complément, vous pouvez rassurer l’élève évalué en lui posant quelques questions : Who’s Sylvia? (My grandmo-ther). How many brothers and sisters do you have? (On parle bien sûr de l’arbre généalogique du manuel). What are your sisters’names? »

ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIERLes situations proposées en complément portent sur l’essen-tiel de la Unit.1. Numbers• Count down from 10 to 1. 2. Birthday• Answer the questions: What’s your name? / How old are you? / What do you put on a birthday cake?3. Who’s this? (à partir des photos de la famille royale).4. Sounds• Put your hand up when you hear [ð] : grandfather – sit down – a desk – mother – this is (liste à lire à voix haute).5. Chant/Song• Say and mime a chant or sing a song, on your own or with a friend.6. A game • Play the “beret game” with numbers.

page 38 du manuel

3


unit 4 C H A N T: H e y, D i d d l e, D i d d l e

page 39 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à reconnaître qu’il s’agit d’une comptine et à en donner quelques caractéristiques : musicalité, structure, métrique… ;• les encourager à mémoriser cette comptine traditionnelle.FLASHCARDS UTILISÉES : the moon (n° 83), a cat (n° 119), a cow (n° 121) et a dog (n° 123).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, photographies représentant un violon, un plat et une cuillère, un magazine.

L’ENTRÉE DANS LE CHANT


Hey Diddle, DiddleThe cat and the fi ddle,The cow jumped over the moon,The little dog laughedTo see such sport,And the dish ran away with the spoon.

Première audition : la découverte• Ce chant évoquant le violon, vous pouvez, en préambule, faire écouter aux élèves un extrait musical joué au violon et leur demander : « What instrument is playing? » La réponse des enfants sera bien sûr donnée en français. Dites alors : « Yes, we can hear a violin (or violins). » Sortez alors la photo du violon et profi tez-en pour dire : « In English, we can say: it’s a violin or it’s a fi ddle. It’s the same thing. » Faites répéter le mot fi ddle aux élèves plusieurs fois afi n qu’ils puissent ensuite le reconnaître dans le chant.

• Faites ensuite écouter la comptine aux élèves livre fermé, puis invitez-les à réagir. Malgré le côté un peu surréalistedu texte énoncé, qui empêchera les élèves d’accéder au sens global dans un premier temps, il s’agira ici de les amenerà :– dire que ce qu’ils viennent d’écouter est une comptine (en se fondant sur le rythme de l’énonciation) ;– reconnaître des éléments déjà rencontrés : the fi ddle (intro-duit précédemment), the moon (cf. Unit 2 – Power… action!), des mots transparents (sport) ou éventuellement des noms d’animaux qu’ils connaissent par ailleurs (cat, cow et dog).

• Interrogez alors la classe : « How many people are chanting? Two people: a man and a woman. » (Montrez, à l’aide d’un ma-gazine, la photographie d’un homme et celle d’une femme.)

Deuxième audition : la prise d’indices• Afi n de faciliter la compréhension de la comptine, proposez, avant de la faire réécouter aux élèves, un travail d’appropria-tion des noms des trois animaux qui apparaissent : le chat, la vache, le chien. Dites aux enfants : « Remember transparent names of animals… a kangaroo, a panda… Do you remember other names? (A crocodile, a penguin, a hippopotamus, a giraffe.) In this chant, there are three animals. » Affi chez alors les trois fl ashcards concernées afi n que les élèves qui connaissent les noms de ces animaux puissent partager leur savoir. Posez la question en montrant chacune des fl ashcards : « What is it? » Si aucun enfant n’est capable de répondre, donnez alors vous-même le nom de l’animal concerné et faites-le répéter plusieurs fois.

• Placez alors les trois fl ashcards verticalement au tableau, dans l’ordre d’apparition des animaux dans la comptine, ainsi que celle de la Lune, en face de celle de la vache. Relancez l’enregistrement (toujours livre fermé), pour que l’ensemble des élèves perçoivent l’association entre chaque animal et ce qu’il fait dans le chant. Contentez-vous d’accompagner cette

nouvelle audition en montrant (ou en faisant montrer par un élève) les fl ashcards au moment opportun.

• Posez enfi n les questions suivantes : « Who is playing the fi ddle? (Mimez à nouveau quelqu’un en train de jouer du violon.) Yes, it’s the cat! » Placez alors la photographie du violon en face de la fl ashcard n° 119. Enchaînez ensuite : « Who is jumping over the moon? (Mimez l’action avec votre main en partant de la fl ash-card de la vache et en passant au-dessus de celle de la Lune.) Yes, it’s the cow! What did the little dog do? (Mimez quelqu’un en train de rire puis donnez la réponse.) He laughed! He laughed to see the cow jumping over the moon! What a strange sport… jumping over the moon! »

L’EXPLICITATION DU CHANT Troisième audition : les associations

Cette audition doit permettre de consolider la compréhension de la comptine par tous les enfants, la dernière ligne mise à part. Relancez le CD en soutenant l’audition à l’aide des fl ash-cards du tableau et de tous les mimes nécessaires. Vous pouvez d’ailleurs inviter les enfants à accompagner vos mimes.

Quatrième audition : la découverte des images• Faites ouvrir les livres à la page 39 et laissez alors aux élèves un moment pour retrouver les différents éléments dont il a été question auparavant, pour qu’ils puissent mettre du sens dans les éléments nouveaux et apprécier le caractère un peu surréaliste de la scène.

• Il restera à introduire les mots dish et spoon. Montrez tout simplement le plat en disant : « This is a dish. » Faites de même pour a spoon (la cuillère). Faites remarquer aux enfants leur allure en disant : « What are they doing? They are running away! »(Mimez quelqu’un qui s’enfuit en courant.)

• Faites alors réentendre le chant pour la quatrième fois, en invitant les élèves à suivre le déroulement de l’histoire en s’ai-dant des illustrations du manuel.

Cinquième audition : la mémorisationElle sera fractionnée, ligne par ligne au début. Terminez cette phase par l’exécution totale de la comptine par les élèves, avec ou sans l’aide du CD, en utilisant les indications portées au ta-bleau ou les illustrations de leur manuel. N’hésitez pas à faire revoir la comptine à différents moments de la semaine.

Prolongements possibles :• Mise en scène corporelle du chant pour une exécution en public (comptine enchaînée plusieurs fois avec une choré-graphie chaque fois différente).

• Illustration, par groupes, de la comptine sur un grand pos-ter, avec l’idée de rendre évident le côté surréaliste du texte (dessin, peinture ou collage) ; intégration possible, dans le poster, des noms des différents protagonistes ou même des différents passages constituant le texte.



how are you?


1 Unit 4


en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch. • Réagir à des indications orales (activités 4, p. 40, 2 et 3, p. 41).


Parler en continu • Répéter correctement des mots et des structures (activités 3 et 4, p. 40).• Mémoriser et répéter une comptine (activité 1, p. 41).• Réinvestir les structures et le vocabulaire du sketch ou antérieurement appris dans de nouvelles situations (activités 4 p. 40, 2 et 3 p. p.41)


GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 69Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez les entraîner à retravailler les sentiments, avec les fl ashcards, ou au travers de mimes. N’oubliez pas de réactiver les deux structures langagières vues dans la Unit 4 – part 1 (How are you? et Do you like it?) ainsi que le vocabulaire du bas de la p. 40.Quelques indications spécifi ques :• Activité 1 : les élèves ont à inscrire, sous le visage concerné, le numéro dicté avant la phrase prononcée. Vous dicterez ainsi :« How are you? 1. I’m hot. / 2. I feel happy. / 3. I’m sad. / 4. I’m cold. / 5. I feel sick. »Remarque : les numéros seront dictés en français ou en anglais, selon le niveau des élèves.• Activité 2 : les élèves ont à reconnaître, sur les dessins, les éléments dont vous prononcez le nom après un numéro et à inscrire, dans un cœur ou un cœur barré, pour dire s’ils aiment ou non l’objet cité, le numéro cité. Dictez d’abord l’exemple : « 1. Do you like roses? » Assurez-vous de la compréhension de tous puis dictez : « 2. Do you like sweets? / 3. Do you like to have sirup (when you are sick)? / 4. Do you like pills? / 5. Do you like presents? / 6. Do you like chocolate? »


La personne :• Les sensations et sentiments : I’m (I feel) fi ne / OK / hot / cold / happy / sad / sick.La vie quotidienne :• Les usages dans les relations entre les per-sonnes : les salutations, How are you? / Thank you.• La nourriture : sweets / chocolate.

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe : I’m fi ne / How are you? / He’s in bed / I’ve got a present for you.Le groupe nominal :• Le pronom : I / you / he.• Le genre et le nombre : sirup / pills / chocolate / sweets.• Les articles : a present.• Les possessifs : your distance / your medicines.• Les prépositions : in bed.• L’adjectif qualifi catif : tous les adjectifs indiquant les sentiments.La phrase :• Type et forme de phrase :– déclarative : I’m hot, then I’m cold.– interrogative : How are you?– exclamative : It’s terrible!– impérative : Go and see him.– affi rmative : I like sweets.– négative : I don’t like pills.• La syntaxe élémentaire de la phrase : How are you?

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[�] Dad, and, bad, sad [ɑ�] guitar, are, after [υ] look [u�] shoe, blue[ɒ] dog, hot, I’ve got [e] red, bed, medicines, present [�] Mum, but, Yummy, sun [ə] again, after, present,sirup, chocolate

Semi-voyelles[w] warm, sweets [j] you

Diphtongues[ei] Kate, take, grey [ai] fi ve, fi ne, like, sky,[əυ] go, OK, cold, don’t, no shining

Quelques consonnes[h] hello, how, he, him, hi, hot, [r] carrot, terrible, sirup,have, happy present, grey[tʃ] chips, chocolate [ð] weather, then[θ] birthday, thank you


Percevoir et restituer le phrasé d’un énoncé fami-lier :• Les structures étudiées :How are you? / I like / I don’t like.• Le chant : “How are you Tim?”• Un tongue twister (pro-longement) : I’d like fi ve limes. You buy nine limes.

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : Hello, Alix!• Schéma descendant :How are you?


CAPACITÉS :• savoir exprimer ses sentiments et sensations ;• savoir prendre des nouvelles de quelqu’un ;• savoir dire si l’on aime ou pas telle ou telle chose.FLASHCARDS UTILISÉES : I’m sad (n° 2), I’m hot (n° 4), I’m cold (n° 6), I feel happy (n° 8), I feel sick (n° 10), pills (n° 12), sirup (n° 14), chocolate (n° 16), it’s raining (n° 18), the blue sky (n° 65), the sun (n° 67), (I’m) OK / fi ne (n° 125), et toutes les fl ashcards de couleur préalablement fabriquées (notamment le gris).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, poster du sketch, poster vierge pour la phonologie.

MISE EN ROUTE Vous pouvez commencer la séance en faisant rechanter la chanson “My Family”. Demandez ensuite : « Do you remember whom Alex was going to visit the other day? (The grandparents : the grandfather and the grandmother). Today Alex is going to visit somebody else. Whom is he going to visit??? »


piste 20


Le texte enregistré Listen: Glen’s mother: Hello, Alex! How are you? Alex: I’m fi ne, thank you! And you? Glen’s mother: I’m OK. Alex: And Glen? Glen’s mother: Glen’s sick: he’s in bed! Go and see him… but keep your distance! Alex: Hi, Glen! How are you? Glen: I feel bad. I’m hot then I’m cold… It’s terrible! Glen’s mother: Glen, you have to take your medicines. Glen: Oh no! I don’t like sirup… I don’t like pills… Alex: Look Glen! I’ve got a present for you: chocolate and sweets! So take your medicines and chocolate after! Glen: Yummy! I like sweets and chocolate!

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose et notamment à qui Alex rend visite. Sans doute repéreront-ils Hello, Alex!, Thank you!, Hi, Glen! et sweets, ainsi que les mots transparents terrible et chocolate. Notez les indices trouvés par les élèves au tableau sans commenter.• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des questions simples : « Que raconte le sketch ? What is it about?– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters?– Qui sont-ils ? Who are they? – Quelqu’un semble ne pas se sentir bien. De qui s’agit-il ? Somebody seems not well. Who is it? »Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 21

Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments concernant le sketch. Le texte enregistré est le même que pour l’activité précédente ; seule la consigne change (Look andlisten).• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les en-fants réécouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.

• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte. Les quelques points d’explici-tation nécessaires seront sans doute les suivants :– How are you? : serrez la main d’un élève en disant : « Hello, how are you? Are you OK? » Si la réponse est positive, invitez l’élève à répéter : « Yes, I’m OK. / I’m fi ne. / I’m well. » Faites de même avec la classe entière et affi chez la fl ashcard n° 125.– Insistez alors sur la deuxième ligne du sketch pour faire re-marquer que la réponse « I’m fi ne » est suivie de remerciements (Thank you!) et d’une question destinée à demander à la mère de Glen comment elle va. Travaillez alors cela avec un autre élève sous la forme d’un petit sketch analogue au début de ce-lui du manuel.– Glen’s sick: he’s in bed : appuyez-vous sur l’intonation des paroles de Glen pour faire comprendre, à l’aide de mimes, l’état physique de Glen et insistez également sur la bulle le représentant dans la première image du manuel pour le mot bed. Dites par exemple : « Where is Glen? He’s in bed »en montrant le lit sur l’image.– I feel bad. I’m hot then I’m cold : mimez les différentes sensa-tions et affi chez les fl ashcards correspondantes au tableau.– Your medicines : explicitez ce mot en disant : « When you are sick, you have to take medicines: sometimes it’s sirup, sometimes it’s pills (affi chez les fl ashcards au tableau). » – Yummy! : Dites : « Sweets and chocolate are good! (en vous frottant l’estomac en signe de régal) Yummy! It’s really good! »• Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 22

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement pp. 40 et 41.

Le texte enregistré Listen and repeat: Alex: How are you? Glen: I’m fi ne. / I’m OK. / I am sick. / I feel bad. / I’m hot. / I’m cold. / I don’t like sirup. / I don’t like pills. / I like chocolate.

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous. Lancez l’enregistrement et faites-leur ré-péter les expressions plusieurs fois, en contrôlant la prononciation.

+ + piste 23

Objectifs de l’activité : permettre aux élèves de consolider leur maîtrise du vocabulaire découvert dans le sketch ; les amener à appréhender une double structure langagière : I like. / I don’t like.

Le texte enregistré Listen, point and speak: Sweets? I like sweets. / I don’t like sweets. Presents? Sweets? Chocolate? Pills? Sirup?

• Faites écouter la consigne livre fermé et amenez les enfants à imaginer ce que peuvent être la tâche à effectuer et le contenu de l’activité dans le manuel. En guise de validation, invitez les élèves à écouter l’exemple. Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue.• Vous pouvez la prolonger avec d’autres éléments connus des élèves.




Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à explici-ter des indices uniquement grâce à l’écoute ; leur permettre de réinvestir des éléments du sketch. Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de découverte et d’appropriation.

Le texte enregistré Listen to the chant: How are you, Tim? How are you, Sam? How are you? How are you? The sky is grey, The sky is blue, It rains today. The sun is shining. I feel sad, I feel happy, Sad, sad. Happy, happy.

• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au tableau comme pour la découverte du sketch. Les élèves recon-naîtront ainsi des éléments connus (How are you?, the sky, grey, today, blue et the sun).• Deuxième audition : demandez au préalable aux enfants s’ilsont repéré les deux prénoms cités dans le chant. Sinon, donnez-leur cette tâche pour la deuxième audition. Rappelez-leur éga-lement le début du chant : “One for sorrow, two for joy.” Complé-tez alors la tâche de repérage des prénoms avec l’association à chacun d’eux de sorrow ou joy. Lancez l’enregistrement puis recueillez les propos des élèves par rapport à la double tâche indiquée plus haut. Demandez-leur également de justifi er leur association prénom / humeur (intonation, couleur du ciel…).• Troisième audition : elle s’effectuera ligne par ligne, en ar-rêtant donc l’enregistrement. Il s’agira de valider ou d’inva-lider les propositions initiales en argumentant. Utilisez alors les fl ashcards pour confi rmer les hypothèses émises pour la couleur grise et pour It rains today, I feel sad, The sky is blue, The sun is shining et I feel happy. Consolidez éventuellement la compréhension des humeurs à l’aide de quelques questions :« Was Lola sad when she got her birthday present? Yes? No? / No! She was…? Is Glen happy to take medicines? Is he happy to get sweets and chocolate? »• Mémorisation : procédez comme pour les autres chants.

2 Do you like it?

+ piste 25

Objectifs de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir la double structure langagière I like / I don’t like ; rebrasser du vocabulaire connu, notamment les noms des couleurs.

Le texte enregistré Listen and point: I like red. / I don’t like green.

• Avant de faire écouter l’enregistrement aux enfants, invitez-les à ouvrir leur manuel et dites : « Look at activity 2. What is it about? » Recueillez les propos des élèves sans valider. Donnez-leur alors à entendre l’enregistrement complet et faites-leur remarquer le logo speak pour les amener à comprendre que le même travail est à effectuer à propos des autres couleurs.• Utilisez ensuite les fl ashcards de couleur pour habituer les enfants au I like ou au I don’t like, en posant vous-même au début la question : « Do you like …? » puis en invitant les élèves à se questionner entre eux.Remarque : pour donner davantage de sens à cette activité, vous pouvez initier une enquête de groupes sous la forme d’un tableau à double entrée à faire remplir par les enfants. La règle d’or à ap-pliquer : ne parler qu’en anglais dans le groupe, pour les questions comme pour les réponses. Une synthèse générale des enquêtes sera menée par vos soins au tableau à l’aide de questions du type :« How many children like blue? How many children don’t like red? »

• Incitez enfi n les enfants à s’éloigner des couleurs et à utiliser ces structures langagières à propos d’animaux ou d’objets.

3 Act

+ piste 26

Objectif de l’activité : favoriser une consolidation de la maî-trise du lexique concernant les sentiments et sensations.

Le texte enregistré Listen and point: I’m cold. / I feel sick. / I’m sad. / I’m hot. / I feel happy.

• Commencez par réactiver le corpus des sentiments dé-couverts dans le sketch et dans le chant avec l’aide des fl ash-cards. Distribuez ensuite les différentes fl ashcards à un groupe d’élèves, que vous placerez face aux camarades afi n que ceux-ci puissent corriger d’éventuelles erreurs. Demandez alors, en désignant un élève par son prénom : « How are you (…)? » L’en-fant interrogé devra alors répondre en fonction de la carte qu’il a en mains. La validation sera effectuée par la classe. N’ou-bliez pas de faire répéter la phrase par l’ensemble des élèves.• Faites alors écouter la consigne de l’activité aux enfants ; in-vitez-les à la répéter et à présumer de la tâche à effectuer. Dites ensuite : « Please, open your book page 41 and look at activity 3. » Menez enfi n la première partie de l’activité telle qu’elle est prévue.

+ piste 27

Objectif de l’activité : permettre un réinvestissement du vo-cabulaire en amenant les élèves à passer d’une activité orale à un mime des sensations.

Le texte enregistré Listen and act: You are cold. / You feel sick. / You feel happy. / You are hot. / You are sad.

• Amenez les élèves à observer les deux logos de cette seconde partie d’activité et à présumer de la tâche. Lancez ensuite l’en-registrement du premier exemple et faites confi rmer la bonne compréhension par tous de l’activité. Menez alors celle-ci en donnant à entendre le CD en audition fractionnée.


SOUNDS

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [ai].

+ + piste 28

Le texte enregistré Listen, repeat and point: [ai] : sky / 9 / I / 5.

• Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant. • Demandez ensuite à un ou plusieurs élèves de répéter cor-rectement les quatre mots en s’aidant des illustrations p. 41ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répé-ter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER

Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour ré-fl exif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 1. • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 4 – Part 1. • Pour fi nir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique qui sera à retenir pour la séance suivante.Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [ai]. • Enquêtes concernant les goûts (sport, musique…).• La photofi che p. 69.


how are you? 1 Unit 4

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1 roses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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the animal game


2 Unit 4


en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch. • Répondre à des indications orales (activités 4, p. 42 et 3, p. 43).


Parler en continu • Répéter correctement des mots et des structures (activités 3 et 4, p. 42).• Mémoriser et redire une comptine (activité 1, p. 43).• Réinvestir les structures et le vocabulaire du sketch ou d’un corpus antérieurement appris dans de nouvelles situations (activités 4, p. 42 , 2 et 3, p. 43).

Lire / Écrire • activité 2, p. 43 et voir la photofi che p. 73.

GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 73Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez les entraîner au tableau à la construction de phrases en utilisant des étiquettes portant les mots qu’ils connaissent, notamment les animaux et les couleurs.Quelques indications spécifi ques :• Activité 1 : après avoir rebrassé les noms d’animaux et de couleurs avec l’aide des fl ashcards, revoyez avec les élèves les deux énoncés suivants : « The elephant is grey. / It’s a grey elephant. » Dictez alors les phrases suivantes : « The mouse is green. / It’s a red dog. / It’s a black and white cow. / The cat is yellow. / The horse is blue. / It’s a black chicken. / The bird is pink and violet. »Conseil : Demandez aux élèves de ne faire qu’une petite tache de la couleur énoncée sur la forme repérée de manière à ne pas casser la dynamique de la situation et surtout pour pouvoir, en relisant l’ensemble, donner aux enfants la possibilité de confi r-mer ou d’infi rmer leur choix initial.• Activité 2 : les élèves connaissant maintenant bien cette activité de création de phrases, contentez-vous de leur rappeler la nécessité d’utiliser toutes les étiquettes et de n’oublier ni majuscule ni point.


La vie quotidienne :• Les animaux : a bird / a cat / a chicken / a cow / a dog / a duck / a horse / a mouse / a pig. L’environnement géographique et culturel :les cris des animaux.

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe : The fi lm’s fi nished./ I’ll begin. / It’s my turn. / I like it. / I don’t like it. / I prefer horses. Le groupe nominal :• Le pronom : I / you / it / me. • Le genre et le nombre : (a) chicken / horses.• Les articles : the animal game / a cat. • Les possessifs : my turn.• L’adjectif qualifi catif : It makes me feel hun-gry. / It’s disgusting.La phrase :• Type et forme de phrase :– déclarative : The fi lm’s fi nished.– interrogative : What do you want to do now?– exclamative : Some people eat rabbits!– impérative : Let’s play the animal game.– affi rmative : I like chicken.– négative : I don’t like it a lot.• La syntaxe élémentaire de la phrase : What do you want to do now?

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[i] listen, fi lm, fi nished, begin, [i�] teacher, easy, feel, eat, it’s, easy, rabbits, pig people, tweet, squeek[ɒ] dog, what, want, a lot, not [ɔ�] sport, horses[υ] look [u�] shoe, do, too[�] Mum, hungry, some, Yuk, [�] work, turn, birddisgusting, duck [�] Dad, animal, cat, rabbits

Semi-voyelles[w] warm, what, want, why, [j] youquack, tweet, woof

Diphtongues[ei] Kate, play, game, makes [ai] fi ve, I’ll, my, like, why[aυ] now, cow, mouse, house [əυ] go, don’t[υə] sure, poor [ɔi] boy, oink

Quelques consonnes[h] hello, hungry, horses, house [r] carrot, hungry, really,[ŋ] dancing, disgusting, living prefer, rabbits [tʃ] chips, chicken [ð] weather, the


Percevoir et restituer le phrasé et respecter l’ac-cent tonique :• Les structures étudiées :I like… / I don’t like… / I prefer….• Le chant : “I’d like to be a duck”.• Un tongue twister (prolon-gement) : red rabbit, grey rabbit, green rabbit.

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : It’s a cat!• Schéma descendant :Let’s play the animal game.


CAPACITÉS : • savoir nommer des animaux ;• savoir exprimer ses goûts : I like / I don’t like / I prefer ;• savoir exprimer un souhait : I’d like…FLASHCARDS UTILISÉES : a rabbit (n° 17), a chicken (n° 20), a duck (n° 22), a pig (n° 24), a horse (n° 26), a mouse (n° 28),a giraffe (n° 32), a kangaroo (n° 34), a rhinoceros (n° 36), a zebra (n° 38), a viper (n° 40), a fi sh (n° 42), eat (n° 106).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, poster du sketch, poster vierge pour la phonologie.

MISE EN ROUTE À partir des noms d’animaux connus des élèves et des mots transparents, vous pouvez commencer la séance avec une si-tuation de reconnaissance des mots à l’oral. La règle pourrait être : « Listen and put your hand up if you hear the name of an ani-mal. A rabbit?... A rabbit is an animal. / A ball? / A pen? / A cow? /A rhinoceros? / A zebra? / A present? / A bell? / A kangaroo? / A cat? / A dog? / An elephant? / A viper? / A guitar?… » Affi chez au fur et à mesure les différentes fl ashcards et, en fi n d’activité, faites renommer chacune d’elles par les élèves.


piste 29


Le texte enregistré Listen: Lola: The fi lm’s fi nished. What do you want to do now? Alex: Let’s play the animal game! Glen: OK! I’ll begin. Lola: It’s a cat! It’s my turn… Alex: A cow! My turn… Glen: Too easy, it’s a chicken! Mmmmmm… It makes me feel hungry! I like chicken, yum yum! Lola: Really?? I don’t like it a lot, I prefer horses. Alex: Horses? To eat??? Lola: Why not? Some people eat rabbits! Alex and Glen: Yuk… It’s disgusting… Poor rabbits!

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trou-ver telle ou telle chose. Les « cris » d’animaux devraient consi-dérablement faciliter cette phase. Notez les indices trouvés par les élèves au tableau sans commenter.• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des questions simples : « Que raconte le sketch ? What is it about?– Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?Is it inside or outside? (en mimant.)– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters? Qui sont-ils ? Who are they?– Que font-ils au début du sketch ? What were they doing at the beginning of the sketch?– À quel jeu décident-ils de jouer ? What game are they going to play?– Que se passe-t-il à la fi n ? What happens in the end? »Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 30

Objectif de l’activité : amener les élèves à trouver d’autres élé-ments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour l’ac-tivité précédente ; seule la consigne change (Look and listen).• Dites aux enfants : « Open your books page 42 » et écrivez « 42 »au tableau. Montrez aux élèves la consigne du doigt et faites-

la-leur énoncer en anglais. Puis faites-leur écouter la consigne enregistrée pour validation.• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez ar-rêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves re-lient bien les images au texte. Les enfants auront sans doute déjà compris que les personnages jouent à un jeu en relation avec les animaux (play et game ont déjà été rencontrés ; le mot animal est transparent et ils ont par ailleurs déjà entendu les mots cat et cow). • Les points d’explicitation spécifi ques porteront plutôt sur la seconde partie du sketch :– It makes me feel hungry! : insistez sur le mmmmm qui précède et redites l’expression en vous frottant l’estomac de la main. Puis associez le mmmmm et le yum yum, équivalent de notre« miam miam ».– I don’t like it a lot : insistez en disant : « I can eat chicken but I don’t like it a lot. » (En prenant l’air de quelqu’un qui ne raffole pas d’un mets.) Ajoutez alors : « I prefer vegetables, salad, carrots… »– Horses : avant de placer la fl ashcard n° 26 au tableau, dites aux élèves : « Cowboys ride horses. » (En mimant un cavalier.) – Eat : mimez l’action et placez la fl ashcard n° 106 au tableau.– Yuk… It’s disgusting! : mimez quelqu’un qui déteste vraiment quelque chose.– Vous aurez sans doute à faire sentir aux élèves le changement de niveau de préoccupation (des animaux qu’on apprécie à ceux que l’on aime manger). Un petit débat pourra être mené sur les diffé-rentes pratiques, d’un pays à l’autre (les Anglais ne mangent géné-ralement pas de lapin), d’un individu à l’autre (certaines personnes qui aiment la viande ne mangent cependant pas de cheval…).• Faites-leur ensuite restituer l’ensemble du sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 31

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement pp. 42 et 43.

Le texte enregistré Listen and repeat: a cat / a cow / a chicken / a horse / I like chicken. / I prefer horses.

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous. Lancez l’enregistrement et faites-leur répéter les mots et les structures plusieurs fois, en contrô-lant la prononciation.

+ + piste 32

Objectif de l’activité : amener les élèves à réidentifi er le vo-cabulaire découvert dans le sketch (association oral / illustra-tions du sketch).

Le texte enregistré Listen, repeat and point: a cow / a horse / a chicken / a cat.

• Faites écouter la consigne enregistrée aux élèves, livre fermé, pour qu’ils puissent énoncer la tâche à accomplir. Faites-leur alors écouter une première fois l’énumération afi n qu’ils re-trouvent mentalement l’image des éléments évoqués. • Après avoir fait ouvrir les livres, relancez l’enregistrement.





Le texte enregistré I’d like to be a bird, Listen to the chant: Tweet tweet tweet, I’d like to be a duck, I’d like to be a bird. Quack quack quack, A dog, a pig, a mouse I’d like to be a duck. Living in a house. Woof woof! oink oink! squeak squeak!

• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au ta-bleau comme pour la découverte du sketch. Les élèves reconnaî-tront sans doute qu’il s’agit d’animaux grâce aux différents cris, ainsi que dog et house (Unit 1 – Power… action!, p. 15 du manuel).• Seconde audition : elle aura essentiellement pour objet la reconnaissance des divers animaux évoqués. Cependant, l’imitation des cris des animaux étant différente en français et en anglais, sans doute les fl ashcards vous seront-elles d’un grand secours pour introduire les différents animaux. Faites repérer aux enfants l’analogie de structure des deux premières strophes et les spécifi cités de la dernière. Pour l’expression I’d like to be, dites aux enfants : « I love princesses. I’d like to be a princess! » (En joignant les mains et en regardant vers le ciel.)• Mémorisation : procédez comme pour les autres chants.

2 Do it yourself

+ + piste 34

Objectifs de l’activité : amener les élèves, à partir d’une struc-ture préétablie, à créer un chant personnalisé ; les inciter à la prise de parole individuelle en continu face au groupe.

Le texte enregistré Listen, create and speak: I’d like to be a cow, Moo moo moo, I’d like to be a cow…

• Demandez tout d’abord aux enfants d’observer l’activité dans le manuel. Laissez-leur quelques instants de réfl exion puis donnez-leur la parole. L’analogie avec la structure du chant qu’ils ont mémorisé étant évidente, sans doute les élèves vont-ils essayer de dire le chant avec cow, en francisant le meu-glement. Dites alors : « Now, listen to the CD » et laissez-les réagir sur la différence entre l’expression du meuglement en français et en anglais. • Il s’agira ensuite de faire réaliser aux élèves que cette acti-vité ne s’arrête pas à l’écoute d’une suite du chant, mais qu’il s’agit ici de créer. Attirez donc à nouveau leur attention sur la consigne et demandez-leur d’expliciter la tâche à effectuer.• La tâche à réaliser ayant été identifi ée, faites observer aux enfants qu’ils ont plusieurs manières de procéder :– ils peuvent par exemple garder une partie du chant connu et en inventer la suite ;– ils ont aussi la possibilité de créer le début, avec deux ani-maux différents, et de conserver la suite telle quelle ;– ils peuvent enfi n créer l’intégralité du chant à partir du mo-ment où la structure de base est respectée au moins une fois.Remarque : vous allez devoir fournir aux enfants un « lexique »des cris de certains animaux dont ils connaissent les noms en anglais. En voici donc quelques-uns, en plus de ceux que l’on a dans le chant : horse → reigh / elephant → baraag / cat → meow / little dog → yap yap / big dog → bow bow / (les élèves connaissent déjà woof woof, utilisé pour un chien de taille moyenne).

