SaudiñaPeriódi co dos temas t ransversais do curr í c u l o 6E d i t o r i a l

Unha vez máis, o Saudiña pode volver a saír á buliciosa rúa educativa.

Como sempre, volve ser posible, tanto pola existencia do marco de

cooperación establecido no xa arredado ano 91 entre as Consellerías

de Educación e de Sanidade para promociona–la saúde na escola,

como pola cada vez máis frecuente participación de educadores que

desde o amplísimo espectro das áreas transversais, actual enfoque do

Saudiña, queren escribir claramente e divulga–la concepción e rica

experiencia da súa comunidade educativa, no desenvolvemento peda-

góxico das diversas vertentes da “transversalidade”, así como dos

valores, actitudes e comportamentos que inevitablemente van unidos

a elas, e que deberán ser analizados e mobilizados polo conxunto de

cada comunidade educativa.

Falamos neste periódico dos enfoques actuais da “transversalidade”

nos centros educativos de Galicia, de novas metas e obxectivos educa-

tivos propostos pola LOXSE, transformados en experiencias educativas

diversas polos tamén diversos equipos de profesorado que nolas con-

tan; falamos en fin, do aquí e agora da “transversalidade”, imaxinan-

do o Saudiña como unha gran praza na que, hoxe en día, bule e fala

toda a comunidade educativa; do seu ir e vir pola abordaxe dos temas

transversais; da falta que fai e do pouco que se dedica; das difi-

cultades e dos pequenos grandes avances neste camiño xa

claramente iniciado.

Seminarios permanentes, proxectos euro p e o s ,

x o rnadas, cursos, obradoiros, con amplísima

p a rticipación do profesorado de tódolos

niveis, complementados con premios, saudi-

ñas, e materiais de apoio ofertados por

diversas institucións e administracións,

foron xa facendo camiño nos últimos anos.

Agora comeza a consolidarse unha grande

e nova área de experiencia educativa de

calidade, tan recoñecida como necesaria por

todos nos tempos da diversidade e da pretendi-

da tolerancia, cando toca xogar na cancha da parti-

cipación e da democracia, baseadas na liberdade e nos

dereitos e deberes individuais.

O campo adivíñase como dun enorme interese por cada vez

máis e máis educadores, pais e nais, e tamén polo alumnado.

As riquísimas e novidosas experiencias comezan a amore a r s e

e o debate sobre as “boas prácticas” non fixo máis que empe-

z a r. O contorno escolar, a súa confortabilidade e o seu

ecoloxismo, non podía ser doutro modo, comeza a

ser auditado e transformado pola pro p i a

comunidade educativa, que busca xa

dun xeito consciente e organizado o

mellor e máis seguro soporte para as

súas trascendentes actividades.

Así vai facendo a comunidade educativa

galega o camiño de dedicar esforzo e imaxi-

nación a promociona–la saúde, o consumo re s-

ponsable e o desenvolvemento sostible, a implicarse no coidado

ambiental, a na seguridade vial, a educar na ocupación satisfacto-

ria do tempo de lecer, e na convivencia de mulleres e homes en paz

e prosperidade solidarias; así vaise facendo o camiño nas escolas

máis innovadoras de Galicia, do que son unha mostra os contidos

o f recidos neste periódico chamado Saudiña, e moi especialmente,

a separata incluída neste número sobre as I Xornadas sobre Tr a n s-

versalidade, que celebradas no aínda recente mes de maio na cida-

de galega universal, constitúen unha verdadeira peza pro b a t o r i a

do que vimos dicindo e mantendo nesta editorial: a abordaxe da

“transversalidade” ou de temáticas pertencentes a estas áreas, xa

ten comezado nas nosas escolas; avanza lentamente; propón deba-

te da comunidade educativa, e comeza a render ricas experiencias,

mellorables e extensibles.

Un aviso: séguense a necesitar experiencias educativas do campo

da “transversalidade” contadas por escrito e con fotos. Ta m é n

podería contarse co propio alumnado para facelo realidade, e

verse logo impresos en 25.000 exemplares do próximo Saudiña.

Pensa nisto, pro f e .

outubro 99

S u m a r i oEstudio do impacto causado polo material escolar

A importancia da implicación da familia nos temas transversais

O lixo no noso contorno

Integrando recursos locais:O exemplo do Concello de Oleiros

A igualdade de oportunidadesno ámbito escolar

Salvade a terra, nenos e nenas

Aceptarse para aceptar

Aprender en Coruña, cidade educadora

O Andel

O Andel

Educar para a saúde na escola: P rograma de prevención de consumo de dro g a s

A emigración galega

A introducción dos temas transversais na programación da aula. Deseño dun exemplo

Profe, imos bailar

Auditoría enerxética

Avaliación dun proxecto deeducación ambiental: Comer e aprender

Todos diferentes, todos iguais

Alcohol, tráfico, mocidade

Unha mirada distinta da imaxenos ciclos formativos da familia de imaxe persoal

2346789101213141617182 02 12 22 32 4

Saudiña2

Mª Antonia Peris, Charo Montero

Colexio Montespiño (A Coruña)

XUSTIFICACIÓN DA EXPERIENCIA E ÁMBITO DE ESTUDIO

A traxectoria do noso centro vén marcada polo intere-

se en conseguir unha ambientalización da comunida-

de educativa que o forma. Coa experiencia dos últimos

anos inclinámonos cara ó que chamamos “Ecoloxía do

cotián”, xa que vemos que é na nosa vida diaria como

consumidores onde somos menos conscientes do noso

papel contaminador. Velaí a elección deste tema de

estudio xa que non hai nada máis preto e de uso per-

manente para un alumno que o material escolar.

Esta experiencia levouse a cabo durante o curso esco-

lar 97/98, cun grupo de alumnos de 1º de ESO.

O enfoque do traballo foi de carácter transversal,

enmarcándoo dentro das áreas de Ciencias Naturais,

Tecnoloxía e Obradoiro de Comunicación Oral.

OBXECTIVOS

Entre os diversos obxectivos que nos propuxemos

acadar coa realización deste traballo podemos desta-

ca–los seguintes:

■ Conceptuais:

❑ Comproba–la estreita relación que existe entre o

consumo e a producción de lixo

❑ Coñece–la composición de diversos productos que

constitúen o material escolar de uso máis habitual

❑ Estudiar diversos tipos de materiais (papel, plás-

ticos, madeira, vidro, etc.)

❑ Descubri–lo impacto ambiental que ocasionan

algunhas das materias primas que compoñen o

material escolar

❑ Tomar conciencia de que os recursos naturais son

esgotables e debe racionalizarse a súa explotación

■ Procedementais:

❑ Analiza–la composición do material escolar

recollido na “caixa de mostras”

❑ Análise estatística dos datos recollidos nas enqui-

sas enviadas ós centros escolares

❑ Recollida de información das respostas das “cart a s

a empresas, grupos ecoloxistas e de consumo”

❑ I n t e r p retación de resultados e elaboración de

c o n c l u s i ó n s

❑ Elaboración de murais informativos

■ Actitudinais:

❑ Chegar a facer consumidores críticos, conscientes

e responsables

❑ Evitar actitudes dilapidadoras

❑ Fomenta–la participación en campañas de re c i c l a x e

❑ Buscar alternativas á forma de usar e consumi–lo

material escolar máis respectuosas co ambiente

DESENVOLVEMENTO DA EXPERIENCIA

A experiencia levouse a cabo en tres fases mediante a

participación activa dos alumnos, organizados en gru-

pos de traballo:

■ 1ª Fase/Primeiro trimestre

❑ Envío de cartas a grupos ecoloxistas, empresas, aso-

ciacións de consumidores, organismos oficiais, etc.

❑ Deseño e envío da folla de datos sobre uso do

material escolar a outros centros educativos da

p rovincia da Coru ñ a

❑ Reparto de enquisas no propio centro escolar

❑ Preparación da caixa de recollida de mostras

❑ Investigación bibliográfica sobre os materiais que

se van traballar

■ 2ª Fase/Segundo trimestre

❑ Traballo dos cadernos de materiais

❑ Recollida e procesamento da inform a c i ó n

( resultado da investigación bibliográfica e das

respostas ás cartas enviadas)

■ 3ª Fase/Terceiro trimestre

❑ Recollida das respostas ás enquisas: tratamento

estatístico cualitativo e cuantitativo dos datos

❑ Elaboración de conclusións: murais e pósters

❑ Alternativas propostas

❑ Publicación de conclusións e alternativas

M ATERIAIS ELABORADOS E RECURSOS EMPREGADOS

■ Enquisas cualitativas e cuantitativas enviadas a diver-

sos centros escolares, elixidos por mostraxe aleatoria

■ Elaboración de cadernos de traballo para os alumnos:

os plásticos; a madeira; o papel; os metais

■ Materiais de refugallo obtidos da caixa de re c o l l i-

da de mostras

■ Material informativo pro p o rcionado por empre s a s ,

g rupos ecoloxistas, institucións e organismos oficiais,

o rganizacións de consumidores, etc.

