peda et sciences educ

8/16/2019 Peda Et Sciences Educ

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Sciences de l'Žducation et pŽdagogie

Philippe Meirieu

Ç Certes, les sciences de l'Žducation apportent, chacuneen

son champ, des moissons de faits vŽrifiables. M pŽdagogie n'est pas, tant s'en faut, la science dl'Žducation.Elle est une pratique de la dŽcision concernacette derni re.

L'incertitude est donc son lot. Incertitude conjoncturelle,augmentŽe par la mobilitŽ parfois vertigineuse drep rescontemporains, mais incertitude essentielle d s lors qconnaissance et une action sont conjoindre dans uthŽorie de la pratique. !

Daniel Hameline et Jacques PiveteauPrŽface ˆ l'ouvrage de Neil PostmanEnseigner, c'est rŽsister !"e #enturion Paris $%&$ p ()

"e rapport des sciences de l'Žducation et de la pŽdagon'est pas

simple et la rŽfle*ion sur ce rapport est plus que +amaisd'actualitŽ Seule

cette rŽfle*ion ,ien conduite peut nous permettre en effet d'espŽrdŽpasser les polŽmiques stŽriles qui se sont dŽveloppŽes d

quelquesannŽes autour de cette question et qui tout en a,sor,ant u

ŽnergieconsidŽra,le contri,uent tr s largement ˆ -,rouiller les cartes-

dans lechamp Žducatif

Qui Žtait le pŽdagogue ? .n sait que le -pŽdagogue- Žtait dans la /r ceantique le premier des

esclaves celui qui avait la confiance des ma0tres puisqu'il devaitremplir une

mission particuli rement dŽlicate 1 amener l'enfant ˆ l'Mais il ne


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s'agissait pas seulement de dŽcider de l'itinŽraire pour se rendreen classe

!d'ailleurs les -classes- n'e*istaient pas encore3 telles que n

lesconnaissons elles n'ont tout au plus que deu* si cles 4) Sresponsa,ilitŽ

Žtait d'une toute autre importance puisque le -pŽdagdevait choisir les

disciplines que l'on devait enseigner ˆ l'enfant !l'escrime ou lemathŽmatiques la natation ou la versification 5) ainsi que le

prŽcepteurschargŽs de

ces enseignement

6n rŽalitŽen accord avec


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-pŽdagogue- dŽcidait donc du t7pe d'homme qu'il s'agissait deformer de

l'Žquili,re des

savoirs que

l'on devait

lui enseignerainsi que des

$

des personnes qui lui convenaient le mieu*

.n voit qu'une telle -fonction pŽdagogique- n'est pasau+ourd'hui

devenue dŽsu te dans la mesure o il s'agit tou+ours 8plus que +amais 5 8

de savoir quel homme nous voulons former et comment npouvons 7

parvenir #ar s'il est de toute Žvidence un phŽnom nema+eur quicaractŽrise la modernitŽ c'est ,ien l'effondrement grandes -thŽori

derŽfŽrence- qui permettaient de -fonder- l'Žducation et Žvitaient d

trop avoir5 s'interroger sur les questions pŽdagogiques 6n effet quand

il e*istaitdans une sociŽtŽ une -vŽritŽ rŽvŽlŽe- reconnue consensuellement

ouimposŽe par un pouvoir quelconque 8 que cette -vŽritŽ- s

d'ordrem7thologique thŽologique philosophique ou politique 8 on

savait -ˆ quoi etcomment Žduquer les enfants- #e n'Žtait gu re discutŽ q

par quelquesoriginau* que Dur9heim au di* neuvi me si cle qualifiait de

dangereu*utopistes 4 Mais au+ourd'hui -o le ciel est vide- o

les grandes e*plicationshistorico8philosophiques du monde !comme le mar*isme) ne

fonctionnentplus gu re ou l'Žconomie de nos sociŽtŽs li,Žrales n'est plus

capa,led'assurer l'insertion de tous et la restauration du lien socialpar l'emploi la

question de savoir " quelles valeurs, quels savoirset par quelles

mŽthodes Žlever nos enfants # " est devenue tout ˆ lafois une question

ma+eure pour nos institutions pu,liques et une question -privŽe- ˆlaquelle se

trouve confrontŽ tout Žducateur ˆ laquelle il doitnŽcessairement rŽpondre


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8 au moins implicitement 8 d s qu'il a -un enfant sur le,ras- 6t sauf ˆ

nous prŽcipiter dans de nouveau* -s7st mes de pensŽe-suscepti,les de

nous apporter des rŽponses toutes faites 8 tentation sanscesse renaissante

et dont la montŽe actuelle de multiples formes d'intŽgrismesest un signeinquiŽtant 8 nous sommes Ç condamnŽs : ˆ la rŽfle*io

pŽdagogique- neserait8ce que pour avoir quelque idŽe sur ce que nous voulons p

nosenfants 4

QuÕest-ce qui caractŽrise les Žcrits pŽdagogiques ?