• Laissez alors les élèves créer leur chant (soit individuelle-ment, soit par groupes de 2) et s’entraîner à le dire pendant une vingtaine de minutes. Puis mettez-les en situation de pro-duction orale et facilitez-leur la tâche en listant sur le tableau les cris des animaux en face des fl ashcards correspondantes.

3 Guess

+ + piste 35

Objectifs de l’activité : favoriser la maîtrise du corpus des noms d’animaux ; permettre aux élèves de réutiliser can et de découvrir, en situation, can’t.

Le texte enregistré Listen, point and speak: Can a rabbit live in a house? / Yes! A rabbit can live in a house. Can a giraffe live in a house? No! A giraffe can’t live in a house.Can a dog live in a house? / Can a duck live in a house? / Can a mouse live in a house? / Can a kangaroo live in a house? / Can a bird live in a house? / Can a rhinoceros live in a house? / Can a pig live in a house? / Can a cat live in a house? / Can a cow live in a house?

• Faites écouter la consigne aux élèves et demandez-leur ce dont il s’agit. Amenez-les ainsi à la nécessité d’ouvrir le livre. Dites alors : « Open your books page 43 and look at activity 3. » Laissez un moment aux enfants pour qu’ils puissent, au travers des dessins, présumer de la tâche à accomplir. Dites alors : « What is it about? »Récoltez les différentes hypothèses émises sans les valider.• Dites : « Now, listen to the CD to know if what you said is correct. »Donnez alors à entendre les deux premiers exemples (ques-tions / réponses). Faites à nouveau parler les élèves et assurez-vous de la compréhension par chacun de la tâche à effectuer.• Menez enfi n l’activité telle qu’elle est prévue, en arrêtant cependant l’enregistrement après chaque question.


SOUNDS

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [r].

+ + piste 36

Le texte enregistré

Listen, repeat and point: [r]: green / rabbit / grey / rhinoceros / red.• Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant. Insistez sur la précision de la prononciation de [r]. • Demandez ensuite à un ou plusieurs élèves de répéter cor-rectement les cinq mots en s’aidant des illustrations p. 43ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répé-ter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER

Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour ré-fl exif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 2. Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de la Unit 4 –Part 2. Pour fi nir, invitez un élève à lire le contenu de la ru-brique qui sera à retenir pour la séance suivante.

Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [r].• Élaboration d’une comptine collective à propos des ani-maux, à illustrer et à affi cher dans le couloir de l’école.• La photofi che p. 73.


the animal game 2 Unit 4

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page 44 du manuel

OBJECTIFS :• fi xer le vocabulaire abordé dans les parts 1 et 2 grâce à un lexique illustré (sens des mots, prononciation précise et éventuel-lement écriture correcte) ;• s’assurer de l’intériorisation de ce vocabulaire à travers deux activités.FLASHCARDS UTILISÉES : a chicken (n° 20), a pig (n° 24), a horse (n° 26), a mouse (n° 28), a bird (n° 91), a cat (n°119), a cow (n° 121), a dog (n° 123) et éventuellement toutes les autres fl ashcards d’animaux utilisées dans la part 2.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, photographie (ou dessin) d’une ferme, ardoises.


+ piste 37


Le texte enregistré Listen and point: a cow / a horse / a dog / a cat / a mouse /a bird / a pig / a chicken

• Dans un premier temps, menez une réactivation du vocabu-laire à l’aide des 8 fl ashcards. Affi chez-les toutes au tableau et demandez aux enfants de retrouver mentalement le plus grand nombre de mots possible en posant la question : « What is it? » Montrez ensuite une des fl ashcards en demandant une réponse très rapide. Faites alors venir un élève au tableau et dites-lui de vous donner les cartes correspondant au vocabulaire des petites phrases que vous allez prononcer : « In my grandfather’s farm (montrez la photo), there are two pigs and three cows. / My little brother has a grey mouse. / My cat and my dog are alwaysfi ghting. (Mimez quelqu’un qui se bat.) / Listen to the bird. / I likechicken with vegetables. / My father’s horse is black and white. » Remarques : pour cette phase, vous réaffi cherez à chaque fois au tableau la (ou les) fl ashcard(s) utilisée(s) en les remélan-geant. Par ailleurs, si le niveau des élèves le permet, vous pou-vez mener cette consolidation sur l’ensemble des animaux vus jusqu’alors. Ceci enrichira la seconde partie de l’activité.

• Dans un second temps, faites écouter, livre fermé, la consigne et demandez aux élèves d’expliciter la tâche et ce qu’ils pen-sent trouver dans le manuel. Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue.Rappel : si vous ne souhaitez pas la confrontation des enfants avec l’écrit, placez les fl ashcards au tableau et affectez un nu-méro à chacune. Les élèves auront donc à mettre en correspon-dance ce qu’ils entendent sur le CD avec le numéro porté au tableau, qu’ils inscriront alors sur leur ardoise.

+ + piste 38

Objectifs de l’activité : permettre un réinvestissement du cor-pus de vocabulaire revu ; amener les élèves à réutiliser les struc-tures langagières destinées à l’expression des goûts (I like / I don’t like / I prefer) et à en découvrir une nouvelle : My favourite … is ….

Le texte enregistré Listen, put your hand up and speak: What’s your favourite ani-mal? My favourite animal is the cat! I like cats! And you, what’s your favourite animal?

• Faites d’abord observer la consigne dans le manuel et de-mandez aux élèves de l’énoncer, puis de présumer de la tâche à accomplir. Ils vont sûrement dire qu’il s’agit de parler des animaux et peut-être penser à les décrire (ex. : « The mouse is grey. / The pig is pink. ») Valorisez cette hypothèse et laissez les enfants s’exprimer.

• Poursuivez en leur demandant : « Which animals do you like? » Soyez prêt(e) à rectifi er la réponse, qui sera sans doute donnée avec un article défi ni ou indéfi ni. La réponse correcte est : « I like cats. / I like dogs. / I prefer horses… » (au pluriel puisqu’il s’agit de parler d’une généralité).

• Faites alors remarquer aux élèves que le logo listen n’a pas été pris en compte dans leur hypothèse et dites-leur : « Now, listen to the CD ». Donnez à entendre l’intégralité de l’enregistrement et demandez aux enfants d’expliciter la tâche à accomplir. S’ils n’y parviennent pas, c’est qu’ils n’ont pas bien compris le sens de favourite. Dites alors : « I like animals. I like dogs, cats, cows, birds but I prefer horses. My favourite animal is the horse. » Désignez en-suite un élève et demandez-lui : « What’s your favourite animal? » Continuez ainsi pour faire parler un maximum d’élèves, en po-sant vous-même la question ou en la faisant poser par un élève.Remarque : vous pouvez envisager de faire mener une enquête de groupes par les enfants et de l’exploiter de la même ma-nière que pour l’enquête concernant les couleurs.

+ + piste 39

Objectif de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle situa-tion de réinvestissement du vocabulaire.

Le texte enregistré Look, listen and speak: How many giraffes do you see? I see two giraffes. / How many pigs do you see? / How many cows do you see? / How many birds do you see? / How many horses do you see? /How many chickens do you see?

• Faites ouvrir les livres p. 44. Demandez aux élèves d’obser-ver silencieusement le bas de la page en détail et de retrouver à nouveau mentalement les noms des animaux.

• Faites ensuite observer la consigne et demandez à un enfant de l’énoncer. Invitez les élèves à présumer de la tâche à accomplir et donnez-leur la parole. Passez alors à l’audition de la consigne et de l’exemple, qui permettra à la classe de comprendre qu’il s’agit d’une situation de dénombrement. Vous pouvez faire re-dire une ou deux fois la comptine numérique et réactiver les nombres en montrant un certain nombre de doigts.

• Menez enfi n l’activité telle qu’elle est prévue, en faisant d’abord réécouter l’exemple et en insistant sur le type de ré-ponse : « I see … ». Arrêtez l’enregistrement après chacune des questions de manière à laisser le temps aux enfants de dénom-brer les animaux.

Prolongements possibles :• Élaboration de petits poèmes, individuels ou créés par groupes, à propos des animaux que les élèves aiment : I like dogs, / I like cats, / But I prefer birds, / Tweet tweet tweet, / I prefer birds.• Création d’un bestiaire à affi cher au mur, avec identifi ca-tion des animaux en anglais : un animal par enfant ou par groupes de 2.



page 45 du manuel

OBJECTIFS :• permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 4 à travers des activités favorisant l’interdisciplinarité ;• les amener à comprendre que l’apprentissage d’une langue augmente le pouvoir d’agir (power action) et permet de résoudre des tâches relevant de différentes matières (ici, langue et création artistique).FLASHCARDS UTILISÉES : les fl ashcards des nombres que vous avez fabriquées.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, papier à dessin blanc et de couleur, feutres, ciseaux, peinture, colle et ardoise.

1 Animal alphabet

Objectifs de l’activité : permettre une révision de l’alphabet ; amener les élèves à mettre du sens dans les éléments inconnus cités à partir de leurs connaissances (alphabet + noms de cer-tains animaux).

+ piste 40

Le texte enregistré Listen and repeat: A – alligator / B – bear / C – cat / D – dog /E – elephant / F – fi sh / G – giraffe / H – horse / I – iguana /J – jaguar / K – kangaroo / L – lynx / M – monkey / N – night-ingale / O – okapi / P – pig / Q – quail / R – rabbit /S – seahorse / T – tiger / U – urchin / V – viper / W – whale /X – xantus / Y – yak / Z – zebra.

• Faites ensuite écouter silencieusement l’enregistrement dans son ensemble (donc sans respecter la consigne), livre fermé, puis demandez aux élèves de vous livrer leurs hypothèses, leurs re-marques. Amenez-les notamment à exprimer la différence entre l’alphabet de la Unit 1 (qui s’appuie sur un corpus de mots dési-gnant tout type d’éléments) et ce nouvel alphabet (consacré ex-clusivement à des noms d’animaux). Vous pouvez ensuite, comme dans la Unit 1, leur proposer de réécouter l’enregistrement, ardoiseen mains. Sur une face de celle-ci, ils inscriront un « T » signifi ant que le mot est transparent (qu’on le connaisse ou qu’on le recon-naisse), sur l’autre un « T » barré signifi ant qu’il n’est pas transpa-rent mais qu’ils le connaissent. Pour les mots totalement inconnus (ils sont peu nombreux), l’ardoise ne sera pas levée du tout.• Inscrivez alors au tableau les lettres correspondant à des mots transparents identifi és dans une colonne, les lettres cor-respondant à des mots non transparents connus des élèves dans une deuxième colonne et enfi n celles correspondant à un nom d’animal non identifi é dans une troisième colonne.• Menez ensuite cette première partie d’activité telle qu’elle est prévue, livre fermé, en insistant sur la correction de la pro-nonciation des lettres et du nom des animaux.• En conclusion de cette première phase, faites ouvrir les livresp. 45 et demandez aux élèves d’observer l’abécédaire illustré silen-cieusement, puis proposez-leur de réécouter l’enregistrement en suivant sur le manuel. Ce sera sans doute le moment d’insister sur l’identifi cation des animaux non reconnus auparavant. Faites en-fi n répéter une dernière fois l’ensemble de l’alphabet aux élèves.

+ + piste 41

Le texte enregistré Listen, point and speak: Elephant? E! tiger? / cat? / pig? / horse? / kangaroo? / zebra? / yack? /jaguar? / bear? / giraffe? / seahorse? / viper? / alligator? /lynx? / xantus? / iguana? / whale? / okapi? / fi sh? / dog? / rabbit? / monkey? / quail? / urchin? / nightingale?

• Commencez par faire observer les logos de la seconde consigne de l’activité et faites-la énoncer par les enfants. Incitez-les à pré-sumer de la tâche et recueillez, sans les valider, leurs propositions.• Faites-leur ensuite écouter l’exemple du CD et donnez-leur la possibilité d’expliciter clairement la tâche.

• Enfi n, menez l’activité telle qu’elle est prévue, soit en interro-geant directement un élève, soit en demandant à chacun d’ins-crire sur l’ardoise la lettre correspondante.

Workshop

Objectifs de l’activité : permettre aux élèves un réinvestisse-ment de leurs acquis concernant les noms des animaux, leurs cris et l’expression de l’identité (I am… / My name is…) ; sti-muler leur imagination en vue d’une création picturale et tex-tuelle personnalisée.

piste 42

Le texte enregistré Listen: I am a “zebracat”. My name is Zeca and I go “hew haw maow, hew haw maow”! / I am a “viperfi sh”. My name is Vifi and I go “ssss mpa, ssss mpa”! / I am a “pigbird”. My name is Pibi and I go “oink tweet tweet, oink tweet tweet”!

• Les manuels étant fermés, faites écouter aux élèves la pre-mière partie de l’enregistrement (jusqu’au deuxième hew haw maow) et laissez-les réagir. Si aucun d’eux n’a compris de quoi il s’agissait, faites-leur réentendre le même extrait puis posez les questions suivantes :« What animal is it about? Is it a real animal or an imaginary animal? – What kind of animal is a zebra/cat? (Détachez bien les deux parties du mot.)– What’s his name? Why is the zebracat called Zeca? (Insistez sur les deux syllables soulignées.)– How does a cat go? (maow…). How does a zebra go? (hew haw). (C’est en réalité le cri de l’âne.)– How does the zebracat go? (hew haw maow) »• Procédez de même pour la suite de l’activité.

+ • Faites ouvrir les manuels page 45 et invitez les enfants à ob-server les illustrations des trois animaux imaginaires en disant :« Please, open your books page 45 and look at the workshop. » Don-nez-leur une nouvelle fois la parole et orientez leur réfl exion sur le rendu pictural des animaux créés.

• Faites-leur enfi n énoncer cette dernière consigne et laissez-les réagir. Expliquez alors qu’il ne va pas s’agir de copier l’il-lustration telle quelle mais plutôt de créer de nouveaux ani-maux imaginaires à partir de tous les noms d’animaux qu’ils connaissaient et de ceux qu’ils viennent de découvrir.• Amenez-les à remarquer que plusieurs combinaisons pos-sibles peuvent émaner de l’association de deux mots. Ainsi : tiger et kangaroo peuvent donner a tiroo, a tigeroo, a tigaroo, a tigroo, a kanger, a kangager, etc.• Distribuez enfi n le matériel nécessaire à la création indivi-duelle. Les productions pourront ensuite être affi chées dans la classe.


unit 4 CI V I L I Z AT IO N : E n g l i s h b rea kfa s t

page 46 du manuel

OBJECTIFS : • amener les élèves à découvrir les composantes d’un petit déjeuner traditionnel à l’anglaise ;• les amener à prendre conscience de la diversité des habitudes alimentaires d’un pays à l’autre ;• leur permettre de mémoriser un corpus de vocabulaire relatif aux aliments.FLASHCARDS UTILISÉES : breakfast (n° 44), milk (n° 46), butter (n° 48), tea (n° 50), coffee (n° 52), eggs (n° 54), fruit juice (n° 56), bread (n° 58), beans (n° 60), cereals (n° 62), a tomato (n° 64), a sausage (n° 66), sugar (n° 73), eat (n° 106), drink (n° 108) et an apple (n° 114).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, photographies de différents fruits (catalogues de grandes surfaces).