■ Material bibliográfico

■ Sobres e selos

RESUL TADOS

Realizouse un tratamento estatístico dos datos obtidos

nas enquisas respecto de hábitos de uso de material, uso

de papel reciclado, material re c a rgable ou re u t i l i z a b l e ,

pegamentos, cintas adhesivas, corre c t o res, porcentaxes de

materiais empregados etc., así como unha análise da caixa

de mostras. Presentamos a continuación, en forma de grá-

ficos, unha escolma dalgúns dos resultados obtidos tanto

no aspecto cualitativo coma no cuantitativo.

SAUDIÑANº 6 – OUTUBRO 1999

Tiraxe:25.000 exemplares

EditaXunta de GaliciaConsellería de Sanidade e Servicios SociaisDirección Xeral de Saúde PúblicaConsellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación Profesional

Consello de redacciónJosé Luis Aboal ViñasManuel Amigo QuintanaJosé Manuel Cotelo AmadoEduardo Fernández AresIsabel Franco RodríguezJulia González–Zaera BarrealJosé Luis Mira LemaJosefina Mosquera RoelPilar Farjas AbadíaAurora Pazos FeijooMarisé Pérez MariñoIsabel Serna MasiáJuan Carlos Yürs Arruga

R/ San Lázaro 107. 15771 Santiago de Compostela.Avda. Camiño Francés 10 baixo. 15771 Santiago de Compostelasformp.ceoug@xunta.es

Colaboran neste númer oCarme Adán Villamarín, Mari Álvarez Lires, Gonzalo Anaya García, Mª Jesús Buitrago Rubira,María Vicenta Cabezas Arce, José Carlos Calle López,Mª Xesús Diéguez Roxo, Escola infantil Andaina,Manuel Fernández, Manuel Antonio FernándezDomínguez, Fundación Municipal da Cultura do Concellode Oleiros, Mª del Pilar Guerrero Serrano, José Luis González Fernández, Mª Luz Iglesias, Javier Jurado, Charo Montero, Jesús A. Morán Iglesias,Mª Lourdes Mourelle Mosqueira, Gonzalo Ocampo,Inmaculada Peniza González, Mª Antonia Peris, Purificación Pérez González, Purificación Pérez Leirós,Francisco Arturo Pita Fernández, Rafael Prieto–PugaFariña, Mercedes Pose Recarey, Iolanda RodríguezGonzález, Mª Rita de Sáa Salgado, Mª Jesús Suárez Izquierdo, Mª Soledad Valle García,Mª Concepción Villarino Rodríguez.

Xestión da ediciónManuel Amigo, Julia González–Zaera, José Manuel Cotelo

Deseño, maquetación e coordinación de impr e s i ó nPermuy Asociados

Fotografía do andelMª Isabel Longueira

ISSN: 1138–9117Depósito Legal: AS–2476/99

A editorial non se fai responsable das opinións vertidas polos seus colaboradores.

Estudio do impacto causado polo material escolar

Composición do material escolar

Saudiña 3Saudiña

CONCLUSIÓNS

Despois de analiza–los resultados, as conclusións ás

que chegaron os alumnos presentáronse en forma de

sinxelas normas ou consellos para reduci–lo emprego

do material e para aumenta–la súa vida media.

E n t re tódalas alumnas re d a c t a ron un manifesto no

que escribiron algunhas medidas para cambia–los seus

hábitos de consumo en relación co material escolar.

Nun acto público compro m e t é ronse coa súa sinatura

a cumprilo. A continuación amósanse algunhas das

a l t e rnativas pro p o s t a s .

ALTERNATIVAS

❑ Evita consumi–lo innecesario , por exemplo a

s o b reembalaxe (algunhas tendas embalan varias

unidades de productos de material escolar e ofér-

tanas ó mellor pre z o ) .

❑ Cando traballas cun ord e n a d o r, fai tódolos cam-

bios necesarios na pantalla antes de imprimi–lo

teu traballo.

❑ Ás veces pódense evita–los clips e grampas,

dobrando a esquina de varias follas á vez, ou sim-

plemente numerándoas.

❑ Gasta a tinta dos bolígrafos ata o final.

❑ Risca se te equivocas. O corrector de tinta non é

i m p re s c i n d i b l e .

❑ S u x i re a idea de facer unha especie de banco de

l i b ros de texto ó remata–lo curso escolar para que

poidan empregalo os teus compañeiros do curso

s e g u i n t e .

❑ Busca productos duradeir o s , por exemplo elixe

mellor un bolígrafo re c a rgable que outro de usar

e tirar.

❑ Elixe alternativas que reduzan os efectos

ambientais negativos , por exemplo busca corre c-

t o res sen tricloro e t a n o .

❑ E m p rega carpetas ou cadernos clasificadores en

lugar das de espiral metálica.

❑ Evita os plásticos, por exemplo merca estoxos ou

mochilas de tea ou coiro .

❑ E m p rega papel re c i c l a d o .

❑ I n f ó rmate de que o papel que merques estea

branqueado con osíxeno.

Equipo de coordinación pedagóxica

Escola infantil Andaina (A Coruña)

En xeral, a participación da familia na vida escolar émoi escasa especialmente conforme van avanzando asetapas educativas. Á hora de tratar certas áreas doc u rriculum pode pasar desapercibida a necesidadedesa comunicación entre a escola e os pais e nais. Maiscando entramos a trata–los temas transversais apare c ea demanda de compartir coa familia esta función.Realmente a apertura da escola sería máis ampla impli-cando a toda a sociedade, mais nós con esta comuni-cación centrarémonos no traballo que a escola podefacer cooperativamente coa familia.

Unha vez despexadas as primeiras dúbidas sobre ascompetencias da escola no tratamento dos temas trans-versais e a súa inclusión no proxecto educativo de cen-tro é cando un se pon a andar no tema. Neste camiñarvan ir aparecendo numerosas cuestións, que serán moti-vo de debate dentro da propia escola pero tamén fóradela ( na sociedade, familia). A nosa experiencia partedunha IMPLICACIÓN das familias en toda a vida escolar.Por iso, resúltanos moi difícil diferenciar que esta parti-cipe exclusivamente nos temas transversais. Por outrabanda parece difícil que calquera pai ou nai poida da–lasúa opinión sobre temas tan “transcendentais” candonon existe unha aprendizaxe anterior noutros. Comoescola infantil somos conscientes, tamén, do relevanteda nosa etapa. Nestas idades nas que moitas cousasestán a se xerar, estes temas requiren un trato moi espe-cial ó tempo que precisan dunha continuidade.

OBXECTIVOS

1.Valora–la importancia da participación da familia navida da escola.

2.Senti–la necesidade mutua de comunicar ou debatertemas de interese común entre a familia e a escola.

3 .Establecer canles para que a familia e a escola tra-ballen conxuntamente.

4. Conseguir unha implicación das familias medianteunha práctica activa.

MEDIOS E RECURSOS

Están presentes dende o primeiro contacto que as fami-lias teñen coa escola. Tratamos de informar dun xeitopreciso e claro tanto dos temas administrativos comodos relacionados co noso proxecto educativo. Dentrodeste punto imos relata–lo camiñar dun pai ou naidende que entra por primeira vez no centro ata queestá inmerso no seu facer diario.

O primeiro contacto coa escola. I n f o rmación individuali-zada sobre o proxecto de centro, temas administrativos evisita á escola en horario lectivo.

Libriño da escola. Libro que recolle o noso proxectoeducativo e o funcionamento do centro.

Conto da escola. Conto que se envía no mes de xullo atódolos nenos e nenas novos. Nel, a través de fotos, pre s é n-tasélle–la escola, a aula, os amigos, a titora…

P roceso de adaptación. Período individual que cada nenoou nena vai precisar para despedirse e permanecer no cen-t ro a xornada establecida con tranquilidade.