Mais pour avancer sur cette voie et nous aider dans notre

rŽfle*ionnous ne disposions essentiellement depuis des si cles que de-traitŽs de

pŽdagogie- Žmanant

surtout desphilosophes

sont venus s'a+outer

$

;l 7 a peut8 tre quelque e*agŽration dans r


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depuis trois si cles ˆ peine des -essais pŽdagogiques- 1ces derniers ont ŽtŽ

rŽdigŽs pour la plupart par des hommes engagŽs et militandes hommes

au* prises avec des difficultŽs Žducatives au quotidien et qui nont fait

part de leur rŽvolte ˆ l'Žgard des in+ustices commises enversl'enfance deleur inquiŽtude sur les mo7ens dangereu* ou insuffisants mis ˆ

leurdisposition pour Žduquer les -petits d'hommes- de leur souci d

les-respecter- tout en leur apportant la nourriture intellectuelle e

l'affectionnŽcessaires ˆ leur dŽveloppement Pour faire simple et tenter

de clarifier unpeu les choses ces hommes8lˆ nous pouvons les appeler des -pŽdagogues-

.n consid re en gŽnŽral =ousseau comme le premiedes pŽdagoguesde l'Žpoque moderne et c'est tout ˆ la fois vrai et fa

c'est vrai parce que=ousseau est sans doute le premier ˆ avoir insistŽ sur la

nŽcessitŽd'accompagner l'enfant dans son dŽveloppement de stimulers7stŽmatiquement sa curiositŽ et de le mettre en situatio

de construire lui8m me ses connaissances plut c?est vrai

aussi parce que =ousseau a compris le lien profond qunit Ç pŽdagogie :et Ç politique : mŽthodes Žducatives et construction de la

dŽmocratie 1 ils?agit de rendre l?individu capa,le de s?Žmanciper de to

forme de tutellepour s?associer li,rement avec d?autres au sein du Ç pacte s

:!n?ou,lions pas qu?une premi re version du Contrat social e

dŽ+ˆ dansl. (mile) Mais =ousseau resta pourtant un thŽoricien de l'Žducainscrivant ses spŽculations Žducatives dans une philosophie cohŽre

sanstoutefois tenter de les faire passer lui8m me dans ses actes

et il fautattendre son disciple suisse Pestalo@@i pour voir comment quelqu

se ,atconcr tement pour mettre en pratique ces idŽes et parvien

thŽoriser cetengagement comme ˆ en dŽcrire les difficultŽs

Ainsi de Pestalo@@i tentant d'Žduquer les orphelins de S!l'armŽe


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contemporains comme particuli rement naGfs plein de -,onssentiments-

voire de -,onnes intentions- dont on dit que -l'enfer en esttou+ours pavŽ-

#e ne sont pas de toute Žvidence des -discours scientifiques-mais ,ien

plut


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vŽritŽ fondant une-sagesse-) comme au* recherches scientifiques -dures- !qui

s'intŽressenttout particuli rement ˆ l'administration de la preuve) 6lles n

sont pasnon plus de simples -recettes- qui permettraient d'agir -ˆ c

sr- etsur le plan littŽraire ne sont gu re 8 ˆ quelques e*ceptipr s 8 de grandes

rŽussites esthŽtiques 1 le caract re composite du discours ledonne un

statut de

-vŽritŽs mo7ennes-

appartenant plut


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m


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L'Žmergence des sciences de l'Žducation marque-t-elle lamort

de la pŽdagogie ?