Enjoy your breakfast! pistes 43 et 44

• Un débat préalable pourra avoir lieu sur les habitudes des élèves concernant le petit déjeuner. Placez ainsi au tableau l’en-semble des fl ashcards listées ci-dessus ainsi que les photogra-phies de fruits. Puis posez la question suivante : « What do you eat (montrez la fl ashcard n° 106) and drink (fl ashcard n° 108) in the morning, before going/coming to school? » Invitez alors un élève à venir prendre les fl ashcards qui le concernent et à les placer ailleurs sur le tableau. Enchaînez avec les questions : « Who has the same breakfast? Who eats and drinks the same thing? Does any-body drink anything else? » Invitez le ou les autres enfants à venir prendre la ou les fl ashcards concernées. Resteront vraisembla-blement au tableau les cartes qui évoquent des éléments spé-cifi ques au petit déjeuner à l’anglaise (sausage, beans, tomato…) ainsi sans doute que le café et le thé. Le manuel étant fermé, annoncez aux élèves l’écoute d’un extrait du CD sans aucune précision sur le type de document sonore, dites : « Listen » et lancez la piste 43 du CD pour que les éléments connus ou re-connus par les élèves viennent faire écho au débat préliminaire (questionnaire ci-dessus). Laissez-les réagir spontanément et recueillez les éléments nouveaux retenus.

Le texte enregistré Hello, good morning ! Breakfast is very important. Look at a tra-ditional English breakfast!

• Dites alors : « Do you think breakfast is very important? Why? » Les réponses seront ici données en français ; cependant, vous pouvez dire en résumé : « Breakfast is very important to feel fi ne and happy to go to school and to work well. »• Invitez alors les élèves à regarder les illustrations du livre. Dites : « Please, open your books page 46. (Inscrivez « 46 » au ta-bleau.) What do you see? How do we know it’s about breakfast? (the clock, the title, the slate (l’ardoise). Look at what the two people are drinking and eating. Do you have the same thing in the morning? »• Après ce débat sur les illustrations du livre, vous pourrez faire écouter aux élèves la piste 44 du CD destinée à l’appropriation des noms des différents aliments (affi chez au préalable les fl ash-cards au tableau).

Le texte enregistré milk / butter / tea / eggs / orange juice / bread / beans / cereals / tomatoes / sausage.

• Après cette première écoute, recueillez les commentaires des élèves (certains mots auront peut-être été reconnus). Puis pro-cédez à une audition fractionnée de l’énumération en arrêtant après chaque item et en invitant un élève à venir montrer ce dont il s’agit sur une des fl ashcards en justifi ant son émission d’hypothèse. Pour éviter le pur hasard, dites aux élèves que, si un aliment ne leur « parle » pas, on passe tout simplement au suivant. Sortiront ainsi sûrement en priorité : tea / orange juice / cereals / tomatoes / sausage (mots connus ou transparents). Ras-semblez alors les fl ashcards non identifi ées et faites assimiler le corpus de ces mots restants par la répétition.

• En guise de consolidation et de récapitulation, faites 2 co-lonnes au tableau, l’une ayant pour « chapeau » la fl ashcardn° 106, l’autre la fl ashcard n° 108. Demandez alors aux élèves de replacer les différentes fl ashcards à l’endroit adéquat en nom-mant les aliments et boissons.

Remarques : les enfants parleront peut-être de biscuits (bis-cuits), de confi ture ou de marmelade (jam / marmalade). Le parti pris ici était de ne retenir que les items fi gurant sur les illus-trations. N’oubliez pas de dire aux élèves que ce petit déjeu-ner, qui nécessite du temps de préparation et du temps pour le consommer, n’est cependant pas celui que chaque Anglais prend chaque matin.

Prolongements possibles :• Enquête de groupes sur le petit déjeuner pris par chaque élève.• Recherches, auprès de personnes venues d’autres pays ou ayant voyagé, sur le petit déjeuner à l’étranger et débat à ce sujet.• Organisation en classe d’un petit déjeuner à l’anglaise (si vous en avez la possibilité, le faire le jour de l’exploitation de la page du manuel : ce sera encore plus parlant !).


unit 4 S I N G A S O N G : Old Mac Donald had a farm

page 47 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;• leur permettre, par élaboration progressive d’hypothèses appuyées sur leurs connaissances, de comprendre les paroles d’une chanson.FLASHCARDS UTILISÉES : toutes les fl ashcards représentant des animaux et en particulier a duck (n° 22), a dog (n° 123) et a cow (n° 121).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, photographie (ou dessin) de ferme.

L’entrée dans la chanson“Old Mac Donald had a farm” piste 45

Vous prendrez soin, avant de plonger les élèves dans la décou-verte de la chanson, de réactualiser le corpus des noms d’ani-maux de manière diversifi ée :– en faisant redire un ou plusieurs des chants relatifs aux ani-maux (que ce soit ceux du manuel ou ceux que les enfants ont créés) ;– avec les fl ashcards (jeu de la carte manquante, animal game à la manière du family game décrit dans la Unit 3 – Sing a song, cf. p. 63 de ce guide).

Première audition : la découverteL’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est une chanson et non un poème ; il ne s’agit donc pas d’en lire le texte seul en pensant simplifi er la tâche des enfants). Faites écouter l’enregistrement aux élèves une première fois, puis recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez ensuite organiser le débat en posant les questions suivantes :« Who had a farm ? (Montrez la photo d’une ferme.)– How many different animals can we hear in the song?– How does the duck go? (Quack quack.) How does the cow go? (Moo moo.) How does the dog go? (Woof woof.)– How is the song structured? How many parts are there?– Who’s singing: a boy? a girl? »



Le texte de la chanson Old Mac Donald had a farm, ee-eye, ee-eye oh, And on that farm he had a duck, ee-eye, ee-eye oh, With a quack, quack here and a quack, quack there, Here a quack, there a quack, Everywhere a quack, quack, Old Mac Donald had a farm, ee-eye, ee-eye oh. Old Mac Donald had a farm, ee-eye, ee-eye oh, And on that farm he had a cow, ee-eye, ee-eye oh, With a moo, moo here and a moo, moo there, Here a moo, there a moo, Everywhere a moo, moo, A quack, quack here and a quack, quack there, Here a quack, there a quack, Everywhere a quack, quack, Old Mac Donald had a farm, ee-eye, ee-eye oh. Old Mac Donald had a farm, ee-eye, ee-eye oh, And on that farm he had a dog, ee-eye, ee-eye oh, With a woof, woof here and a woof, woof there,

Here a woof, there a woof, Everywhere a woof, woof, A quack, quack here and a quack, quack there, Here a quack, there a quack, Everywhere a quack, quack, A moo, moo here and a moo, moo there, Here a moo, there a moo, Everywhere a moo, moo, Old Mac Donald had a farm, ee-eye, ee-eye oh. (× 3)

Deuxième audition : la prise d’indicesFaites écouter une deuxième fois la chanson aux élèves, en leur demandant d’être attentifs et de relever des indices relatifs au sens du texte. La prise d’indices de sens s’effectuera de la même manière que pour un sketch ou un chant. Pratiquement tous les éléments sont à présent connus des élèves : Old Mac Donald a été introduit en début de questionnaire avec sa ferme, et les noms des animaux et leurs cris respectifs ont également été assimilés précédemment. Il reste donc deux éléments à ex-pliciter :– ee-eye, ee-eye oh : il s’agit d’une série de sons, retenus sûre-ment pour leur musicalité, mais sans signifi cation particulière. Notons d’ailleurs que, dans certaines versions, ces notions de sons apparaissent sous la forme : e – i – e – i – o. – les adverbes de lieu here, there, everywhere : il s’agira d’accom-pagner leur prononciation de gestes. (here : montrez l’endroit précis où vous êtes ; there : montrez un lieu éloigné ; everywhere :faites un geste circulaire avec votre bras à l’horizontale).

Troisième audition : la découverte des illustrations• Elle s’effectuera livre ouvert. Dites aux enfants d’ouvrir leur manuel p. 47. Appuyez-vous ensuite sur les images pour vous assurer de la compréhension de l’ensemble de la chanson par les élèves. Sans doute vont-ils remarquer la présence du cochon. Demandez-leur alors comment il serait possible de prendre celle-ci en compte dans la chanson : « Old Mac Donald had a farm, ee-eye, ee-eye oh, and on that farm he had a pig, ee-eye, ee-eye oh. With a oink, oink here, etc. »• Faites ensuite mémoriser la chanson au moyen de répéti-tions, extrait par extrait. N’hésitez pas, pour faciliter la tâche des élèves, à utiliser les fl ashcards des animaux évoqués, sur-tout lorsqu’il s’agira de l’accumulation des animaux et des cris. Pensez également à les faire rechanter de temps à autre dans la semaine.

Prolongements possibles :• Recherche collective d’une possibilité de mise en scène pour une présentation de la chanson en public avec éven-tuellement la création de masques d’animaux pour faciliter la compréhension des spectateurs.• Création de nouveaux couplets de la chanson en utilisant d’autres animaux au nom bref et au cri facile à évoquer.


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 4 au travers de situations impliquant diverses formes de rebrassage du vocabulaire et des structures langagières acquis.FLASHCARDS UTILISÉES : toutes les fl ashcards concernant les sensations (feelings) ; toutes celles concernant les animaux ; choco-late (n° 12), sirup (n° 14), pills (n° 16) et sweets (n° 101), ainsi que les fl ashcards utilisées lors de la découverte du petit déjeuner à l’anglaise.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, ardoises.

ÉVALUER (Unit 4 – Chant et Parts 1-2)Les situations d’évaluation qui se trouvent dans le manuel de l’élève sont directement liées au chant d’introduction et aux deux parts du début de l’unité. Il s’agit d’une évaluation individuelle, en différé et exclusivement orale.

1 Chant

• Cette première activité a pour objectif d’évaluer la capacité des élèves à parler en continu et de manière rythmée. Trois chants ont été abordés, compris puis mémorisés au cours de cette quatrième unité : “Hey Diddle Diddle”, “How are you, Tim?” et “I’d like to be a duck”.• Une révision préalable à l’évaluation sera sans doute utile. Vous pourrez ainsi leur demander de retrouver mentalement l’un et l’autre des chants en se reportant aux illustrations respectives. Puis vous les ferez dire par de petits groupes d’enfants, d’abord livre ouvert puis livre fermé, en motivant l’attention des cama-rades par la possibilité de donner un avis constructif sur les pres-tations (un peu trop rapide, manque d’articulation, intonation intéressante…). L’évaluation de chacun interviendra ensuite.Remarque : si un élève a du mal à s’exprimer en continu, n’hé-sitez pas à l’aider soit avec les fl ashcards appropriées, soit en lui laissant l’accès à tout ou partie des illustrations.

2 How are you? + + • Cette activité vise à évaluer la maîtrise du vocabulaire abor-dé dans la Unit 4 concernant les sentiments.• Dans un premier temps, réactivez le vocabulaire, soit à l’aide des fl ashcards, soit avec des mimes que vous ferez et les élèves devront identifi er votre état ou des phrases que vous donnerez oralement et qu’ils devront mimer eux-mêmes.• Dans un second temps, faites appréhender la consigne en demandant une énonciation et une explicitation. Menez alors l’activité telle qu’elle est prévue en invitant l’élève évalué à observer puis à montrer successivement les différents person-nages et en se mettant à leur place pour en décrire l’état. Vous pouvez également repartir de l’activité 3 p. 41 et demander auxenfants de s’adresser aux différents personnages : « You are cold… »

3 Do you like it? + + L’évaluation porte ici sur la double structure I like / I don’t like et, si vous le jugez utile, sur la structure I prefer. • Commencez par réactiver les deux (ou trois) structures :– avec l’aide de fl ashcards ou de réalités que les élèves peuvent nommer : couleurs, aliments (English breakfast)…– au travers de questions du type : « Do you like maths? Do you like English? Which one do you prefer?… »

• Amenez ensuite les élèves à constater l’analogie de consigne entre les activités 2 et 3 et menez cette dernière telle qu’elle est prévue, en veillant bien à ce que les deux (ou trois) structures apparaissent. Sinon – notamment pour I prefer – repassez par des questions du type décrit ci-dessus. Les réponses attendues sont du type : « I like chocolate / I don’t like pills / I don’t like cats and dogs, I prefer pigs… »

4 What’s your favourite…?

+ piste 46

• L’objectif de cette activité est le réemploi de la structure lan-gagière My favourite… is…

Le texte enregistré Listen and speak: What’s your favourite animal? / What’s your favourite colour? / What’s your favourite day? / What’s your favourite sport?

• Commencer par réactivez la structure visée de la manière suivante : « I like tennis. I prefer basket-ball (but) my favourite sport is football. » Posez ensuite les questions suivantes en collectif :« What’s your favourite sport? What’s your favourite number ? What’s your favourite item of food for breakfast? »• Demandez alors aux élèves d’énoncer la consigne et de pré-sumer de ce que le CD va leur fournir comme indication (une question à propos des préférences). Menez enfi n l’activité telle qu’elle est prévue, peut-être en interrogeant successivement deux ou trois élèves dans la mesure où ce n’est pas toujours le même qui répond en premier lieu à la question.Remarque : la différence d’écriture du mot favourite entre le titre et la bulle vous permettra, si vous ne bannissez pas tout écrit de votre enseignement, d’expliquer que certains mots s’écrivent différemment en anglais (favourite) et en américain (favorite).

ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER1. Animals’ names• Give the name of eight animals you can see in a farm. 2. Feelings • Are you happy when you feel sick ? Are you sad when you get a present ? Do you like grey skies ? Do you like blue skies ?3. Animals’ sounds• How do a cat, a dog and a duck go? How could a catduck go? a cadog? a dogduck?4. English breakfast• Give fi ve items of food for an English breakfast.5. Sing• Sing a part of Old Mac Donald’s song when he gets a pig.6. Chant • Say and mime a chant on your own or with a friend.

page 48 du manuel

4


unit 5 C H A N T: Pat- a - ca ke, pat- a - ca ke

page 49 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à reconnaître qu’il s’agit d’une comptine et à en donner quelques caractéristiques : musicalité, structure, métrique… ;• les encourager à mémoriser cette comptine traditionnelle.FLASHCARDS UTILISÉES : a cake (n° 68), the baker (n° 70), the oven (n° 72).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2.

L’ENTRÉE DANS LE CHANTQuelques mots sur la comptine : Comme la plupart des comptines traditionnelles, Pat-a-cake a fait l’objet de plusieurs versions, allant notamment de pat-a-cake à patty-cake ou même à pattycake. Dans certains écrits, cette expression correspondait à la demande d’une nurse à la-quelle le boulanger répondait : « That I will, Master, as fast as I can. » Le mot pat fait peut-être référence au fait de tasser dou-cement la pâte pour lui donner une forme. De plus, les desti-nataires (et donc les lettres) variaient aussi. Cette comptine est souvent accompagnée de jeux de frappes de mains entre deux personnes.


Pat-a-cake, pat-a-cake, baker’s man,Bake me a cake as fast as you can.Roll it, and prick it, and mark it with “D”And put it in the oven for Daddy and me!

Pat-a-cake, pat-a-cake, baker’s man,Bake me a cake as fast as you can.Roll it, and prick it, and mark it with “M”And put it in the oven for Mummy and me!