Visita da mestra e psicóloga á casa. Visita que realizamos atódolos nenos e nenas cando entran no centro.

Cartas e circulares.

Libriño individual. L i b ro de comunicación coas familias dosnenos e nenas da aula de bebés e usuarios do transport e .

Recuncho de pais e nais. Espacio creado en cada aulaonde se informa sobre a marcha desta.

Panel de comedor, sestas, obradoiro.

Vestíbulo de entrada. Espacio onde se informa dastemáticas xerais da escola a nivel educativo.

P a r ticipación en diferentes actividades da escola: A n i v e r s a-rios, colaboración na aula, saídas, acampadas…

Institucionalizadas: Dúas xuntanzas de aula, dúas tito-rías mínimas no curso e posibilidade de entrevista coap s i c o p e d a g o g a .

APNA (Asociación de Pais e Nais de Andaina)

Consello Escolar

METODOLOXÍA

Se cunha única palabra puideramos definir qué metodolo-xía empregamos ó longo deste proceso de vinculación dospais e nais coa escola esta sería a COMUNICACIÓN.

Canta máis información teñan as familias de todo o queacontece no día a día máis grande será a súa IMPLICA-CIÓN. Por outro lado se a escola é tamén receptora doacontecer fóra dela, o seu proxecto educativo estará enconstante actualización.

RESUL TADOS

■ O tratamento dos temas transversais flúen no día adía da escola.

■ Existe un diálogo coas familias puntual sobre estest e m a s .

■ Os nenos e as nenas senten unha continuidade entrea vida familiar e a escolar.

■ Os temas son tratados cando realmente se están a vivir.

■ Existe un achegamento entre os criterios das familiase os da escola.

■ O proxecto educativo de centro vese enriquecido.

CONCLUSIÓNS

De todo este proceso o máis beneficiado dende logoque vai se–la nena e a neno. A escola debe definir cla-ramente cal é o seu papel, non podemos asumir en soli -tario a responsabilidade á hora da formación dos rapa-ces en valores, actitudes, normas e hábitos. Se este laborse inicia nas idades máis temperás e se continúa na pri-maria, ESO, bacharelato… garantindo o seu tratamentoprematuro e a súa continuidade, o camiño será máisdoado para todos e todas.

Coa implantación da LOXSE aparece unha nova dimensión do que é a educación de actitudes, valores, normas e hábitos que é recollida dentro dostemas transversais. A través desta comunicación queremos facervos chega–lanosa experiencia dentro dun aspecto que aínda que todos e todas consideramosfundamental non adoita quedar plasmado: Implicación das familias na comunidade educativa e na educación dos temas transversais.

A importancia da implicaciónda familia nos temas transversais

Folios reciclados Emprego do cor rector

Bolígrafos utilizados

Saudiña4

Traballo coordinado por Francisco Arturo Pita Fernández

CEP de Tarrío (Culleredo)

INTRODUCCIÓN

A orixe deste traballo foi casual; comentouse que podería ser

i n t e resante averigua–los puntos onde a xente se dedica a ver-

ter lixo de xeito incontrolado no noso contorno sen ter en

conta os problemas que se poden ocasionar.

C u l l e redo é un concello limítrofe co da Coruña. Ten unha

s u p e rficie de 62,5 Km2 e un total de 18.750 habitantes. A den-

sidade de poboación é de 300 hab./Km2. En Culleredo póden-

se distinguir dúas zonas: unha zona urbana, en continuo cre-

cemento e cunha grandísima densidade de poboación e que

c o m p rende as parroquias do Burgo, Rutis e Almeiras —que

son as máis próximas ó concello da Coruña—, e unha zona

rural cunha densidade de poboación moi baixa que non

alcanza os 100 hab./Km2 (as parroquias de Castelo, Celas,

Ledoño, Orro, Sésamo, Sueiro e Veiga) salvo a parroquia de

C u l l e redo onde está Ta rrío a capital do concello.

A pesar do que moitos poidan pensar, temos saudade do noso

Culleredo e desexamos, queremos e traballaremos para ver

limpo e sen lixo este agarimoso lugar.

OBXECTIVOS

Fase inicial

■ Coñecer e comprobar se hai lixo

de xeito incontrolado no noso

contorno e se os contedores que

temos son ou non suficientes.

■ Concienciarnos da necesidade de

manter limpo o noso contorno

desenvolvendo actitudes e valo-

res nese sentido nas propias casas

e no colexio.

Fases I–II e III

■ Fomenta–lo respecto e coidado

do medio natural.

■ Sensibiliza–la comunidade escolar

da deterioración no ambiente polos

v e rtidos de lixo incontro l a d o .

■ Colaborar na recollida de pilas e

papel para reciclar.

■ Colaborar na diminución de pun-

tos de lixo e decatarse da necesi-

dade da reciclaxe.

■ Sementar inquietude e interese

polos temas ambientais.

ORGANIZACIÓN E D E S E N V O L VEMENTO DO PROXEC TO

A nosa zona de actuación centro u s e

nas parroquias de: Almeiras, Celas,

Castelo, Ledoño, Orro, Sésamo, Suei-

ro, Ta rrío e Veiga (quedaron fóra da

investigación as do Burgo e Rutis–Vi l a-

boa —as máis poboadas— por non

t e rmos alumnos desas zonas).

INICIO DO TRABALLO

(Localización dos puntos de lixo):

novembro–decembro 1996

Cada alumno ou alumna investigou

de xeito individual a situación da

súa aldea. Despois xuntáronse por

parroquias e puxeron en común as

súas achegas e saíron os puntos e

tipo de lixo encontrado así como os

contedores.

Ante a magnitude e cantidade de

puntos encontrados (case 100) decidi-

mos que había que facer algo máis

i m p o rtante para muda–la situación.

FASE I

(Elaboración do informe ó concello) :

x a n e i ro – f e b re i ro 1997

E l a b o rouse e remitiuse ó Concello un

i n f o rme detallado dos lugares con

lixo, co tipo de restos encontrados,

así como tamén dos contedores loca-

lizados en cada parroquia para que

se tivese en conta o problema e se

tratase de mellora–la situación.

FASE II

(Revisión e realización dun 2º infor m e

ó concello): s e t e m b ro 97–febre i ro 98

Dado que houbo mellorías no

referente ós puntos de lixo e conte-

dores, acordouse:

O lixo no noso contorno

A experiencia consiste en localizar e reduci–lo número de vertidos incontrolados de lixo que hai

no concello de Culleredo e describi–lo tipo e número de contedores co fin de que ó tempo que

conseguimos un contorno máis limpo e menos contaminado concienciámo–los alumnos e as

familias de que todos temos que pr e o c u p a r nos e inter e s a r nos polo coidado do noso contor n o .

Entendemos que esta é unha actividade que se debe desenvolver durante dous ou tres anos

máis, ata conseguir que toda a comunidade educativa e o resto da poboación do noso concello

estea sensibilizada co problema e entón poderán conseguirse resultados moito máis espectacu l a re s ,

xa que será a propia sociedade a que demande solucións ó respecto; polo que agardamos,

confiamos e cremos que o tempo fará madura–los froitos que estamos a sementar.

Saudiña 5

RESUL TADOS

E CONCLUSIÓNS

No momento de volve–la vista

atrás e facer balance da expe-

riencia “O lixo no noso con-

t o rno” ¿Que podemos dicir?

A ) R e c o rdar que o noso estu-

dio abarca só a zona ru r a l

do concello (coa excep-

ción de Almeiras).

B ) Do noso estudio desprén-

dese que:

■ Diminuíron considerable-

mente os puntos de vertidos

incontrolados: de noventa e

nove no ano 97 pasouse a

corenta e tres no ano 98.

■ Tr i p l i c á ronse os contedore s :

no ano 97 localizamos t r i n -

ta e tr e s e no ano 98 eran

xa cento doce.

■ O Concello está a tomar

medidas para elimina–los

puntos de lixo.

■ Hai catro lugares con pobo-

ación que aínda non teñen

c o n t e d o res para o lixo.

■ Hai unha fosa de vert i d o s

de xurro que pode ocasio-

nar perigo xa que non está

c e rc a d a .

■ A difusión do noso estudio

na exposición sobre “O lixo

no noso contorno” serv i u

para tomar conciencia de

tal re a l i d a d e .