6n ce qui les concerne les sciences de l'Žducation ont fa

l'o,+et d'uneinstitutionnalisation universitaire relativement rŽcente et aumoment o

elles ont ŽtŽ reconnues certains comme /illes Ferr7 dun article

retentissant de $%( n'ont pas manquŽ d'affirmer qu'ellesmarquaient la

-mort de la pŽdagogie-1 "La substitution des "sciences dl'Žducation" la

"pŽdagogie", si elle n'est pas une concession purement formelle alangage

anglo+saon, signifie, tout la fois, l'abandon de spŽculationsnormatives au profit d'Žtudes positives et, l'intŽrieur des sciences humain

ladŽlimitation et

l 'org'

-

comprŽhension du fait Žducatif. " .n pensait en effet ˆ l'Žpoque dans le sillage dgrands

ps7chologues du dŽ,ut du si cle

qu'il allait enfin

possi,le de su,stituer5 un discours gŽnŽral et gŽnŽreu* sur l'Žducation un vŽrita,

-discoursscientifique- Dans un premier temps on considŽra que ce

discours devaits'appu7er e*clusivement sur la ps7chologie qui en nous livrant

les clŽs de laconnaissance du dŽveloppement des enfants nous permettait de se*actement ce qu'il convenait de faire pour ,ien les Žlever #

fut l'Žpoquede la -ps7chopŽdagogie- dominante que certains considŽraient

comme -la-science de l'Žducation DŽ+ˆ Ferdinand Buisson l'auteur du

fameu*-Dictionnaire- avait affirmŽ1 "e n'hŽsiterais pas dŽfinir la

pŽdagogied'autres ont r vŽ de -fonder- en vŽritŽ une -science d

l'Žducation- 1 c'estainsi que certains comme Binet #lapar de ou Bouchet ont p

parler de-pŽdagogie scientifique- d'autres comme Dottrens de -pŽdage*pŽrimentale- d'autres encore comme De,esse ont pu Žvoque


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laconstitution d'une vŽrita,le -science pŽdagogique- Lous caressa

le dŽsirde dŽgager l'Žducation des alŽas de l'incertitude des t

Etonnements desŽducateurs mŽthodes alŽatoires et des dŽ,ats idŽologiques-stŽriles-

pour Žta,lir ce qu'il convenait a,solument de faire -envŽritŽ- pour ,ien

-Žlever les enfants-

.n s'aper ut cependant tr s vite qu'ˆ elle seule la ps7chone

permettait pas de comprendre l'ensem,le des ŽlŽments qui entrenten ligne

de compte dans le dŽveloppement de l'enfant 1 on dŽcouv

l'importance dela sociologie de l'anthropologie de la linguistique de l'Žconoou de

l'histoire "es dŽpartements de -sciences de l'Žducation- furentdonc crŽŽs

entre $%( et $% avec comme perspective de rŽunirautour d'un o,+et de

K .O

"e *ictionnaire

de pŽdagogie

et d'instruction primaire


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de Ferdinand

Buisson date de!p II&)


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travail commun 8 l'Žducation spŽcialistes Žmanant de diffŽrendisciplines scientifiques dŽ+ˆ constituŽes "es recherches menŽes d

cesdŽpartements devaient permettre une approche plurielle et plus

compl tedes rŽalitŽs Žducatives grEce ˆ la colla,oration des

chercheurs et ˆ laformation pluridisciplinaire acquise par certains d'entre eu* #esrecherches

devaient se soumettre normalement ˆ l'administration de lapreuve garante

de leur scientificitŽ

Les sciences ont-elles monopole de l'Žlaboration des outilsd'intelligibilitŽ de la Ç chose Žducative È ?

"a pŽdagogie n'a8t8elle plus alors droit de citŽ 5 Si onl'affirmait cela

voudrait dire que l'on ne reconna0t qu'ˆ la -science- voire au*-sciences

e*pŽrimentales- le droit de nous fournir des outilsd'intelligi,ilitŽ du monde

et des hommes Mais est8ce vraiment possi,le 5 Ne doit8onpas accepter

l'idŽe que =im,aud nous ouvre le monde autant queNeton Saint8John

Perse autant que Dur9heim Picasso autant qu'Heisen,erg eMo@art autant

que Freud 5 Si sans aucun doute et chacun en conviendraMais les te*tes pŽdagogiques n'ont rien de la hauteur dvue de la

qualitŽ d'inspiration de la force esthŽtique grandes oeuvresartistiques

A vrai dire et sous ,ien des aspects ils sont -mŽdiocres- Fil pour autantles a,andonner ou les vouer au* gŽmonies 5 #e serait

ˆ mes 7eu* unegrave erreur

#ar la pŽdagogie en tant que -discours littŽraire- oumieu* en tant-rhŽtorique des vŽritŽs Žducatives mo7ennes- comme le dDaniel