Première audition : la découverteDemandez aux enfants d’écouter l’enregistrement (livre fer-mé) puis invitez-les à réagir. Le but de cette première audi-tion, ainsi que celui de la deuxième sera d’amener les élèves à exprimer les réalités suivantes (que vous prendrez soin de noter au tableau au fur et à mesure) :– il s’agit d’une comptine (a chant) et non d’une chanson (a song) ;– le texte est très rythmé (the text has got a rhythm) ;– il y a des rimes (there are rimes ; we can hear the same sound at the end of some lines) : man / can ; D / me… ;– on entend prononcer des lettres (D ; M).Remarque : ces réalités seront majoritairement exprimées en français, mais il s’agira de reformuler simplement en anglais ce qui sera dit par les élèves.

Deuxième audition : la prise d’indices• Relancez l’enregistrement (toujours livre fermé), en orien-tant la prise d’indices des enfants de deux manières :– en affi chant la fl ashcard n° 68 ;– en imitant quelqu’un en train de préparer un gâteau et de le mettre ensuite au four. Recueillez les nouvelles hypothèses émises.

• Aidez alors les élèves à exprimer les éléments ci-dessous s’ils ne l’ont pas fait spontanément :« Ce texte est-il une chanson ? un sketch ? une comptine ? Is this text a song? a sketch? a chant?

– Combien de parties cette comptine a-t-elle ? Comment le savez-vous ? How many parts are there in the chant? How do you know it? »

L’EXPLICITATION DU CHANT Troisième audition : les associationset la prise d’indices (suite)

• Cette audition a lieu livre ouvert à la p. 49 : c’est en effet grâce aux illustrations que les élèves vont pouvoir mettre du sens dans la comptine et comprendre notamment l’utilité des lettres « D » et « M ». Dites aux élèves : « Open your books page 49 and listen » et lancez l’enregistrement. Guidez ensuite la com-préhension progressive en les amenant à faire le lien entre ce qui est dit et les différentes parties de l’illustration. Les points à expliciter seront sans doute les suivants :– Pat-a-cake : deux interprétations sont possibles. La première ferait de cette expression un surnom donné au boulanger, à celui qui tasse la pâte pour faire un gâteau. La seconde évo-querait tout simplement la signifi cation de pat a cake, à voir en complémentarité de bake (me) a cake.– As fast as you can : reformulez (en mimant quelqu’un de pres-sé) : « Very, very quickly. » – Roll it : mimez quelqu’un qui forme une boule de pâte ou faites une boule de pâte à modeler. – Prick it : mimez quelqu’un qui fait des dessins sur un gâteau à l’aide d’une pointe. – Mark it with D : c’est l’association du D et de Daddy, comme celle du M avec Mummy qu’il va falloir élucider. Demandez aux élèves : « Why is there a D on one cake and an M on the other cake? » Recueillez les réponses des enfants jusqu’à un éventuel rapprochement de la lettre avec l’initiale d’un nom. Précisez alors : « How does Alex call his father? (Dad) Daddy is the equiva-lent of Dad. What about his mother? (Mum) Mummy is the equiva-lent of Mum. So whom is the fi rst cake with a D for? (For Daddy and me) And the second one with an M?(For Mummy and me.) » – Put it in the oven : affi chez la fl ashcard n° 72 au tableau et faites semblant d’enfourner un gâteau.

Quatrième audition : la mémorisation• Elle sera fractionnée, ligne par ligne au début, pour facili-ter la mémorisation. Il sera aussi judicieux de faire noter par les élèves l’analogie de structure entre la première et la deuxi-ème strophe. Terminez cette phase par l’exécution totale de la comptine par les élèves, avec ou sans l’aide du CD, en leur demandant de mimer les différents moments de la scène.

Prolongements possibles :• Création de nouvelles strophes (après révision de l’alpha-bet en anglais et des prénoms britanniques).

• Élaboration avec les élèves de jeux de frappes de mains à 2 pour accompagner la comptine.



the body


1 Unit 5


en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch.• Réagir à des indications orales et/ou picturales (activités 4, p. 50 et 3, p. 51).


Parler en continu • Répéter correctement des mots et des structures (activité 3, p. 50).• Mémoriser et répéter une comptine (activité 1, p. 51).• Réinvestir les structures et le vocabulaire du sketch ou antérieurement appris dans de nouvelles situations (activités 4, p. 50, 2 et 3, p. 51).


GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 83Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon globale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situations vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez les entraîner à retravailler, avec les fl ashcards ou au travers du jeu “Simon says” (cf. activité 4, p. 50), les différentes parties du corps, les couleurs et les vêtements.• Activité 1 : il s’agit de compléter le dessin en repérant les différentes parties du corps fl échées :– soit les élèves sont habitués à écrire et ils recopieront sans erreur les noms inscrits sur la gauche de la page ;– soit l’écrit est exclu et les élèves se contentent de lire puis d’inscrire le numéro correspondant à la partie du corps fl échée.• Activité 2 : vous amènerez les enfants à comprendre la tâche en demandant : « What’s Lola wearing? She’s wearing a yellow hat, a red tee-shirt, violet trousers and yellow shoes. » Pour faciliter la tâche des élèves, proposez-leur de colorier, avant le début de l’ac-tivité, les taches de couleur en tête des colonnes. Puis menez l’activité telle qu’elle est prévue en rappelant que c’est le prénom du personnage évoqué qui doit être inscrit au bon endroit. Vous dicterez ainsi : « Glen is wearing: a red hat, a yellow tee-shirt, red trousers and blue shoes. Alex is wearing: a blue hat, a violet tee-shirt, blue trousers and violet shoes. Sarah is wearing: a violet hat, a blue tee-shirt, yellow trousers, red shoes. »Remarque : si le niveau de la classe le permet, les différents vêtements peuvent être énoncés dans le désordre.


La personne :• Le corps humain : the body / an arm / the head /a hand / the face / the belly / a leg / a foot – feet.• Les sensations, goûts et sentiments : She’s happy.• Les vêtements : clothes / a teeshirt / trou-sers / a pullover / socks / shoes / a hat / jeans.La vie quotidienne :• Les usages dans les relations entre les personnes : Help me please. / Thank you.• Les rythmes et les activités de la famille dans la journée : to give a bath / to wash oneself.

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe : you’re speaking / she’s happy / it’s your turn.Le groupe nominal :• Le pronom : me / you / she.• Le genre et le nombre : her arms / her belly / trousers / socks / shoes.• Les articles : a bath / water / the face / socks.• Les possessifs : your sister / her arms / her belly.La phrase :• Type de phrase :– déclarative : Now it’s your turn, Jack.– interrogative : Can you go and get her clothes, please?– exclamative : OK now her legs, her feet and to fi nish the face!– impérative : Help me give your sister a bath please.

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[i] listen, give, sister, belly, [i�] teacher, teeshirt, happy, fi nish please[υ] look, good [u�] shoe, moving[�] Mum, but, Yummy, sun [�] work, teeshirt, turn[e] red, belly, everywhere, legs, get, forget [ə] again, sister, water[ɒ] dog, wash, stop, what, socks [ɔ�] sport, water [ɑ�] guitar, bath, arms

Semi-voyelles[w] warm, water, why [j] you

Diphtongues[ei] Kate, face [eə] wear, everywhere[aυ] now, trousers [əυ] go, pullover, don’t [ai] fi ve, why

Quelques consonnes[h] hello, help, her, hands, [r] carrot, Sarah, trousershappy present, grey[θ] birthday, thank you, bath [ð] weather, that’s, the clothes [ŋ] dancing, moving, splashing


Percevoir et restituer le phrasé d’un énoncé fami-lier :• Les structures étudiées :Can you go and get …?• La chanson tradition-nelle : “This is the way”.• Un tongue twister (pro-longement) :“Two,Two shoes,Two blue shoesAnd a blue moon.”

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : Now it’s your turn, Jack.• Schéma descendant :Let’s wash… her arms… her hands… and now her belly.


CAPACITÉS :• savoir nommer différentes parties du corps ;• savoir nommer quelques vêtements.FLASHCARDS UTILISÉES : the body (n° 74), the head (n° 76), the face (n° 78), the belly (n° 80), arms (n° 82), hands (n° 84), a foot /feet (n° 86), a hat (n° 90), a tee-shirt (n° 94), trousers (n° 96), a pullover (n° 98), socks (n° 100), shoes (n° 102), ainsi que les fl ashcards de couleurs que vous avez fabriquées.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, poster du sketch, poster vierge pour la phonologie, ardoises éventuellement, un chapeau.

MISE EN ROUTE Une réactivation du vocabulaire concernant la famille peut s’avérer un bon point de départ puisqu’il s’agit ici d’une scène de la vie domestique. Cette réactivation pourra être effectuée à l’aide des fl ashcards et/ou en rechantant la chanson “This is my family”.


piste 48


Le texte enregistré Listen: Mum: Alex, help me give your sister a bath please. Alex: Yes Mum! Mum: Good. Let’s wash her arms… her hands… and now her belly. Alex: Hey, stop moving Sarah, you’re splashing water eve-rywhere! Mum: She’s happy, that’s why. OK now her legs, her feet and to fi nish the face! Good, thank you Alex. Can you go and get her clothes please? Alex: Yes Mum… What clothes? Mum: A tee-shirt, trousers, a pullover and socks. Don’t forget shoes! Alex: Done! Now it’s your turn Jack.

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Notez les indices recueillis par les élèves au tableau sans commenter.• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des questions simples : « – Que raconte ce sketch ? What is it about?– Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?Is it inside or outside ? (En mimant.) – Combien y a-t-il de personnages ? How many characters?– Qui sont-ils ? Who are they? – La scène se passe-t-elle le matin ou le soir ? Does this happen in the morning or in the evening? – Pourquoi ? Why? (La reconnaissance probable des mots tee-shirt et pullover permettra de trouver la réponse.) »Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 49

Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments concernant le sketch. Le texte enregistré est le même que pour l’activité précédente ; seule la consigne change (Look and listen).• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.

• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte. Les quelques points d’explici-tation nécessaires seront sans doute les suivants :– Les différentes parties du corps seront découvertes grâce aux illustrations, où elles apparaissent dans l’ordre d’énonciation du sketch. Faites-les donc repérer à partir du CD (audition fractionnée) et demandez à un élève de venir affi cher au ta-bleau les fl ashcards correspondant à ce qui est entendu. Pour the face, introduisez le mot par opposition à the head à l’aide des deux fl ashcards.– Stop moving : dites aux élèves (en faisant des gestes dans tous les sens) : « Sarah is moving a lot. »– (She’s) splashing water everywhere : attirez l’attention des élèves sur la troisième vignette et sur l’eau répandue par Sarah.– Her clothes : ceci sera facile à comprendre grâce à tee-shirt et pullover. Pour les différents habits, procédez comme pour les parties du corps, avec l’aide des fl ashcards. Il s’agira ici d’iden-tifi cation, la mémorisation portant davantage sur les parties du corps. Le corpus des mots désignant les vêtements sera revu plus loin.– Don’t forget shoes : répétez cette phrase, en la complétant par :« You come with her clothes and her shoes. » (Insistez sur le and.)Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ + piste 50

Objectif de l’activité : faire reconnaître puis reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement des pp. 50 et 51.

Le texte enregistré Listen, repeat and point: hands / a foot-feet / the belly / arms / the face / legs

• Après le travail de mémorisation effectué avec les fl ashcards, faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous. Faites-leur d’abord répéter l’ensemble des mots sans montrer quoi que ce soit (précision de la pro-nonciation).• Laissez-leur ensuite quelques instants d’observation des il-lustrations du manuel de manière à ce qu’ils retrouvent men-talement les différents vocables. Menez alors l’activité telle qu’elle est prévue.Remarque : ce travail peut être mené avec ardoises si vous pla-cez les 6 fl ashcards concernées au tableau en leur affectant un numéro. Les réponses seront donc données à l’écrit par l’en-semble des élèves. Vous pouvez alors interroger un enfant pour obtenir une réponse du type « The belly : number 4. »

+ piste 51

Objectif de l’activité : permettre aux élèves de consolider leur maîtrise du vocabulaire en le réutilisant dans une situation active.

Le texte enregistré Listen and act: Touch your face. / Show me your hands. / Touch your shoes. / Show me your teeshirt. / Touch your belly. / Show me your feet.

• Rappelez tout d’abord aux enfants le sens de touch et de show me, déjà rencontrés avec le jeu “Simon says”. Touch (transpa-


rent) sera facile à mimer. Pour show me, donnez l’équivalent Point (at) (to) et mimez. • Faites quelques tentatives avec des exemples que vous choi-sirez vous-même, puis menez l’activité telle qu’elle est prévue, en arrêtant l’enregistrement après chaque instruction.


1 Listen to the song piste 52

Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à expli-citer des indices uniquement grâce à l’écoute ; leur permettre de réinvestir des éléments du sketch (ici, les vêtements). Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de décou-verte et d’appropriation.

Le texte enregistré Listen to the song: This is the way I wear my hat, I wear my hat, I wear my hat, This is the way I wear my hat On a cold and frosty morning. This is the way I wear my jeans, I wear my jeans, I wear my jeans, This is the way I wear my jeans On a cold and frosty morning.

Remarque : la mélodie et la structure de cette chanson sont celles d’une chanson traditionnelle, déclinée avec d’autres ac-tions (This is the way I brush my teeth…).• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au tableau comme pour la découverte du sketch. Les élèves recon-naîtront sans doute les mots cold, morning et jeans.• Seconde audition : vous l’accompagnerez de mimes afi n de permettre aux enfants de comprendre de nouveaux éléments du chant avant l’explicitation des points suivants :– This is the way I wear my hat : placez un chapeau sur votre tête en disant : « Look! This is the way I wear my hat. I put it like this (montrez le chapeau sur la tête). »– Frosty morning : faites bien remarquer aux élèves que l’ad-jectif frosty est associé à cold, qu’ils connaissent. Puis dites : « When it’s very cold, outside, in the morning, everything is white. Everything is frosty (couvert de givre). » • Mémorisation : procédez comme pour les autres chants.

2 Do it yourself

+ + piste 53

Objectifs de l’activité : amener les élèves, à partir d’une struc-ture préétablie, à créer une chanson personnalisée ; les inciter à la prise de parole individuelle en continu face au groupe.

Le texte enregistré Look, listen and create: This is the way I wear my …… I wear my …, I wear my … This is the way I wear my …… On a cold and frosty morning.

• Faites observer l’activité aux enfants dans le manuel et re-cueillez leurs hypothèses. Ils feront certainement le lien avec la chanson de l’activité 1 et la nécessité de compléter quelque chose. Faites-leur alors écouter l’enregistrement pour qu’ils comprennent qu’il s’agit de créer un nouveau couplet avec d’autres noms de vêtements.• Mettez enfi n les élèves en situation de production orale, qu’il s’agisse de chanter leur production (seul ou à 2) ou qu’il s’agisse de la dire (ceci peut être utilisé notamment avec les enfants les plus timides).

3 Guess

+ + piste 54

Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une situation de réinvestissement de leurs connaissances relatives aux vête-ments et aux couleurs ; les amener à se familiariser avec un recueil de données s’appuyant sur la maîtrise d’un savoir ma-thématique : le tableau à double entrée.