■ Persoas e rapaces visitantes

achegárannos novos datos

s o b re puntos de lixo e

periodicidade do serv i c i o

de recollida deste.

■ Total concienciación nos

alumnos e alumnas autore s

do traballo.

■ Estase a sementar inque-

danza e interese ante os

p roblemas ambientais

e n t re tódolos membros da

comunidade escolar.

Como consecuencia deste traballo, no curso 98/99:

■ Estase a traballar na inclusión no PCC do colexio de Tarrío dos

temas ambientais nos temas transversais.

■ Difusión desta experiencia en foros sobre o ambiente e progra-

mas de radio escolar.

■ Formación dun grupo de traballo entre os profesores do centro

para a elaboración de unidades didácticas sobre auga, papel e

enerxía co fin de reduci–lo seu consumo.

■ Colaboración entusiasta de novos alumnos (ó non estar xa no

centro os que iniciaron e desenvolveron a experiencia) para for-

mar equipos de seguimento de “O lixo no noso contorno”.

■ Campañas permanentes de recollida de pilas e papel.

VALORACIÓN DA EXPERIENCIA

■ O que comezou sendo unha simple pregunta na clase ó

nomear algúns puntos de vertidos de lixo incontrolados esta-

se a converter nun auténtico “leimotiv” ambiental.

■ Un dos aspectos máis positvos deste “traballo de campo na

clase ou de clase no campo” foi: concienciar da necesidade de

respectar e protexe–lo noso contorn o .

■ Que os informes remitidos ó concello sobre os puntos de lixo

así como a escaseza de contedores fosen atendidos —en

p a rte— foi algo moi significativo e que nos permite pensar

que se nas escolas de Galicia se fixese unha experiencia similar

¿cantos puntos de lixo das nosas estradas, camiños, pistas,

e rmidas e ríos seríamos capaces de eliminar?

■ Destacámo–lo interese do noso concello para tratar de solucio-

na–lo problema do lixo. E tamén sabemos que nalgúns sitios,

despois de limpos, apareceu de novo lixo.

■ A pesar de que teñamos que seguir soportando por algún

tempo a presencia noxenta de vert e d o i ros incontrolados, a

nosa valoración é positiva, xa que somos conscientes de que

esta é unha tarefa de tempo, de moito tempo e que non se

soluciona de hoxe para mañá.

■ A experiencia serviu para que os alumnos, á parte de aprender

e concienciarse da situación, o pasasen “moi ben”.

■ Cando iniciámo–lo traballo tiñámo–lo dobre de vertedoiros que

temos agora e agora témo–lo triple de contedores que tiñamos

cando comezamos. Algo fixemos ¿non si?

❑ Revisión do Informe remitido ó con-

c e l l o: (setembro – d e c e m b ro 97)

Por equipos revisión dos puntos de

lixo fotografando os lugares nos

que aínda encontramos lixo ou

e n t u l l o .

❑ Elaboración dun 2º informe ó conce-

l l o: (xaneiro – f e b re i ro 98)

Neste novo informe indicábanse os

puntos xa limpos e os que tiñan lixo,

á parte dalgún punto novo de lixo

encontrado e o mesmo se fixo res-

pecto dos contedores.

FASE III

(Campaña de concienciación e difu-

sión sobre o lixo):

❑ marzo–abril 1998

Campaña de concienciación do

p roblema a través de Radio Culle-

re d o .

P reparación e montaxe dunha

exposición sobre “O lixo no noso

c o n t o rn o ” .

Anuncio e difusión da experiencia

e da exposición a diversas entida-

des culturais, asociacións re c re a t i-

vas, empresas da zona e outras

e n t i d a d e s .

❑ abril–maio 1998

Exposición sobre “O lixo no noso

c o n t o rno” (do 15 de abril ata o 8

de maio).

I n f o rmación e difusión desta nos

diversos medios de comunicación:

La Voz de Galicia, El Correo Galle-

go, TVE: Informativos de Galicia;

TVG: Programa Senda Ve rd e .

Saudiña6

Fundación Municipal de Cultura

Concello de Oleiros

A miúdo, fálase no discurso escolar máis recente, da

necesidade de abri–la escola ó seu contorno natural e

social, tanto definindo e analizando as súas caracterís-

ticas para adapta–las ensinanzas, como para integrar e

a p roveitar todos aqueles recursos que, como demostra a

seguinte re p o rtaxe, son capaces de achegar e ofert a r

outras institucións como os concellos.

Hoxe, quixemos repasar no Saudiña, o exemplo que

re p resenta o Concello de Oleiros como esforzo dunha

comunidade local polas súas escolas, mostrando como

os concellos son institucións eficaces para dar soporte a

un sen número de actividades e recursos tan apro v e i t a-

bles para o desenvolvemento dos proxectos curr i c u l a-

res, especialmente, nas áreas de coñecemento denomi-

nadas transversais, así como de determinadas ideas,

actitudes e comportamentos, recoñecidos de intere s e

nos proxectos educativos dos centros escolares de ensi-

nanzas non universitarias.

O l e i ros, concello do norte da provincia da Coruña con 26.000

habitantes, distribuídos en 9 parroquias e uns 100 núcleos de

poboación, conta cunha importante rede educativa, com-

posta por 4 centros de infantil e primaria, unha rede de 9

escolas infantís e 2 institutos de ensinanzas secundarias,

completados polo centro de formación profesional Isaac

Díaz Pardo, unha rede de 9 bibliotecas públicas que cobre n

ben tódalas parroquias, casa da xuventude, e casas da cultu-

ra ou centros cívicos, tamén en tódalas parro q u i a s .

Un teatro municipal, o museo Os Oleiros e a escola de músi-

ca e danza que comezará a súa andaina o próximo curso,

xunto con algúns proxectos xa planificados como a conver-

sión do faro de Mera nunha Aula da Natureza e Centro de

O b s e rvación Ambiental, e máis de 30 pistas polideportivas e

varias piscinas e instalacións náuticas, completan as infraes-

t ructuras que as institucións autonómicas, provinciais e o

p ropio concello crean, coidan e ofertan á súa cidadanía

para mellora–la súa educación e calidade de vida.

O concello ademais de cumprir coas súas obrigas en canto

ó mantemento e conservación dos edificios escolares (lim-

peza, conserxerías dos centros de primaria, pequenas

obras, calefacción, luz, teléfonos nas escolas de infantil,

etc.) nos que inviste máis de 100 millóns de pesetas anuais,

para que os nenos e nenas acudan a unhas escolas dignas

e de calidade, complementa as actividades escolares cun

amplo programa de actividades consensuado co profeso-

rado e APAS a través dos consellos escolares, que tratamos

de resumir a continuación:

1.– Actividades realizadas directamente coa escola en

horario lectivo

■ Semana de teatro escolar : dirixida a todo o alumnado

desde educación infantil ata COU e 2º de bacharelato

LOXSE, co obxectivo de que se familiaricen co teatro, tea-

tro de monicreques e sempre en lingua galega.

■ Campaña de animación á lectura : dirixida ó alumnado

desde educación infantil ata 2º de ESO, co fin de fomenta–lo

gusto e o amor pola lectura en tódolos nenos e nenas e que

coñezan os servicios que desde as bibliotecas públicas muni-

cipais se lles ofertan nas súas respectivas localidades.

■ Concurso de contos e narracións curtas infantís e xuvenís

e exposición de debuxos : co fin de conmemora–lo Día das

Letras Galegas e fomenta–lo uso do noso idioma. Part i c i p a

o alumnado desde 3º de primaria ata COU e 2º de bachare-

lato LOXSE. Os nenos e nenas de infantil e 1º e 2º de pri-

maria participan con debuxos realizados por todos eles.

Publícanse os contos gañadore s .

■ O conto viaxeir o: actividade na que participan os nenos

e nenas de infantil e 1º e 2º de educación primaria. Cón-

tase un conto en cada aula e debúxase. Posteriormente

realízase unha publicación.

■ E n c o n t r os con escritor e s : realízanse con alumnado de

d e t e rminadas aulas e ciclos de cada centro escolar, nor-

malmente nas bibliotecas públicas, co fin de que poidan

coñece–la vida e obra de autores galegos.

■ P rogramas de formación de usuarios : realizouse por pri-

meira vez no pasado curso escolar, co fin de formar ó alum-

nado de secundaria para o uso racional das bibliotecas públi-

cas e as novas tecnoloxías que nelas estamos a implantar.