Hameline nous apporte indiscuta,lement des outils pour unecomprŽhension

active de la chose Žducative 1 elle nous renvoie noscontradictions ˆ l'Žgard

de nos enfants et de nos Žl ves et d'a,ord cettecontradiction sans cesse


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rŽinstaurŽe entre nos thŽories et nos pratiques > elle npermet de vivre

de mani re moins solitaire et avec plus de luciditŽ ce-mŽtier impossi,le-

dont prŽcisŽment parlait Freud pour dŽsigner l'Žducation 5

"es doctrines pŽdagogiques trouvent ainsi leur valeurparado*alement

dans leur fragilitŽ leur caract re de ,ricolage o,stinŽ leur volontŽde penser

ensemble des dimensions qui gŽnŽralement sont pensŽes dans dchamps

diffŽrents sans conne*ion entre elles 6t alors que cet aspectcomposite et

Žtrange pourrait lŽgitimement appara0tre comme un handicap aregard des

,eau* discours homog nes produits par ailleurs il devientici un atout

ma+eur 1 il noue dans une comple*itŽ assumŽe des rŽalitŽsavec lesquelles

l'Žducateur doit composer simultanŽment dans l'action

SimultanŽment... voil, tout la fois, la grandedifficultŽ et la seule

lŽgitimitŽ d'une

"rhŽtorique des

vŽritŽs moennes"

qui 'aurait

rien voir avec


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une "sophistique mŽdiocre des approimations du juste milieu" 1tandis que

la seconde cultive les compromis sŽducteurs pour ne faire de pˆ

personne la premi re accepte les contradictions avec leur lotd'inquiŽtudes

et parfois 8 mais il ne faut pas trop en parler au rde som,rer dans lepathŽtique 4 8 de souffrances

#ar dans la distinction et le partage au*quels se livrentles

-spŽcialistes- quand ils distri,uent le droit de penser dans teou tel registre

ils ou,lient parfois la nŽcessitŽ d'agir au quotidien ennouant dans la

difficultŽ du moment des e*igences multiples et contradictoires ee*er ant

son +ugement pour se centrer sur ce que l'on estime importasans pour

autant e*clure le reste ou en nier par dŽcret l'e*istence

SimultanŽment tout est lˆ me sem,le8t8il si on vcomprendre

la rŽalitŽ du pŽdagogique 6t la simultanŽitŽ n'est pas la +u*taposition de

diffŽrent points de vue ni m me l'effort pour penserensem,le diffŽrentes

dimensions d'un pro,l me > elle est encore moins ladŽduction mŽcaniqued'une solution par additions d'ŽlŽments com,inŽs "a

simultanŽitŽ c'est"l'action en actions" quand il faut tenir toutes les

e*igences ˆ la fois agirdans l'instant parce qu'on comprend un peu ce qui se

passe en sachantque l'on ne comprend pas tout ce qui passe mais que l'on d

quandm me chercher o,stinŽment ˆ comprendre 6t sans p

autant au nomdu prŽala,le de la comprŽhension , surseoir indŽfiniment ˆ

l'action 4 Assumerla simultanŽitŽ c'est accepter que des impŽratifs contradictoires

puissentprŽsenter ˆ nous qu'ils aient chacun leur +ustification e

leur logique maisque +e doive -faire avec- au risque d'appauvrir

terri,lement la relationŽducative ou de rater ce qu'elle comporte d'aventure proprement humaine

6t c'est ,ien une des manifestations essentielles de ces


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pour le

moins un

parado*e mais

qui est en(

"es pŽdagogues ne sont pas tou+ours d'accord sur ce point1 Freinetreprochait ˆ Montessori

le caract re tr s artificiel et construit de ses situations d'apprenau*quelles il opposait

des situations plus -naturelles- inspirŽes des rŽalitŽs quotidiennes desenfants Mais l'un et

l'autre en

fait e*er aient

une contrainte

importante sur

la situation

pour qu'elle deviennerŽellement une situation d'apprentissage !et non de simple +eu ou de Ç production :)