Le texte enregistré Look, listen and speak: My name is Tom. I’m wearing a green tee-shirt, yellow shoes and red trousers. / My name is Juliet. I’m wearing yellow trousers… / My name is David. I’m wearing… / My name is Flora. I’m wearing…

• Commencez l’activité par une réactivation des couleurs asso-ciées aux noms de vêtements, en faisant décrire aux élèves les vêtements représentés sur les fl ashcards, puis en composant des tenues complètes pour les personnages de la méthode (« Alex is wearing… »), en dessinant les différents vêtements au tableau.• Livre fermé, faites écouter l’enregistrement dans son en-semble et laissez les élèves réagir, notamment sur la consigne et sur les énoncés incomplets. Dites alors : « Please, open your books page 51 and look at activity 3. » Laissez quelques instants aux élèves pour qu’ils puissent observer le tableau. Faites-leur ensuite réécouter la consigne et le premier exemple. Donnez-leur à nouveau la parole pour explicitation du tableau et assu-rez-vous que chacun a compris la tâche. • Menez enfi n l’activité telle qu’elle est prévue, en interro-geant un élève différent pour chaque vêtement nouveau.Remarque : si l’activité vous paraît diffi cile pour vos élèves, dessinez le tableau à double entrée sur un poster et barrez, au fur et à mesure, les personnages « habillés ».


SOUNDS

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [u�].

+ + piste 55

Le texte enregistré Listen, repeat and point:[u�]: two / you / blue / shoes / moon.

• Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant. Insistez sur la prolongation de la voyelle. Vous pouvez d’ailleurs matérialiser cette pro-longation en plaçant vos deux mains parallèles devant vous, à20 cm environ l’une de l’autre, et en les écartant pour inciter à tenir l’expiration [u�].• Demandez enfi n à un ou plusieurs élèves de répéter correc-tement les cinq mots en s’aidant des illustrations p. 51 ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répéter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER


Prolongements possibles :• Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au fi l des séances, les mots nouveaux comportant le phonème [u�]. • La photofi che p. 83.


the body 1 Unit 5

1 +

� a foot

� a leg

� the face

� an arm

� the belly

� a hand

© H

ache

tte

Liv

re 2

010.

2 + +

blue violet red yellow

Lola

Lola

Lola

Lola



food


2 Unit 5


en interaction orale• Échanger des informations sur le sketch. • Répondre à des indications orales (activités 4, p. 52, 2 et 3, p. 53).


Parler en continu • Répéter correctement des mots et des structures (activités 3 et 4, p. 52).• Mémoriser et redire une comptine (activité 1, p. 53).• Réinvestir les structures et le vocabulaire du sketch ou antérieurement appris dans de nouvelles situations (activités 2 et 3, p. 53).


GUIDE D’UTILISATION DE LA PHOTOFICHE P. 87Préparation : un examen complet de la page permettra aux élèves de comprendre la fi nalité de chacune des situations de façon glo-bale, par interactivité. Ils émettront des hypothèses quant aux tâches à effectuer ; vous validerez ou invaliderez. Lorsque les situa-tions vous paraîtront comprises par l’ensemble des enfants, vous pourrez leur faire revoir le vocabulaire concernant la nourriture.Indications spécifi ques :• Activité 1 : les élèves ont à repérer les numéros des phrases dans lesquelles sont présents certains noms d’aliments, puis à reporter ces numéros et éventuellement les noms entendus dans la grille prévue à cet effet. Vous dicterez ainsi l’exemple, afi n qu’ils compren-nent la tâche à effectuer : « 1. Peas are round and green. ». Dictez ensuite l’ensemble de la liste suivante : « 2. Please, I’d like some cheese! /3. My mother and my sister like tea. / 4. I like to drink fruit juice for breakfast. / 5. Tomatoes grow in the sun. / 6. Chocolate can be white or black. » • Activité 2 : les élèves doivent replacer dans la bonne colonne les aliments sucrés ou salés (ou consommés avec du sucre ou du sel). Selon vos exigences, ils écriront soit le numéro correspondant à la phrase dictée, soit le nom de l’aliment si le nom de celui-ci a été mémorisé orthographiquement. Dictez ainsi : « Do you have sugar or salt… 1. with your beef? / 2. with your chocolate? / 3. with your cheese? / 4. with your tomatoes? / 5. with your pudding? / 6. with your chicken? / 7. with your green beans? / 8. with your tea ? »


La personne : • Les sensations, goûts et sentiments : Great!/ I like … / Yuk! I don’t like …La vie quotidienne :• Les usages dans les relations entre les personnes : please.• La nourriture : lunch / ham / tomatoes / lettuce salad / dessert / chocolate pudding / cus-tard / water / fruit juice / salt / sugar.L’environnement géographique et culturel :• Un proverbe : An apple a day keeps the doc-tor away.

GrammaireLe groupe verbal :• Le verbe : Mum’s OK. / What’s for lunch ? /Are you coming?/ Beef is cow. / Mutton is sheep.Le groupe nominal :• Le pronom : you. • Le genre et le nombre : tomato / tomatoes.• Les articles : an apple / the doctor.• Les possessifs : my house / your favourite fruit juice.• L’adjectif qualifi catif : green beans.La phrase :• Type de phrase :– déclarative : Mum’s OK.– interrogative : Do you want to have lunch at my house?– exclamative : Yes, OK!– impérative : Please, say yes.

A – PHONÈMES


Voyelles courtes Voyelles longues[υ] look, pudding [u�] shoe, juice[�] Dad, at, ham, and, salad, [ɑ�] guitar, areapple [ɒ] dog, want, what, doctor [ɔ�] sport, water[�] Mum, lunch, custard, [�] work, dessertcoming, some [ə] again, chocolate, custard, water, favourite, away [e] red, yes, lettuce [i�] teacher, please, beef, sheep, eat, sleep, keeps, green, beans, peas

Semi-voyelles[w] warm, away, want [j] you

Diphtongues[ei] Kate, OK, great, say, [ai] fi ve, my, likefavourite, day, away [aυ] now, house, cow [əυ] go, OK, tomatoes

Quelques consonnes[d ] James, juice [tʃ] chips, chocolate, lunch, chicken, cheese[ð] weather, with [θ] birthday, something[h] hello, have, house, ham [r] carrot, great, drink[ŋ] dancing, pudding, drink


Percevoir et restituer le phrasé d’un énoncé fami-lier :• Les structures étudiées :What’s for lunch? / I like… / I don’t like…• Le chant : “Beef is cow”.• Un tongue twister (prolon-gement) :Chicken and cheese, Chicken and cheese,Chocolate, chocolate,What a lunch!

C – INTONATION

Percevoir et restituerles schémas intonatifs :• Schéma montant : And for dessert?• Schéma descendant :Ham, tomatoes and lettuce salad.


CAPACITÉS : • savoir nommer des aliments et demander ce qu’il y a à manger (pour le déjeuner) ;• savoir dire si l’on aime ou pas telle chose (réactivation) et ce que l’on aimerait manger.FLASHCARDS UTILISÉES : fruit juice (n° 56), (baked) beans / green beans (n° 60), a tomato (n° 64), sugar (n° 73), ham (n° 104),to eat (n° 106), to drink (n° 108), a lettuce salad (n° 110), a pudding with custard (n° 112), an apple (n° 114), mutton (n° 116), beef (n° 118),peas (n° 120), cheese (n° 122), a cow (n° 121), salt (n° 124).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, poster du sketch, poster vierge pour la phonologie, photographie d’un mouton et d’autres aliments connus des élèves, ardoises éventuellement.

MISE EN ROUTE Vous pouvez commencer la séance en rebrassant précisément le vocabulaire concernant les aliments et boissons déjà rencon-trés dans la méthode (cf. mots transparents p. 7 du manuel et Unit 4 – Civilization). Deux types de questions peuvent ainsi être posées : « What is it? » et « Do you like it? », en montrant une photographie d’aliment ou une fl ashcard.


piste 56


Le texte enregistré Listen: Glen: Lola, Alex, do you want to have lunch at my house? Mum’s OK. Alex: Yes, great! What’s for lunch? Glen: Ham, tomatoes and lettuce salad. Lola: And for dessert? Glen: Chocolate pudding with custard. And to drink water or your favourite fruit juice… Are you coming? Please, say yes. Say yes! Alex: Yes, OK! Lola: Yeaaaa!

• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre un maximum d’éléments de l’enregistrement qu’ils vont écou-ter et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à trou-ver telle ou telle chose. Sans doute repéreront-ils : my house, Mum, OK, yes, tomatoes, chocolate, fruit juice, please. Notez les indices trouvés par les élèves au tableau, sans commenter.• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des questions simples : « Que raconte le sketch ? What is it about?– Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ?Is it inside or outside ? (En mimant.)– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters? – Qui parle d’abord ? Who speaks fi rst?– Que propose-t-il ? What does he propose? » Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des en-fants au tableau, toujours sans validation.

+ piste 57

Objectif de l’activité : amener les élèves à trouver d’autres éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour l’activité précédente ; seule la consigne change (Look and listen).• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis deman-dez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés. Sans doute les élèves seront-ils surpris par la présence de la mère, que l’on n’entend pas du tout dans le sketch : on fera alors noter son sourire pour la compréhension de Mum’s OK!.

• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images au texte. Les quelques points d’explici-tation nécessaires seront sans doute les suivants :– To have lunch : reformulez en disant : « Glen invites Alex and Lola to come and eat at his house. » Pour la compréhension plus fi ne du mot lunch, vous pouvez repartir du mot breakfast : « Beforegoing to school, you have your breakfast, then at twelve you have lunch, and in the evening, you have dinner. » – What’s for lunch? : reformulez cette question : « What do we eat? What do we drink? » (Affi chez les deux fl ashcards corres-pondantes au tableau pour faire 2 colonnes.)– Utilisez également les fl ashcards pour les éléments constitutifs du repas ; un élève viendra affi cher, au fur et à mesure de leur an-nonce sur l’enregistrement, les aliments et boissons dans la bonne colonne. Introduisez également le mot transparent dessert.• Faites-leur ensuite restituer l’ensemble du sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert.

+ piste 58

Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments identifi és dans la saynète de façon à les préparer effi cacement aux activités de réinvestissement des pp. 52 et 53.

Le texte enregistré Listen and repeat: What’s for lunch? / ham / tomatoes / lettuce salad / dessert / chocolate pudding / custard / water / fruit juice.

• Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que son sens est clair pour tous. Lancez ensuite l’enregistrement et faites-leur répéter les mots et les structures plusieurs fois, en contrôlant la prononciation.

+ + piste 59

Objectif de l’activité : permettre aux élèves de consolider leur maîtrise du vocabulaire découvert dans le sketch.

Le texte enregistré Listen, repeat and point: ham / water / chocolate pudding with custard / lettuce salad / fruit juice / tomatoes.

• Faites écouter la consigne aux élèves, livre fermé, et amenez-les à imaginer ce que peuvent être la tâche à effectuer et le contenu de l’activité dans le manuel : peut-être vont-ils s’at-tendre à une série d’illustrations ? Invitez-les alors à ouvrir le livre p. 52 et à comprendre qu’il s’agit de montrer les diffé-rents aliments sur la grande illustration. • Menez enfi n l’activité telle qu’elle est prévue.




Le texte enregistré Listen to the chant: Beef is cow, An apple a day, Mutton is sheep, Keeps the doctor away, Something to eat, Green beans and peas, Before you sleep. I’d like some cheese!


• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Procédez au tableau comme pour la découverte du sketch. Sans doute vont-ils reconnaître les mots connus suivants : is, cow, something, eat, sleep, a day, green, I’d like, ainsi que les mots transparents : beef, mutton, the doctor.• Deuxième audition : vous placerez au tableau, avant de lancer l’enregistrement, les différentes fl ashcards des éléments évoqués, dans le désordre, afi n de faciliter la compréhension du chant. Lancez l’enregistrement puis recueillez les propos des élèves.• Troisième audition : elle s’effectuera ligne par ligne, en arrêtant donc l’enregistrement. Il s’agira de valider ou d’in-valider les propositions initiales en argumentant. Les élèves utiliseront à cet effet les fl ashcards en les ordonnant par rap-port à l’ordre d’énonciation dans la comptine. Il restera donc à expliciter :– La différence entre les noms des animaux et les noms des ali-ments qui leur correspondent (beef/cow et sheep/mutton : pour ce faire, appuyez-vous sur les fl ashcards nos 116 et 118, en expli-quant que les animaux barrés ont chacun un nom (respective-ment cow et sheep) et que la nourriture qui leur correspond a un autre nom (respectivement beef et mutton). – Before you sleep : le mot before a sans doute été déjà entendu par les élèves. Contentez-vous de dire : « First you eat and then you sleep (mimez quelqu’un qui dort). »– An apple a day keeps the doctor away : répétez cette phrase et recueillez les hypothèses des enfants, puis dites : « If you eat an apple every day, you don’t get sick, so you don’t need the doctor. »– green beans : utilisez la fl ashcard n° 60 et insistez sur la diffé-rence entre green beans et baked beans. – Cheese : introduisez-le à l’aide de la fl ashcard n° 122.• Mémorisation : la compréhension de l’ensemble de la comptine étant assurée, l’intériorisation peut alors commen-cer, sous la forme de répétitions successives et rythmées. Vous pouvez faciliter la tâche des élèves en utilisant la transcription picturale du chant (écoute en suivant les illustrations puis res-titution du contenu à partir de celles-ci).

2 Guess

+ + piste 61

Objectifs de l’activité : favoriser le rebrassage et la consolida-tion des nouveaux aliments découverts ; permettre aux élèves de réinvestir ce corpus de mots dans une activité nouvelle.

Le texte enregistré Listen, point and speak: Do you have salt or sugar with your peas? / Salt please! Do you have salt or sugar … with your pudding? / with your chocolate? / with your tomatoes? / with your tea? / with your beef? / with your mutton? / with your chicken?

• Avant de faire écouter l’enregistrement aux enfants, invitez-les à ouvrir leur manuel et à observer l’activité 2. Demandez-leur ensuite : « What is it about? » Recueillez les propos des élèves sans valider. Demandez-leur d’énoncer la consigne à haute voix et d’imaginer ce qu’il va s’agir de dire sachant que l’on a le pictogramme speak et non repeat.• Donnez-leur alors à entendre l’enregistrement du premier exemple (question et réponse), et affi chez au tableau les fl ash-cards nos 73 et 124. Redonnez à nouveau la parole aux élèves pour l’explicitation défi nitive de la tâche. Menez ensuite l’ac-tivité telle qu’elle est prévue.Remarques : les enfants peuvent travailler par paires pour contrôler que l’aliment montré est bien le bon, la réponse étant alors donnée par un élève que vous interrogerez. Si les aliments sont donnés non plus par le manuel mais par les

fl ashcards disposées au tableau et affectées d’un numéro, les élèves inscriront le numéro sur leur ardoise pour montrer de quel aliment on parle et la réponse sera donnée par l’enfant que vous interrogerez. Le corpus des aliments peut, en fi n de séance, être étendu à d’autres éléments que les élèves connais-sent et qui peuvent correspondre à la situation.

3 Act

+ + piste 62

Objectifs de l’activité : favoriser une consolidation de la maî-trise du lexique concernant les aliments ; encourager la maî-trise des structures langagières : What’s for lunch ? / Great ! I like … / Yuk ! … I don’t like …

Le texte enregistré Listen, act and speak: – What’s for lunch? – Mutton and peas! – Great! I like mutton and peas! – Yuk! I don’t like mutton and peas.

• Les livres fermés, faites écouter l’ensemble de l’enregistre-ment par les élèves et demandez-leur d’expliciter la tâche pro-posée. Ils vont sans doute penser qu’il s’agit de reproduire à l’identique le petit dialogue entendu.• Expliquez-leur alors qu’il s’agit de créer, par groupes de 3, un sketch sur le modèle de celui entendu. Faites alors réentendre l’exemple enregistré et répéter plusieurs fois les structures ap-propriées, puis affi chez au tableau les fl ashcards représentant tous les aliments connus des élèves. Laissez-les ensuite créer 3 par 3, avant une exécution de leur sketch devant la classe.