■ H o r tas escolar e s: programa dedicado fundamentalmente

ó alumnado de infantil e de primaria. Leitugas, cenorias,

p o rros e outras hortalizas son plantadas polos alumnos; des-

pois recollen os seus froitos e os levan para a casa, moi con-

tentos de ver como se manifesta a maxia cíclica da nature z a .

■ P roxecto Arbre : destinado á plantación de especies arbó-

reas autóctonas en recipientes para logo plantalos na súa

localización definitiva. Este programa está dirixido funda-

mentalmente á educación primaria.

■ Coñecer Oleir o s : os nenos e nenas teñen que coñece–lo

lugar no que viven, aprender a valorar todo o que existe no

seu contorno; preparándose para percibir cabalmente

outras culturas, outras sociedades, outras maneiras de se

re l a c i o n a ren coas cousas.

■ A p rendamos na natur e z a : viaxes e experiencias de varios

días de duración a diversos puntos de Galicia e doutros lugare s

do Estado de interese natural e etnográfico, dirixido a nenos e

nenas, fundamentalmente, de 6º de primaria e 1º e 2º de ESO.

■ O b r a d o i r os de consumo : realizados en colaboración

coa Concellería de Consumo, co fin de sensibiliza–lo

alumnado sobre unha alimentación mellor, sobre cómo

trata–lo refugallo, sobre os accidentes infantís…

■ Adquisición de material didáctico a primeiros de cada

curso escolar para tódalas unidades de educación infan-

til e aluguer de autobuses para as viaxes culturais que

fan ó longo do curso escolar.

■ Adquisición de maletas viaxeiras con libros recomenda-

dos para educación infantil para enviar a tódalas unidades

de educación infantil exentas dos centros de primaria.

■ Xornadas multideportivas interinstitutos .

2.– Actividades que realizan os propios centros e contan

con achega económica municipal

Viaxes culturais e de fin de curso, periódico escolar, biblio-

tecas escolares, aulas de informática, festas do entroido,

magosto, Letras Galegas, Nadal,…

3.– Actividades que se realizan en horario extraescolar

organizadas polas APAS e que contan cun 80% de contri -

bución municipal:

Te a t ro, informática, xogos cooperativos, art e s a n í a ,

manualidades, futbito, patinaxe, basket, balonmán, judo,

ximnasia deportiva, música, trideporte, ballet, atletismo…

4.– Ademais en horario extraescolar e organizadas

d i r ectamente pola Fundación Municipal de Cultura en

colaboración cos centros e APAS :

■ Hora do conto durante o curso escolar en tódalas biblio-

tecas públicas municipais.

■ Club de lectores Ría Leda, con publicación de boletíns

diversos de recomendación de lecturas.

■ Natación para bebés (de 6 meses a 3 anos).

■ Escola infantil de natación (de 3 a 6 anos).

■ Escola de natación para centros primaria e secundaria

(6 a 14 anos).

■ Escola de natación de institutos (15 a 17 anos).

■ Xogos cooperativos para educación infantil. Educa-

ción física de base e psicomotricidade de 3 a 6 anos.

■ Escola de balonmán.

■ Escola acuática multidisciplinar (salvamento acuático,

waterpolo, natación sincronizada).

■ Torneo futbito de 6 a 11 anos e fútbol 7 de 12 a 16 anos.

5 . – Desde o pasado curso escolar abrimos unha liña de bol-

sas destinada a facilita–la implantación e o funcionamento

de c o m e d o r es escolar e s nos centros de ensino que se xestio-

nan a través das Apas e consellos escolares. Así mesmo, man-

tense a liña de bolsas para a adquisición de material escolar

dirixida a familias con menor nivel de re n d a .

6.– Ofértanse actividades dirixidas a pais e nais como é o

Programa sobre a Adolescencia e en colaboración coa

Concellería de Servicios Sociais o Programa Comunitario

de Educación para a Saúde, Tertulias Literarias…

7 . – Cada ano a comezos do curso escolar, org a n i z a d o

por Nova Escola Galega, coa colaboración da Funda-

ción Municipal de Cultura, os mestres que traballan nas

escolas de Oleiros xúntanse para intercambiar expe-

riencias, debate–los asuntos que lles incumben e plani-

ficar actividades. É unha dimensión máis do ensino de

calidade que perseguimos.

8.– Desde a Casa da Xuventude coordínanse parte das

iniciativas dedicadas á mocidade:

■ Actividades de for m a c i ó n : cursos, obradoiros, expo-

sicións, conferencias, xornadas, rutas educacionais,

apoio ós centros educativos con recursos humanos e

m a t e r i a i s …

■ Actividades de animación e tempo libr e: viaxes e excur-

sións, fotomaratóns, presentación de discos, campamen-

tos, observación de aves, parques naturais…

■ Producción de materiais: documentos sobre ambiente

do Concello, publicacións. Revista Sen Nervios, unidades

didácticas, serie “Roteiros naturais”, estudios….

■ C e n t ro de Documentación Natural “Domingo Quir o g a ” :

fondo bibliográfico especializado en ambiente, revistas e

publicacións, materiais audiovisuais, virtuais, etc.

■ Centro de recursos: materiais ópticos e de apoio para

observación da natureza.

■ Voluntariado e obxección de conciencia: o rg a n i z a-

ción da Prestación social substitutoria.

Integrando recursos locaisO exemplo do Concello de Oleir o s

Saudiña 7

■ Oficina de Información Xuvenil: sobre alternativas de

formación, ocio, traballo, voluntariado, viaxes, cursos,

concursos… e tramitación do Carné Xove.

■ Fomento do asociacionismo xuvenil: s u b v e n c i ó n s ,

i n f o rmación sobre a xestión de asociacións; facilitar

medios, recursos ou formación ás entidades xuvenís e

integra–los máis novos nas liñas de traballo do municipio.

■ O Centro Municipal de Formación Isaac Díaz Par d o ,

está homologado polas autoridades educativas para

i m p a rtir a través de cursos de formación ocupacional

as especialidades de formación que se relacionan: cul-

tivador de peixes mariños, confeccionador de pran-

chas serigráficas, especialista en deseño asistido por

o rd e n a d o r, albanel, cantería e pedra artificial,

p o rtlandista, pintor de edificios, escaiolista, ebanista,

c a r p i n t e i ro, xard i n e i ro, cociñeiro e pasteleiro. Así

mesmo, conta con programas de escolas–obradoiro ,

rehabilitándose cunha delas a sede actual da bibliote-

ca municipal central Ría Leda. Conta tamén co S e rv i -

cio de Orientación Profesional e Desenvolvemento

Local, e a Aula de Educación Compensatoria onde os

rapaces e rapazas que non acadaron o graduado esco-

lar teñen clase durante todo o curso escolar en hora-

rio de mañá para tentar conseguilo.

9 . – Durante o verán a programación da Fundación

Municipal de Cultura, continúa para seguir ofert a n d o

a l t e rnativas de ocio e tempo libre a tódolos nenos,

nenas e mocidade de Oleiros: campamentos, aulas da

n a t u reza, escolas de artes plásticas, obradoiros de músi-

ca, obradoiros de costura, vela, piragüismo, re m o ,

w i n d s u rf, natación, baloncesto, futbito, volei–praia,

patinaxe, ximnasia rítmica, cine ó aire libre, merg u l l o ,

h o rtas, concurso de fotografía deportiva.

Desde o Concello de Oleiros pensamos que os novos son

futuro e son sempre o devezo da acción cultural e edu-

cativa. Tódalas actividades e programas que acabamos

de relatar están pensadas para ofrecerlles alternativas

positivas para emprega–lo seu tempo de xeito san e

divertido, para medraren máis libres e solidarios.

P a rece claro que as comunidades educativas, a través

dos claustros, das APAS e dos consellos escolares como

en Oleiros, poden e deben aproveitar adecuadamente

os recursos e servicios ofertados polos concellos ós

seus cidadáns, participando activamente na súa plani-

ficación, xestión e avaliación educativas.

Mari Álvarez Lires

Mª Rita de Sáa Salgado

Proxecto Comenius IES O Meixoeiro (Vigo)

OBXECTIVOS DO PROXECTO

O obxectivo xeral do proxecto é o de favorecer unha

dimensión europea da igualdade de oportunidades entre

os sexos, indagando nas relacións de xénero e nas actuais

condicións de igualdade de oportunidades nos centros

escolares dos tres países participantes.