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l'aiguillon essentiel de l'inventivitŽ pŽdagogique #ontraindre -respecter #ontraindre et respecter dans une tension sans a

doutedifficile ˆ vivre et qui ne se rŽsout +amais sur le p

purement spŽculatifmais qui s'Žprouve au quotidien dans la -gestion- collective des

rŽussites etdes Žchecs dans le tEtonnement la nŽgociation l'incertitudeet l'alŽatoire

des situations pŽdagogiques dans l/inventivitŽ surtout#'est pourquoi si les sciences de l'Žducation produisent desŽclairages

particuli rement prŽcieu* sur les rŽalitŽs Žducatives lapŽdagogie elle

permet de penser la question du 0 passage l/acte en Žducation dans

l?aller8retour interrogatif entre les fins et les mo7ens 6

s?efforce comme ledit encore Daniel Hameline de Ç parcourir la cha0ne dfinalitŽs au*

pratiques o,stinŽment et dans les deu* sens : Sans imaginertoutefois que

les pratiques sont contenues dans les fins comme les noi* dans lecoquilles ni dŽducti,les des Žclairages scientifiques comme le

croit leprŽ+ugŽ applicationniste 1 les pratiques pŽdagogiques font appel

la crŽationindividuelle et collective crŽation ŽclairŽe certes ŽvaluŽe

lucidement maiscrŽation nŽanmoins irrŽducti,le ˆ tout ce que l?on Ç sait : par ailleurs

#?est pourquoi les discours pŽdagogiques sont des discourŽtonnants

,ourrŽs de ruptures st7listiques et de changements deregistres o les

rŽfŽrences philosophiques c


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Dans cette perspective l'un des grands mŽrites de lapŽdagogie est de

nous e*pliquer tant ,ien que mal pourquoi l'Žchec est tou+ours sfondamentalement inscrit

au cQur de

nous sommestou+ours

entre le

dŽsir de

tout ma0triseret celui de-donner sa

li,ertŽ ˆ


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-les outils ne&

#'est ce que montre tr s ,ien Jean Houssa7e dans l'introduction dlivre qu'il a coordonnŽ 1

1uin2e pŽdagogues, leur influence aujourd'hui


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des outils- et qu'il faut sans cesse les rŽfŽrer au* fins ql'on vise 6lle nous

dit aussi que rien ne se fait en Žducation sans adhŽsion ˆ dvaleurs et

parfois dans les meilleurs de ses te*tes elle contri,ue ˆ ndonner le

courage de reprendre tous les matins le chemin de la cavec intŽr t etm me parfois avec ,onheur

.n dira alors qu'ainsi dŽfinie la pŽdagogie peut tre dangerdans

la mesure o elle sem,le e*clure toute rationalitŽ etrenvo7er ˆ la seule

-sentimentalitŽ- et au* affects ;l faudrait pour que cette critiqueporte

vraiment rŽussir ˆ montrer qu'il n'7 a aucune affectivitŽ dl'activitŽ

scientifique pas plus que dans l'e*ercice de la rationalitŽ mceu* et

celles qui pr chent la seule rationalitŽ le font avec une tefougue 8 et

parfois une telle rage 8 qu'ils nous dŽmontrent eu*8m mesvigoureusement

le contraire So7ons cependant ,eau* +oueurs et acceptons dreconna0tre lˆ

une question fondamentale3

!"omment le militant pŽdagogique peut-il tredŽniaisŽ tout enrestant militant ?!

#ar il reste ,ien la nŽcessitŽ de ne pas se laisseremporter par un

enthousiasme pŽdagogique naGf sans e*ercer son esprit critiqueau risque de

,asculer alors dans l'aveuglement et le fanatisme 6t c'est lˆo

prŽcisŽment l'interrogation de la littŽrature pŽdagogique par letravau* des

sciences de l'Žducation peut tre fŽconde "'important pour lemilitantpŽdagogique est de rŽussir ˆ se dŽniaiser tout en restant militant

Pour que ce dŽniaisement ne ,ascule pas dans un scepticou a

fortiori dans le fatalisme il nous faut lire et relire lespŽdagogues 6t pour

ne pas rester dans la niaiserie qui menace tou+ours celui qprend ses

convictions au premier degrŽ il nous faut sans cesse nimprŽgner des


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apports scientifiques et nous laisser interroger par la pensŽephilosophique

en Žducation Ainsi le dialogue entre la pŽdagogie et lesciences de

l'Žducation a encore de ,eau* +ours devant lui et il fas'en fŽliciter ;l faut

aussi tout faire pour poursuivre dans l'e*igence rŽciproque et ladignitŽ afinque l'entreprise Žducative reste autant que faire se peut

dans cercle de

peda et sciences educ

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