SOUNDS

Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un phonème spécifi que : [tʃ].

+ + piste 63

Le texte enregistré

Listen, repeat and point: [tʃ]: chocolate / lunch / chicken / cheese.• Lancez l’enregistrement. Les enfants pointeront les mots sur le manuel tout en les prononçant. • Demandez enfi n à un ou plusieurs élèves de répéter correc-tement les quatre mots en s’aidant des illustrations p. 53 ou bien dites un des mots et demandez aux enfants de le répéter en pointant l’une des illustrations.

REMEMBER


Prolongements possibles :• Préparation d’un poster destiné à recueillir les mots connus comportant le phonème [tʃ].• Enquêtes concernant les goûts en matière d’alimentation des élèves de la classe.• Fabrication individuelle d’un menu anglais illustré.• La photofi che p. 87.



page 54 du manuel

OBJECTIFS :• fi xer le vocabulaire abordé dans les parts 1 et 2 grâce à un lexique illustré (sens des mots, prononciation précise et éventuel-lement écriture correcte) ;• s’assurer de l’intériorisation de ce vocabulaire à travers deux activités.FLASHCARDS UTILISÉES : a chicken (n° 20), (baked) beans/green beans (n° 60), trousers (n° 96), a pullover (n° 98), socks (n° 100),shoes (n° 102), an apple (n° 114), beef (n° 118), peas (n° 120) et les fl ashcards de couleur.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2.


+ piste 64


Le texte enregistré Listen and point: green beans / beef / shoes / socks / a pullover / an apple / peas / trousers.

• Dans un premier temps, menez une réactivation du vocabu-laire illustré p. 54 ainsi que des couleurs. Elle peut être menée sous différentes formes. Vous pouvez successivement :– affi cher toutes les fl ashcards au tableau et demander aux en-fants de retrouver mentalement le plus grand nombre de mots possible en posant la question : « What is it? » ;– montrer l’une des fl ashcards en valorisant la rapidité de l’énonciation du nom ;– faire venir un élève au tableau et lui demander de vous don-ner les cartes correspondant au vocabulaire des petites phrases suivantes que vous prononcerez à voix haute : « I’m eating a green apple. / Your pullover is white and pink. / I’ve got yellow socks. / The beef is hot. / I like green beans but I prefer peas. / Your shoes are red. / I’m wearing black and green trousers. »Remarque : pour cette phase, vous réaffi cherez à chaque fois au tableau la (ou les) fl ashcard(s) utilisée(s). – retourner toutes les fl ashcards face contre le tableau en les mélangeant et inviter ensuite un enfant à venir en retourner une et à nommer l’élément dessiné. S’il a réussi, faites répéter le mot retrouvé par l’ensemble des élèves et invitez l’enfant interrogé à continuer jusqu’à ce qu’il commette une éventuelle erreur. Alors le jeu repartira à zéro, avec un nouveau rebras-sage des fl ashcards. Remarque : selon les capacités des élèves, vous adapterez le ni-veau d’exigence pour les réponses (soit le nom de l’objet seul ;soit le nom de l’objet et sa couleur ; soit une phrase simple : The apple is red).Terminez cette phase introductive en consolidant à nouveau l’une et l’autre réalité (nom de l’objet / couleur) en jouant sur le facteur rapidité : montrez aux enfants une fl ashcard pendant quelques secondes puis cachez-la et posez alors l’une des deux questions : « What colour is it? / What is it? »

• Dans un second temps, faites écouter la consigne aux élèves (livre fermé) et demandez-leur d’expliciter la tâche. Menez en-suite l’activité telle qu’elle est prévue.Rappel : si vous ne souhaitez pas la confrontation des enfants avec l’écrit, placez les fl ashcards au tableau et affectez un nu-méro à chacune. Les élèves auront donc à mettre en correspon-dance ce qu’ils entendent sur le CD avec le numéro porté au tableau, qu’ils inscriront alors sur leur ardoise. Menez ensuite l’activité en lançant l’enregistrement.

+ piste 65

Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle si-tuation de réinvestissement du vocabulaire ; leur permettre une nouvelle consolidation, de manière implicite, des notions de place de l’adjectif qualifi catif (ici, de couleur) et de l’ab-sence d’accord de celui-ci.

Le texte enregistré Listen and point: a boy wearing red trousers / a boy eating green beans and beef / a girl wearing violet shoes and a pink pullover / a boy with white and green socks / a girl eating chicken and peas /a girl eating a red apple.

• Commencez par demander aux enfants d’observer silencieu-sement le bas de la p. 54 en détail et de retrouver à nouveau mentalement les noms des aliments, des vêtements et des cou-leurs qui fi gurent dans l’illustration.

• Faites ensuite observer la consigne du manuel et demandez à un enfant de l’énoncer. Invitez alors les élèves à présumer de la tâche à accomplir et donnez-leur la parole. L’audition, ensuite, de la consigne et du premier exemple leur fera comprendre que les éléments à reconnaître ne seront pas annoncés seuls mais seront intégrés dans une phrase.

Prolongements possibles :• À l’aide des fl ashcards, construction de phrases simples par les élèves, permettant de revoir non seulement le corpus de vocabulaire visé mais aussi les structures langagières étu-diées (I like / I don’t like / I prefer / It’s … / I’m wearing …).• Élaboration d’une petite comptine associant vêtements et couleurs ; par exemple : Black, black, black for my shoes,Yellow for my pulloverAnd blue for my jeans.



page 55 du manuel

OBJECTIFS :• permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 5 à travers des activités favorisant l’interdisciplinarité ;• les amener à comprendre que l’apprentissage d’une langue augmente le pouvoir d’agir (power action) et permet de résoudre des tâches relevant de différentes matières (ici, sciences et création artistique).FLASHCARDS UTILISÉES : the body (n° 74), the head (n° 76), the face (n° 78), the belly (n° 80), arms (n° 82), hands (n° 84),a foot / feet (n° 86), et les fl ashcards des couleurs.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, ardoises, anneau ou alliance, et matériel listé p. 55 du manuel pour la fabrication des pantins.

1 The name of the fi ngers

Objectifs de l’activité : prolonger l’étude des différentes parties du corps humain par l’appréhension d’une comptine concernant la main ; amener les élèves à constater les analo-gies et les spécifi cités du français et de l’anglais dans la dési-gnation des doigts de la main.

piste 66

Le texte enregistré Listen: My hand has four fi ngers… and one thumb! With my thumb, I say yes or no; With my index fi nger, I point at you; My middle fi nger is the biggest; On my next fi nger, I put my ring; And my little fi nger is the last.

• Cette première écoute de l’enregistrement doit se faire sans indication préalable, à la manière de la découverte d’un sketch ou d’un chant. Demandez aux élèves après l’écoute de vous dire de quoi il s’agit (un chant, un sketch ou une chanson) et quels éléments ils ont reconnus ou identifi és. Sans doute vont-ils reconnaître my hand, I say, yes, no, index (transparent) et point at you.

+ piste 67

• Comme pour les sketchs, le texte enregistré est le même que celui du début de l’activité ; seule la consigne change. Placez la fl ashcard n° 84 au tableau et lancez l’enregistrement. Lais-sez les élèves réagir par rapport à leurs premières découvertes et rajouter de nouveaux éléments. À ce stade, ils devraient avoir compris que la comptine énonce les noms des doigts de la main en anglais. Vous recueillerez alors leurs hypothèses concernant l’association de chaque nom à un doigt, celles-ci pouvant se baser sur des analogies de mots ou simplement sur l’ordre d’énonciation de ces noms. Donnez au fur et à mesure des explications sur chaque nom : « The index fi nger is used to indicate something, to show something. / The name of the middle fi nger comes from the position of the fi nger. In French, the name comes from the size of it: it’s the biggest fi nger. / The ring fi nger is the fi nger you put a ring on. / The name of the little fi nger comes from the size of it: it’s the smallest fi nger. What about the French name of this fi nger? Is it connected or not with the size of the fi nger? » Vous pourrez ensuite également expliciter les points suivants :– Le fait que les Anglais considèrent que la main a quatre doigts (fi ngers) et un pouce (a thumb). Ils n’emploient pas vrai-ment le terme de fi nger pour le pouce.– With my thumb, I say yes or no : demandez aux élèves : « How can I say yes or no with my thumb? Any idea about it? » Recueillez les propositions des enfants et complétez leur information si besoin est, en tenant votre pouce levé et en disant : « Yes! Great! It’s OK! » Dirigez ensuite votre pouce vers le sol, le bras hori-zontal, et dites : « No! »– The last : explicitez en disant : « The little fi nger is not the fi rst one. The fi rst one is the thumb and the little fi nger is the last (one). »

+ piste 68

Cette deuxième phase a pour objet la mobilisation du nouveau cor-pus de mots hors du contexte de la comptine, et donc en désordre.

Le texte enregistré Listen and act: Touch your index fi nger. / Touch your thumb. / Touch your middle fi nger. / Touch your little fi nger. / Touch your ring fi nger.

Faites écouter la consigne et le premier exemple aux élèves et invitez-les à formuler la tâche à effectuer. Quand chacun l’aura comprise, menez alors l’activité telle qu’elle est prévue.

Workshop

Objectif de l’activité : amener les élèves à consolider leur maî-trise des noms des différentes parties du corps en les réinves-tissant dans une création manuelle (learning through doing).

+ + pistes 69 et 70

Le texte enregistré (piste 69) Look, listen and create: The head is green. / The body is red. / The arms are yellow. / The hands are brown. / The legs are blue. /The feet are pink.

• Les manuels étant fermés, faites d’abord écouter puis redire et mimer la consigne. Les enfants vont ainsi comprendre qu’il s’agit de créer quelque chose. Faites-leur ensuite écouter la suite de la piste 69, qui détaille les parties du corps et les cou-leurs correspondantes. Donnez-leur à nouveau la parole. Sans doute les élèves vont-ils penser à un dessin de bonhomme à colorier. Ne validez ni n’invalidez rien.• Invitez les enfants à ouvrir leur manuel et à observer ce qui est proposé au bas de la p. 55. Laissez-les s’exprimer puis dites :« We are going to make a puppet. What do we need to make it? » Attirez ainsi leur attention sur la rubrique Material et notam-ment sur les parties du corps (the body parts).

Le texte enregistré (piste 70) 1. Draw then cut out the body parts. / 2. Make the holes. /3. Assemble the parts. / 4. Here is your puppet, play with it!

• Faites alors écouter aux élèves la piste 70 qui donne les ins-tructions et vérifi ez-en la compréhension globale, qui s’ap-puiera également sur les dessins p. 55. Reprenez ensuite cette partie de l’enregistrement en établissant la correspondance avec chaque image et en demandant aux enfants de mimer les différentes actions nécessaires à la fabrication du pantin.• Afi n que la correspondance « partie du corps / couleur » soit disponible en permanence pour les enfants, faites-la reporter au tableau en reprenant le début de l’enregistrement : The head → green / The body → red / The arms → yellow / etc.• Demandez ensuite aux enfants : « How many green parts will you draw? One! It’s the head. / What about the red parts? One! It’s the body! / The yellow parts? Four! Two for each arm / etc. » Passez ainsi l’ensemble des parties en revue de manière à gui-der l’exécution des formes à découper. Puis invitez les élèves à suivre les différentes étapes du livre en insistant sur le carac-tère minutieux nécessaire à chacune d’elles.


unit 5 CI V I L I Z AT IO N : N o t ti n g H i l l C ar n i va l

page 56 du manuel

OBJECTIFS : • amener les élèves à découvrir une fête traditionnelle londonienne ;• les amener à prendre conscience de la diversité des traditions culturelles d’un pays à l’autre ;• leur permettre de mémoriser un corpus de vocabulaire relatif au Carnaval.FLASHCARDS UTILISÉES : (I’m) hot (n° 4), (I’m) cold (n° 6), It’s raining (n° 18), the Union Jack (n° 57), the blue sky (n° 65), the sun (n° 67), a costume (n° 81), et les fl ashcards des couleurs.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, photographies de carnavals (personnes costumées), carte murale du Royaume-Uni et calendrier grand format.

Enjoy Carnival! piste 71

• Vous pouvez introduire la séance en faisant écouter aux élèves un extrait de musique brésilienne (samba) et en affi -chant une ou plusieurs photographies de personnes déguisées. Recueillez leurs impressions puis annoncez : « Today, we’re going to speak about Carnival. What happens for Carnival? What do people do? (They dance / They wear costumes). » Affi chez alors la fl ashcard n° 81, que les enfants ont déjà vue au début de l’année (Unit 2 – part 1). Dites alors : « Please open your bookspage 20. Do you remember this sketch? What kind of costumes can we see? What’s Lola wearing? (A costume with a lot of colours.) What about Glen? Alex? Jack? (He’s a hunter.) There’s also a pi-rate, a fairy, a cat, a ghost (phantom) and Dracula. »• Passez ensuite à un petit intermède de réactivation de voca-bulaire de manière à mettre les élèves en mesure de parler à propos des illustrations p. 56. Ce travail s’effectuera à partir des fl ashcards listées en début de leçon.• Passez alors à l’étude des photographies p. 56. Laissez, dans un premier temps, les enfants réagir sur ce qu’ils veulent puis enchaînez avec les questions suivantes :« Where does this Carnival take place? Do you think it’s in Europe? in America? How can we know?(En réalité, seul le nom Notting Hill peut apporter un élément de réponse, avec sa consonance britannique, mais les élèves peuvent aussi penser à une ville américaine… Ne confi rmez ni n’infi rmez rien.)– Look at picture 1. Is it raining? (Remontrez la fl ashcard n° 18.) No! So what’s the weather like? (Affi chez alors les fl ashcards n° 65 et 67 pour tenter d’obtenir : “The sky is blue. The sun is shining.”) – Look at picture 2. What colours can you see on the costume? and on the last costume of the page?– What are the children wearing on picture 3? What are they doing? (They are playing “drums”.) »• Le manuel restant ouvert, dites : « Listen » et lancez l’enre-gistrement.

Le texte enregistré Notting Hill is a very calm place in London. / But every year, at the end of the Summer, it’s the Notting Hill Carnival! / People come from all around the world to parade in the streets! / They play steel pans and wear colourful costumes!

• Faites écouter le texte dans son ensemble pour que les élé-ments connus ou reconnus par les élèves viennent faire écho à tout ce qui a été dit auparavant. Laissez les élèves réagir spon-tanément et recueillez les éléments retenus. • Enchaînez avec une seconde écoute, phrase par phrase :– Après l’audition de la première phrase, demandez : « So where

does this Carnival take place? In Notting Hill. It’s part of London. »Affi chez alors la carte murale ainsi que la fl ashcard n° 57 et demandez à un élève de venir situer Londres. – Passez ensuite à la deuxième phrase et continuez votre ques-tionnement : « When does this Carnival happen? When it’s hot or when it’s cold? (Montrez les fl ashcards nos 4 et 6 puis affi chez la n° 4.) » Expliquez alors the end of the Summer, par exemple à l’aide d’un calendrier grand format, en montrant la fi n du mois d’août.– Pour la compréhension de la troisième phrase, explicitez l’expression from all around the world en disant : « People come from everywhere: from Europe, from America, from Africa, from Asia… from every continent. » La transparence du mot parade ne sera par ailleurs pas forcément perçue par les élèves, le mot étant peu utilisé en français. Explicitez-le en disant (et en mi-mant) : « People parade ; they walk and dance along the streets. »– Pour le mot steel pans (ou steel drums) de la dernière phrase, faites observer les instruments sur la troisième image mais aussi sur l’illustration du haut de la page. Expliquez alors aux élèves : « In lots of schools in England, children learn how to play the steel pans. There are lots of bands (small groups of musicians). »– Donnez enfi n à réentendre l’ensemble de l’enregistrement sans rupture.