Pretendemos coñecer:

■ A relación de xénero no mundo escolar referida ó alumnado

❑ Posicións acerca da escola mixta

❑ Preferencia por profesoras ou profesores

❑ Comportamentos masculinos e femininos

■ Os estudios e inserción no mundo do traballo do alum -

nado unha vez finalizado o bacharelato

❑ Porcentaxe de alumnas e alumnos que accede á uni-

versidade

❑ Porcentaxe de alumnas e alumnos que accede a

carreiras técnicas

❑ Expectativas das familias respecto á formación aca-

démica de rapazas e rapaces

■ A presencia feminina no mundo docente e características

do seu ensino

❑ Relación entre a porcentaxe feminina no corpo

docente e os cargos que ocupan

ACTIVIDADES E ELABORACIÓN DE MATERIAIS

Para acadar eses obxectivos, realizáronse as actividades

que se relacionan de seguido, elaborando o material preci-

so para cada unha delas:

❑ Enquisa dirixida ó alumnado dos cursos de 1º de bacha-

relato LOXSE

❑ Enquisa dirixida ó alumnado de 2º de bacharelato LOXSE

❑ Recollida e selección de datos do anuario da Universida-

de de Vigo e das universidades galegas, desde o curso

1993-94 ata o curso 1996-97, expresados en porc e n t a x e s

❑ Enquisa dirixida ó claustro

❑ Actividades arredor da exposición A outra metade da ciencia,

con materiais da Unión Europea, elaborados para a Semana

da Ciencia e da Tecnoloxía de Bru x e l a s

❑ Realización de debates co alumnado implicado no pro x e c t o

A PRESENCIA DAS MULLERES NA CIENCIA OCCIDENT A L

Neste curso dedicamos especial atención á igualdade das

m u l l e res na ciencia. Partimos de que un dos aspectos que pre-

ocupa ás diferentes instancias responsables dos programas de

igualdade de oportunidades é o da igualdade das mulleres na

ciencia e na tecnoloxía, xa que, malia que o número delas

aumentou nas últimas décadas, persisten desigualdades noto-

rias nos niveis de responsabilidade da actividade científico-téc-

nica, na elección de carreiras, oficios e profesións tecnolóxicas

e no mercado de traballo corre s p o n d e n t e .

Doutra banda, os estudios sobre Ciencia e Xénero dos últimos

vinte anos e a creación de diversas asociacións e redes de

m u l l e res para a igualdade na ciencia, puxeron de manifesto

múltiples aspectos que contribúen a esta discriminación, se ben

existen diversas liñas de investigación diferentes neste campo.

O proceso de exclusión das mulleres da ciencia occidental

determinou que a obra científica feminina fose máis esca-

sa cá masculina, e tamén que a existente non se transmiti-

se, de tal maneira que resulta ben difícil rastrexa–la súa

participación na historia da ciencia. Sen embargo, tódalas

investigacións realizadas coinciden en sinalar que o núme-

ro de mulleres científicas na historia foi moito maior do

que consta nas historias da ciencia e nos libros de texto, de

tal maneira que o Diccionario de Científicos de Cambridge

(1997) xa incorporou un elenco delas.

Para desvela–las achegas das mulleres á ciencia occidental é

p reciso seguir dúas liñas de investigación difere n t e s :

■ R e c u p e r a r, comprender e aprender das experiencias, dos

pensamentos e do saber das mulleres. Se durante séculos elas

se ocuparon, e aínda se ocupan, da alimentación, do coidado

da xente anciá, das enfermidades, da confección de tecidos e

roupas, entre outros labores, por non falar da agricultura ou

da fabricación de instrumentos de cerámica, ¿será axeitado

a f i rmar que non contribuíron ós saberes científicos e técnicos?

■ Recupera–los nomes e as obras daquelas, case sempre de

clase alta, que tiveron acceso ó coñecemento naqueles tempos,

afastados e aínda ben recentes, en que as mulleres non tiñan

d e reito á educación. Pero de novo acharemos que as súas obras

eran anónimas e, por tanto, altamente difíciles de identificar

ou, no mellor dos casos, estaban escritas baixo pseudónimo.

Coas actividades organizadas arredor da exposición A

outra metade da Ciencia tentamos sensibiliza–lo alumnado

e o profesorado sobre as contribucións das mulleres á cien-

cia e á técnica occidentais, poñendo de manifesto as difici-

lísimas condicións baixo as que tiveron que traballar. Entre

outras, organizáronse as seguintes:

❑ Elaboración de textos sobre a participación das mulleres na

ciencia occidental e realización de debates co alumnado de

1º de bacharelato sobre eles.

❑ Montaxe da exposición A outra metade da Ciencia, elabora-

da pola Unión Europea, para a Semana da Ciencia e da Te c-

noloxía de Bruxelas, que fai un perc o rrido pola historia da

ciencia occidental e a participación das mulleres nela.

❑ A p e rtura desta ó alumnado, ó profesorado, ás familias, ós

c e n t ros educativos e institucións do contorn o .

❑ Celebración dunha conferencia a cargo dunha catedráti-

ca de Física, pioneira na Universidade de Santiago.

❑ P roxección e debate do vídeo, Opinións das mulleres cientí -

f i c a s , p e rtencente ós materiais da devandita exposición.

CONTINUIDADE DO PROXECTO

No próximo curso temos previsto continuar co proxecto, xa

que pensamos que a sensibilización do alumnado pode

contribuír a acadar unha sociedade máis igualitaria, na que

o papel da xente nova de hoxe será fundamental.

A igualdade de oportunidades no ámbito escolar

Malia que a Constitución de 1978 rematou coas desigualdades entre homes e mulleres diante dalei, malia que o sistema educativo é mixto e que nenas e nenos, adolescentes, mozos e mozas comparten aulas e curriculum, as investigacións educativas e sociais detectan elementos de discriminación que se reflicten, entre outros aspectos, nas diferentes opcións de estudios, oficios ep rofesións que unhas e outros van facendo ó longo da súa vida académica e na inserción no m e r cado de traballo, así como na autopercepción e expectativas de logro de mulleres e de homes.

Tal circunstancia vén preocupando a diferentes institucións. Son ben coñecidos os plans para aigualdade de oportunidades das mulleres e os organismos creados para potenciar unha acciónpositiva neste campo, tales como o Instituto da Muller, o Servicio Galego para a Igualdade doHome e da Muller ou diferentes instancias da Comisión Europea que se ocupan do tema.

Neste contexto, dentro do Programa Sócrates, enmárcase o noso Proxecto Comenius: “A igualdade deo p o r tunidades no ámbito escolar”, no que participan, ademais, o Instituto Tecnico Commerciale e perGeometri Statale, A. Genovesi, de Roma e o Stedelijk Technisch Institut de Mechelen (Bélxica).

Aquí abordaremos, unicamente, unha descrición dos obxectivos do proxecto e das actividades realizadas, deixando para outra ocasión o relatorio das conclusión e a súa análise.

Sau-8

María Vicenta Cabezas Arce

M. Luz Iglesias

CEIP Mestre Rivera Casás (San Cibrao)

OBXECTIVOS XERAIS

1. Adquiri–la capacidade de observación e escoi-ta do ambiente de forma espontánea, parareflexionar acerca dos datos obtidos con vistas ao rganizalos, relacionalos entre si e interpre t a l o s .2. Desenvolve–la capacidade de desfrutar docontorno, compatibilizando o dito desfrutecoa súa conservación e mantendo un equili-brio entre os seus usos individuais e colectivos.3. Coñece–los perigos e atentados que amea-zan o planeta e investigar sobre as posiblescausas e solucións.4. Tomar conciencia do poder do ser humanopara pre s e rva–lo ambiente e para re s t a b l e c e – l oseu equilibrio cando corre perigo.5. Descubrir e comprender que a solución dosp roblemas ambientais pasa pola colaboracióne n t re as persoas e a cooperación entre as nacións.6. Propiciar normas, criterios e orientaciónspara a solución dos problemas ambientais efavorecer, nese sentido, a toma de decisións.

DESCRICIÓN DA EXPERIENCIA

Con motivo do Día Mundial do Medio Ambienteos nenos–as do primeiro curso do terc e i ro ciclo deeducación primaria puxeron en escena catroobras de teatro de monicreques. Tiñan comopúblico os seus compañeiros–as de educacióninfantil e do primeiro ciclo de educación prima-ria. Nestas obriñas tratábanse diferentes pro b l e-mas ambientais cotiáns como: tira–lo lixo fóra daspapeleiras, utilización desaxeitada de contedore sespecíficos, etc. Dunha forma sinxela, a mensaxeera clara. Desde a área de coñecemento dom e d i o re a l i z á ronse diversas actividades quei m p l i c a ron a observación e exploración do con-t o rno, identificación de características e pro p i e-dades máis significativas dos elementos que oconfiguran e relacións que se establecen entreeles; traballáronse tamén aspectos difere n t e ss o b re os lixos domésticos; separación de re s i d u o s ,reducción destes, reutilización de envases, uso dec o n t e d o res de vidro, papel, plástico; re c i c l a d o , …Desde a área de educación ar t í s t i c a e l a b o r á ro n-se tódolos elementos materiais: monicreques eescenarios, ademais da posta en escena e ensaiosp revios; durante parte do segundo trimestre(desde despois do entroido) e o terc e i ro comple-to. Trabállase en grupos de catro nenos–as ondecada un elixe o seu personaxe libremente. Nafabricación dos monicreques usamos ademais daescuma outros materiais que formaban parte dolixo das súas casas: tapóns, envoltorios de lambe-tadas,… e, ó mesmo tempo, a escuma que con-seguimos ó cortalos levárona para facer almofa-das para as bonecas e acericos.Desde lingua galega escribíronse os guións dasobriñas de teatro. O feito de ter que crear diá-logos cuns personaxes que viven certa pro b l e-mática e que falan dela, fai que reutilicen ai n f o rmación que posúen gracias á área de coñe-cemento do medio, nun contexto distinto,están facendo falar ós seus monicreques comoeles mesmos falarían, son as súas ideas as quemanifestan. Introdúcese ademais dentro daobra dramática a variante “teatro de monicre-ques” que xa coñecen os nenos–as aínda quedesde a faceta de espectadores. Eles mesmosdeducen cales son as características que o dife-rencian e crean obras curtas, con vocabulariosinxelo e nas que se busca a participación dopúblico ó que en moitas ocasións interpelan.A experiencia tiña unha data determinada deremate, o 5 de xuño. Pretendíamos que osnenos–as se sentiran como unha máis desas per-soas e grupos que en tódolos lugares da Te rr ac o m p a rten as mesmas preocupacións e defendenos mesmos dereitos sen ter en conta fro n t e i r a s ,razas e culturas, todos e cada un dos días do ano.

ACTIVIDADES

Área de coñecemento do medio

…AS PERSOAS NA NATUREZAFaise un comentario oral en pequeno grupodos comportamentos correctos e incorrectosdas persoas na natureza sobre ilustraciónsonde aparecen estas en diferentes actitudes.O encargado do grupo anota as achegas.Realízanse murais.

…OS ANIMAIS E PLANTAS DA MIÑA LOCALIDADETraballo de campo: recollida e informaciónsobre animais e plantas que hai na localidade.Traballo de aula: realización de fichas de cada undeles onde figura o nome local (en galego e cas-telán), nome técnico, habitat,…

… VISITA A UNHA GRANXAActividades preparatorias para a visita: situa-ción, mapa,…Traballo de campo: observación dun ecosiste-ma “o regato”, construcción dun acuario,fabricación de queixo, plantación e sementei-ra de tres especies: amorodo, castiñeiro deindias e chícharo, e muxidura de vacas.Traballo de aula: comentarios orais da visita eelaboración dunha ficha técnica de cada unhadas plantas que trouxeron, segundo a infor-mación recollida no caderno de campo.Sementeira das sementes e transplantado enmacetas no invern a d o i ro .Seguimento das plantas no invern a d o i ro e na aula.Comparación dos datos recollidos dun lugar ed o u t ro .Contrastación e comentarios pertinentes.

… A DEBATEL e v á ronse a cabo varios debates nos tres trimes-t res seguindo a seguinte dinámica: pre s e n t a c i ó nda situación / información e traballo en pequenog rupo / posta en común. Algúns deles foron: “Sese envelenan as augas da nosa ría…, “Se se quei-ma o noso monte”, “Responsabilidade de ter unanimal na casa”,…É só unha selección das activi-dades levadas a cabo nesta áre a .

Lingua galega

… AS OBRAS DE TEATRO NA LITERATURA— Lectura expresiva de pequenas obras.— Analise das características dos elementos:actos, escenas, anotacións, estilo indirecto dodiálogo na linguaxe escrita.— Representación improvisada dalgunhasobras para traballa–la entoación e caracteri-zación de personaxes…— Diferencia co teatro de monicreques.

… A NOSA OBRA EN MARCHA— Descrición do personaxe que xa elixiron enplástica.— Preparación das obras.— Lectura en voz alta / correccións / interpre t a c i ó n .

Educación artística

… OS MONICREQUES— Manipulación e manexo de monicreques.— Revisión de bibliografía sobre o tema.

… O MEU MONICREQUE— Discusión en grupos sobre os personaxes.— Determinación do personaxe que se vai facer.— Deseño gráfico do monicreque.— Distribución dos bloques de escuma.— Debuxado con lapis sobre a escuma.— Recortado con cuter pola mestra.— Recortado con tesoiras para dar forma.— Lixado das superficies.— Pintado dos monicreques.— Caracterización do personaxe.

… O ESCENARIO— Elaboración das distintas partes do escenario.— Adecuación do espacio desde o que vaisegui–la obra o público.

… OS MONICREQUES FALAN— Ensaios das catro obriñas de teatro.— Posta en escena co público.

AVALIACIÓN E CONCLUSIÓNS

A nosa valoración da experiencia levada a caboé totalmente positiva. Damos por seguro quetraballar cun grupo de nenos–as tan re c e p t i v o ,activo e dialogante facilitou a tarefa. O seuentusiasmo e bo facer, o feito de querer ocuparincluso os seus momentos de ocio na confec-ción de murais, adianto de tarefas, axuda ósc o m p a ñ e i ros–as con dificultades,… serv i u n o sde term ó m e t ro de interese e, ó mesmo tempomotivounos a seguir traballando. Tamén osm e s t res necesitamos ser motivados.Outra forma de valoración do proceso tivémolonas breves sesións de coavaliación: charlascolectivas e informais nas que se puxeron en

común aspectos, non só do desenvolvementodas actividades senón do nivel de cumprimentode expectativas individuais, do grupo, etc. Nal-gunhas ocasións converteuse nunha autoavalia-ción e noutras nunha avaliación do proceso deensino (a súa estimación foi tamén positiva).En canto ó apoio dunhas áreas a outras foienriquecedor e dotou de sentido actividadesque xa en si mesmas son interesantes: elabora-ción de monicreques, composición dramática,creación de escenarios,… pero que formuladasdesde unha soa disciplina puideran parecerincoherentes. Tamén desde educación artísticae lingua galega era fácil avaliar algúns conti-dos de coñecemento revisándoos dunha formanatural nun contexto distinto.

Salvade a terra, nenos e nenas

“Salvade a terra, nenos e nenas” é o título dado polos nosos alumnos–as do primeiro curso do t e rc e i r o ciclo de educación primaria a unha experiencia que se levou a cabo ó longo do curso 96/97no CEIP Mestre Rivera Casás de San Cibrao, Lugo.A experiencia engloba contidos que cor responden fundamentalmente ás áreas de lingua galega,

coñecemento do medio e educación artística: educación plástica e dramatización; e abórdanse de maneiraque permiten unha reflexión sistemática acerca de importantes aspectos da educación ambiental, introducíndose dun xeito natural outros de educación para a saúde e educación para a paz.

O traballo desenvolvido nas distintas áreas estivo coordinado en todo momento polas dúas mestrasque participamos nesta experiencia e foi converxendo cara a unha actividade final, integradora e

orientada á explicitación dos aspectos tratados en cada unha das disciplinas. É unha actividade decarácter divulgativo: TEATRO DE MONICREQUES.

TODOS CONTRA A CONTAMINACIÓN

Sol —Eu son o sol e chámome Pepote e son moialegre, pero estou moi triste por culpa da con-taminación.Nube —Eu son a nube e chámome Azulinda, osmeus amigos din que son moi presumida peroeu non os creo.C o n t e d o r —Eu son o contedor de vidro e chá-mome Leo e son moi listo e o mesmo que Pepo-te estou triste a causa da contaminación.B o t e l l a —Ola nenos chámome Chunsuita e sonunha botella e son moi alegre .