• Terminez la séance en donnant quelques explications com-plémentaires sur le Carnaval de Notting Hill : il se déroule toujours le dernier week-end du mois d’août. Il a été créé dans les années 1960 par les immigrés des Caraïbes (surtout ceux venant de Trinidad), très nombreux dans cette partie de Londres. Un défi lé fait le tour du quartier sur environ 5 km. De nombreux groupes déguisés marchent et dansent au son de sonos mobiles. Il y a aussi des groupes de steel pans et des écoles de samba, très caractéristiques de ce carnaval. Un jury note et classe les groupes. Différents types de musiques se côtoient :la soca (mélange de soul et de calypso), le reggae, le ragga, le funk, le hip-hop… De multiples spécialités culinaires sont également proposées à la dégustation des participants.

Prolongements possibles :• Création collective d’une chanson évoquant l’atmosphère du Carnaval de Notting Hill : Colours, music, dance, sun, …Yellow, yellow, red and greenNotes and notes for musicPeople, people walking, dancingSteel pans, steel drums all playing.• Écoute d’extraits des différents types de musiques enten-dues lors de ce carnaval.


unit 5 S I N G A S O N G : Head, body, arms and legs

page 57 du manuel

OBJECTIFS :• amener les élèves à se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;• leur permettre, par élaboration progressive d’hypothèses appuyées sur leurs connaissances, de comprendre les paroles d’une chanson.FLASHCARDS UTILISÉES : the body (n° 74), the head (n° 76), the face (n° 78), the belly (n° 80), arms (n° 82), hands (n° 84),a foot / feet (n° 86) et a toe (n° 88).MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2.

L’entrée dans la chanson“Head, body, arms and legs” piste 72

Vous prendrez soin, avant de plonger les élèves dans la décou-verte de la chanson, de réactualiser le corpus des noms des parties du corps de manière diversifi ée :– à partir des fl ashcards avec lesquelles vous pourrez jouer sur la rapidité de la reconnaissance et de l’expression en ne mon-trant l’image aux élèves que très furtivement ;– en rejouant à “Simon says” ;– en faisant identifi er sur un enfant les différentes parties du corps (d’abord sous votre dictée puis sous celle d’un élève avec validation par l’ensemble de la classe).

Première audition : la découverteL’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est une chanson et non un poème ; il ne s’agit donc pas d’en lire le texte seul en pensant simplifi er la tâche des enfants). Pour cette pre-mière audition, faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves, puis recueillez leurs premières impressions. Vous pou-vez ensuite organiser le débat en posant la question suivante : « What’s the song about? (Body parts, colours, Carnival.) »



Le texte de la chanson Head, body, arms and legs, Arms and legs ; Head, body, arms and legs, Arms and legs, Thumbs and fi ngers For my hands × 2 And ten toes For my feet. Head, body, arms and legs, All in red, Thumbs, fi ngers and ten toes In yellow ; Are you ready for the ball? Ready for Carnival ?

× 2

Carnival… Carnival…

Deuxième audition : la prise d’indicesFaites écouter une deuxième fois la chanson aux élèves, en leur demandant d’être attentifs et de relever des indices relatifs au sens du texte. La prise d’indices de sens s’effectuera de la même manière que pour un sketch ou un chant. Pratiquement tous les éléments sont à présent connus des élèves, à part le mot toes pour lequel vous insisterez sur for my feet en disant : « We have ten fi ngers (en montrant vos mains) and ten toes (en montrant vos pieds). » Le seul point qui peut poser problème est l’association « parties du corps / couleurs ». Si elle n’est pas comprise à ce niveau par les élèves, elle sera explicitée plus tard.

Troisième audition : la découverte des illustrations• Dites aux enfants d’ouvrir leur manuel p. 57. Appuyez-vous ensuite sur les images pour vous assurer de la compréhension de l’ensemble de la chanson par les élèves. Sans doute vont-ils remarquer la présence dominante du rouge et du jaune. De-mandez-leur alors :« What colour is everybody’s costume? (Ceci peut donner lieu à des réponses nuancées : A boy’s wearing a red and green costume, a girl’s wearing a red and pink costume…) – What colour are the hands and the feet?– Why is everybody costumed? (Everybody is going to the Carnival ball.)– What do you do in a ball? (You parade and you dance!) »

• Faites ensuite mémoriser la chanson au moyen de répéti-tions, extrait par extrait. N’hésitez pas, pour faciliter celle-ci, à utiliser les fl ashcards des parties du corps, affi chées au tableau dans l’ordre d’apparition dans la chanson. Pensez également à faire rechanter les élèves de temps à autre dans la semaine.

Prolongements possibles :• Recherche collective d’une possibilité de mise en scène pour une présentation de la chanson en public avec éven-tuellement la création de costumes en adéquation avec la chanson.

• Création de nouveaux couplets de la chanson en utilisant d’autres parties du corps connues (belly, face), en changeant l’ordre de celles-ci ainsi que les couleurs ou en faisant appel à un autre contexte que Carnaval :Blue, yellow, green and black, green and blackBlue, yellow, green and black, green and blackLook at my face and my hands × 2Blue, yellow, green and black!


OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 5 au travers de situations impliquant diverses formes de rebrassage du vocabulaire et des structures langagières acquis.FLASHCARDS UTILISÉES : toutes les fl ashcards concernant les parties du corps, les vêtements et les aliments.MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2.

ÉVALUER (Unit 5 – Chant et Parts 1-2)Les situations d’évaluation qui se trouvent dans le manuel de l’élève sont directement liées au chant d’introduction et aux deux parts du début de l’unité. Il s’agit d’une évaluation in-dividuelle, en différé et exclusivement orale. Cela dit, si vos élèves connaissent l’orthographe des noms des parties du corps, ils pourront créer leur bonhomme en se fondant sur le principe du calligramme, avec même la possibilité de l’ha-biller s’ils savent écrire les noms des vêtements. Vous pourrez ainsi, pendant ce temps, évaluer quelques élèves à l’oral.

1 Chant

• Cette première activité a pour objectif d’évaluer la capacité des élèves à parler en continu et de manière rythmée. Deux chants (“Pat-a-cake” et “Beef is cow”) ainsi qu’une chanson (“This is the way”) ont été abordés, compris puis mémorisés au cours de cette dernière unité.

• Une révision préalable à l’évaluation sera sans doute utile. Vous pourrez ainsi demander aux enfants de retrouver menta-lement l’un et l’autre des chants (ou chansons) en se reportant aux illustrations respectives. Puis vous les ferez dire par de pe-tits groupes d’élèves, d’abord livre ouvert puis livre fermé, en motivant l’attention des camarades par la possibilité de don-ner un avis constructif sur les prestations (un peu trop rapide, manque d’articulation, intonation intéressante…). L’évalua-tion de chacun interviendra ensuite.Remarque : si un élève a du mal à s’exprimer en continu, n’hé-sitez pas à l’aider soit avec les fl ashcards appropriées, soit en lui laissant l’accès à tout ou partie des illustrations.

2 The body + + • Cette activité vise à évaluer la maîtrise du vocabulaire abor-dé dans la Unit 5 concernant les parties du corps. Dans un premier temps, réactivez ce vocabulaire, soit à l’aide des fl ash-cards, soit en amenant les élèves à s’interroger mutuellement : « Show me your feet. / Point at my arms. / etc. » Vous pouvez éga-lement leur demander de montrer sur eux-mêmes les parties du corps que vous citerez dans des phrases : « My puppet’s head is green. / The body is blue with some red on the belly. / The legs are black and the feet are pink. / The arms are long and yellow. / The hands are brown. »

• Dans un second temps, faites appréhender la consigne en demandant une énonciation et une explicitation. Menez alors l’activité telle qu’elle est prévue en invitant l’élève évalué à observer puis à montrer successivement les différentes parties du corps de l’enfant dessiné dans le manuel.

3 Do you like it? + + • L’évaluation porte ici sur la triple structure I like / I don’t like / I prefer ainsi que sur le corpus des aliments et boissons dessinés. Vous pouvez également étendre ce corpus à l’aide de fl ashcards mises à la disposition des élèves.• Commencez par réactiver les trois structures de manière di-versifi ée :– avec l’aide de fl ashcards ou de réalités que les élèves peuvent nom-mer : couleurs, instruments de musique, jours de la semaine… ;– au travers de questions du type : « Do you like football? Do you like tennis? Which one do you prefer? »• Amenez ensuite les élèves à constater l’analogie de consigne entre les activités 2 et 3 et menez cette dernière telle qu’elle est prévue, en veillant bien à ce que les trois structures apparaissent. Sinon – notamment pour I prefer – repassez par des questions(cf. ci-dessus). Les réponses attendues sont du type : « I like chicken /I don’t like beef / I don’t like beans and peas, I prefer tomatoes. »

4 What are you wearing?

+ + • L’évaluation porte ici sur la structure I’m wearing et sur le corpus des noms de vêtements associés aux couleurs. Com-mencez par réactiver la structure en interrogeant un élève : « What are you wearing today? » Exigez la structure adéquate pour la réponse ainsi que les adjectifs de couleurs appliqués aux vêtements portés.• Faites une nouvelle fois constater l’analogie de consigne avec les activités 2 et 3 et menez l’activité telle qu’elle est prévue.

ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIERLes situations proposées en complément portent sur l’essen-tiel de la Unit.1. Chant• Say the chant “Pat-a-cake”, marking the cake with a B, then with a K. 2. The body• Make your puppet speak and show the different parts of his body.3. Clothes • Describe your friend’s clothes: what is he(she) wearing?4. Menu• Propose a menu to a friend you want to invite.5. Food• Give the name of two fruits, two vegetables…6. The hand• Introduce the different parts of your hand to the class.7. Carnival• What do you know about Notting Hill Carnival?

page 58 du manuel

5

Annexes


Sous l’impulsion du Conseil de l’Europe, de nouveaux outils ont été développés concernant l’enseignement des langues. Le Cadre européen commun de référence des langues est l’un de ces outils. Il décrit de manière très précise les différentes compétences à acquérir et les répartit dans 6 niveaux de performance : A1, A2, B1, B2, C1, C2. En fi n de cycle 3, les élèves doivent avoir atteint le niveau A1, détaillé ci-desssous.

le cadre européen commun

de référence pour les langues

Le second outil développé à l’initiative du Conseil de l’Europe est un portfolio européen des langues, lequel propose des descrip-teurs pour l’auto-évaluation à chaque niveau de performance. Nous nous sommes inspirés de ceux-ci pour créer la grille d’évalua-tion photocopiable proposée ci-après.

NIVEAU A1

C

O

M

P

R

E

N

D

R

E

ÉcouterJe peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

LireJe peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affi ches ou des catalo-gues.

P

A

R

L

E

R

Prendre part à une conversation

Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à m’ai-der à formuler ce que j’essaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai absolument besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

S’exprimer oralement en continu Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d’habitation et les gens que je connais.

É

C

R

I

R

E

ÉcrireJe peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une fi che d’hôtel.

grille d’évaluationName: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIT 1 Je suis capable de : # ☺ ☺☺– réciter au moins l’une des comptines de la Unit 1 → Chants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire bonjour → parts 1 et 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire comment je m’appelle et demander à quelqu’un comment il s’appelle → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire que je suis une fi lle / un garçon → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– présenter quelqu’un → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– reconnaître et citer des termes propres à l’école → part 2 et Remember: what is it? . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– demander une autorisation → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– remercier → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– reconnaître du vocabulaire connu employé dans de courtes phrases → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– répondre à des ordres simples et mimer quelques verbes d’action → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire l’alphabet en anglais → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– parler de quelques réalités concernant l’Angleterre → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– chanter la chanson “Harry, always in a hurry” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏

UNIT 2 Je suis capable de :

– réciter au moins l’une des comptines de la Unit 2 → Chants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– citer les noms des couleurs principales → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– décrire un objet en utilisant les noms des couleurs → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– citer les noms des jours de la semaine → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– demander quel jour on est → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– parler des activités de ma semaine → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– reconnaître du vocabulaire connu employé dans des groupes nominaux simples → Remember: what is it? ❏ ❏ ❏– parler de la formation des noms des jours → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– réinvestir le nom des couleurs en anglais dans une composition artistique → Power… action! . . . . . . . ❏ ❏ ❏– parler du Noël britannique → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– chanter la chanson “Every day has its colour” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏


– réciter au moins l’une des comptines (ou chanson traditionnelle) de la Unit 3 → Chants . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire mon âge et demander l’âge de quelqu’un → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– chanter la chanson d’anniversaire → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– compter de 1 à 10 → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– citer les membres de ma famille → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– demander qui est telle ou telle personne → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– demander combien de frères et sœurs a mon interlocuteur → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire combien j’ai de frères et sœurs → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– demander combien il y a d’objets dans une collection → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– construire des groupes nominaux en combinant nombres, couleurs et objets → Remember: what is it? . ❏ ❏ ❏– effectuer des additions dont le résultat est égal ou inférieur à 10 → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– suivre des instructions orales simples pour fabriquer un objet → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– parler de la famille royale britannique → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– chanter la chanson “My family” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏

# je dois encore travailler ☺ je sais presque faire ☺☺ je sais bien faire

UNIT 4 Je suis capable de : # ☺ ☺☺– réciter au moins l’une des comptines de la Unit 4 → Chants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– demander des nouvelles à quelqu’un → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire comment je me sens → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire si j’aime ou si je n’aime pas quelque chose → parts 1, 2 et Remember: what is it? . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– exprimer une préférence → part 2 et Remember: what is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– citer des noms d’animaux → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– reconnaître certains animaux au travers de leur cri anglais et imiter celui-ci → part 2 . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– exprimer un souhait → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– exprimer une possibilité ou une non-possibilité → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– réciter l’alphabet et reconnaître l’initiale d’un mot → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– créer un animal imaginaire (dessin) et le faire parler → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– parler des éléments caractéristiques du petit déjeuner à l’anglaise → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– chanter la chanson “Old Mac Donald had a farm” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏


– réciter au moins l’une des comptines (ou chanson traditionnelle) de la Unit 5 → Chants . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– citer différentes parties du corps humain → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– reconnaître un personnage au travers de la description de ses vêtements → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– citer le nom de quelques aliments et boissons → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– demander le menu du déjeuner → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– dire si un aliment est sucré ou salé → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– composer un menu simple → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– reconnaître du vocabulaire connu employé dans des phrases nominales simples → Remember: what is it? ❏ ❏ ❏– citer les noms des doigts de la main → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– suivre des instructions orales simples pour fabriquer un pantin → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– parler du Carnaval de Notting Hill → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– chanter la chanson “Head, body, arms and legs” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏

COMPÉTENCES GÉNÉRALES Je suis capable de :

– reconnaître des mots transparents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– comprendre et donner un ordre simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– émettre des hypothèses de sens concernant un sketch, une comptine, une conversation, une chanson . . ❏ ❏ ❏– mettre du sens dans une situation en m’appuyant sur ce que je sais et/ou sur des illustrations,

des intonations, des gestes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– reconnaître et lire des mots et des phrases courtes, notamment des consignes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– reconstituer des phrases simples à partir de mots écrits dans le désordre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– créer une comptine personnalisée à partir d’une structure préétablie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏– participer à / mener une enquête de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❏ ❏ ❏

grille d’évaluationName: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

# je dois encore travailler ☺ je sais presque faire ☺☺ je sais bien faire

(suite)