(ACTO I)Sol —(Triste) Ola Azulinda ¿víche–lo que pasana Terra?N u b e —¿A que te re f i re s ?S o l —¿Pois a que vai ser? ¡á contaminación!Nube —Se é iso, si que o vin, e ademais notei-no. (Enfadada) Mira como estou por culpadeses humanos.S o l —(Pensativo) pois eu non che noto nada.N u b e — ¿ P e ro non ves que o meu corpo estác o c h o ?S o l —Non, nenos ¿Ve rdade que non está cocha?N u b e —Digáde–lo que digades eu voumed u c h a r.

(ACTO II)B o t e l l a —(Enfadada) Mira Leo, está empezandoa chover e voume mollar pola culpa dos huma-nos que non me meteron dentro de ti.C o n t e d o r — Tes toda a razón eses humanos esta-no contaminando todo e non me usan.Botella —Como está chovendo agora ¡taménesa nube!C o n t e d o r —(Enfadado) Tes toda a razón Chun-suita, esa Azulinda estame empapando.B o t e l l a —A ver nenos axudádenos a dicirlle aAzulinda que pare de ducharse.C o n t e n e d o r — Veña nenos a de tres berr a m o stodos xuntos ¡1, 2 e 3!Todos xuntos —¡¡¡Azulinda para de duchart e ! ! !

(ACTO III)N u b e —(Enfadada) ¡A que vén tanto alboro t o !¡Xa acabo agora!S o l —Se non houbese tanta contaminación nonse estaría duchando.C o n t e d o r —Eu tamén estou cocho e non meducho como esa presumida de Azulinda.B o t e l l a —Si, tes razón é moiiii pre s u m i d a .N u b e —Podo ser presumida pero cando meducho eu, tamén vos duchades vós.S o l —E de paso tamén limpa o chan.Botella —Leo, eu penso que eles teñen razónC o n t e d o r — ( C o m p rensivo) a verdade é que se openso ben creo que teñen razón, que tal seintentamos facernos amigos seus Chunsuita.B o t e l l a —Si, Leo, tes razón, ¿queredes se–losnosos amigos?Sol e Nube — Vale serémo–los vosos amigos.Contedor — P e ro cambiando de tema, temosque facer algo contra a contaminación.N u b e —Nós non podemos facer nada.S o l —Si que podemos, xuntádevos todos. (Xún-tanse todos e murm u r a n )Todos xuntos —A ver señores prometen coida–lan a t u re z aN u b e —Por fin, así sempre estarei moi limpa

F I N

A BOTELLA SEN LUGAR

M u n d o : —¡Oh, cantos nenos hai aquí!B o t e l l a : —Si, e verd a d e .N e n a : ¡Hai moitos nenos!C o n t e d o r : ¡Si, si! ¡Así sera máis divert i d o .M u n d o : —Ola, eu son o mundo e chámome LukyC o n t e d o r : Bos días, eu son o contedor e o meunome e Lupo ¿gústavos?B o t e l l a : —Eu son a botella e chámome SpikeNena: —Eu son unha nena que me chamoB e l é nM u n d o : —Ben vouvos contar unha historiaque pasou hai moitos anos, cando non habiamoita xente sobre min eu estaba moi limpo,p e ro despois algunha xente empezou a con-t a m i n a rm e .B o t e l l a : (Enfadada) ¡¿Por que non me deixasentrar maleducado?!C o n t e d o r : (razoando) Eu non son mal educado,só que eu son o contedor do lixo e ti es de vidro .Unha botella de vidro. (de mal humor) ¡¡Lisca deaquí!! (E dalle un empuxón)B o t e l l a : (Non lle fai caso) Non cho creo (berr a n-do) ¡¡Eu quero ir cos meus amigos!!Contedor: (cabreado) ¡¡Aquí non están os teusamigos!!N e n a : (Intentando razoar con eles) ¡¡Deixade dediscutir!! ¡¿que vos pasa!?C o n t e d o r : —¡Spike quere entrar dentro de min eiso non pode ser!N e n a : Spike ti non podes entrar dentro de LupoB o t e l l a : ¿Por que non Belén?N e n a : — P o rque ti tes que ir a un contedor dev i d ro e non ó do lixoM u n d o : — Tranquilizádevos eu teño a soluciónN e n a : ¿Cal é Luky?M u n d o : —Belén, ti acompaña a Spike ata uncontedor de vidro para que non se perda e nonse sinta só polo camiñoN e n a : Bes Spike, así non contaminaras a LukyM u n d o : —Nenos que estades hai, vouvos darun consello, se clasificades ben o lixo, pode-mos reciclar máis papeis e non cortarán máisá r b o res, utilizade moitas veces os envases dev i d ro, utilizade os transportes públicos e se otraxecto é curto ide andando que e bo paraa saúdeTo d o s : ¡ F a c é d e o !

FIN

CONCLUSIÓNS DO DEBATE

É mellor deixa–los animais en liberdade, oupolo menos metelos nun parque naturalpara que poidan alimentarse por si sós erelacionarse cos outros animais.

Se se meten nun zoo non dispoñen do espa-cio necesario e non aprenden a defendersenin alimentarse por si sós.

É moito mellor te–los animais domésticosnun predio ca nun piso, porque se non fan assúas necesidades onde non deben; pero sem-pre que se coiden ben, non se abandonen enon se lles pegue. Se son malos o mellor ételos controlados nun sitio adecuado.

Marcos e Xaquín

Saudiña 9

Mª Concepción Villarino Rodríguez

Iolanda Rodríguez GonzálezPurificación Pérez González

Purificación Pérez LeirósMª Soledad Valle García

Ó longo do curso 96/97 o Grupo de Traballo de Coeducaciónescolleu un tema a partir do que traballar e tendo en contaas enquisas e as actividades realizadas no instituto en anosanteriores. O tema escollido foi o de AUTOESTIMA e ogrupo de traballo decidiu comezar pola formación dos seuspropios membros para así levar ás aulas cun mínimo degarantías a intervención educativa, máxime tendo en contaque se ía traballar con conceptos, procedementos e actitu-des nas que ninguén era especialista.

Valoramos desde o inicio como moi conveniente a pre s e n c i adunha axente externa que nos permitise ter unha visión máisafastada e obxectiva de todo o noso proceso. Para esta funciónescollemos a Mª José Urruzola, asesora dun CEP do País Va s c o ,e muller que conta cunha extensísima bibliografía na que ana-liza e trata o tema da discriminación sexual centrada na escola.

C ó m p re salientar que por ser un Grupo de Traballo deCoeducación dependente do CEFOCOP de Vigo, contamosen todo momento coa asesoría de Luisa Abad, encarg a d ade coeducación aquel ano.

O grupo de traballo estaba formado por dez docentes, maisdesde o principio vímo–la necesidade de estende–la nosaproposta á maior parte do profesorado para ser tratadarealmente de xeito transversal. Por este motivo, e unha vezque tiñamos minimamente deseñada a intervención, reuni-mos a todo o profesorado que impartía clases nos 3º ESOpara presentárlle–la proposta e pedírlle–la súa part i c i-pación. A resposta, quizais porque xa existía esta dinámicano noso centro foi moi boa e o G.T quedou encargado daelaboración dos materiais e máis da coordinación da inter-vención. As diferentes áreas incluíron entón nas súas pro-gramacións o proxecto de intervención ó que lle demos pornome “Aceptarse... para aceptar”. O resultado é o que apa-rece recollido no cadro que xuntamos.

O noso obxectivo principal era desenvolve–la autoestimadun xeito non androcéntrico, para o que comezamos reali-zando unha enquisa (como actividade previa) que nos per-mitise ve–la relación do alumnado cos distintos elementosda autoestima (vinculación, singularidade, sentimento depoder e pautas e modelos).

O deseño da intervención dividímola en dúas partes. Naprimeira (Aceptarse... ) tentamos desenvolver aspectosrelacionados coa imaxe física, a identidade e a confianzanun/ha mesmo/a. Deseñámola para que a súa finalizacióncadrase co entroido, polo que moitas das actividadesf o ron orientadas a esta celebración, tratando sempre dec u e s t i o n á rno–los estereotipos e os roles e creando imaxesnovas desde a reflexión e a propia vivencia. Así , por exem-plo, alumnos e alumnas tiveron que asumir actividadesconsideradas “femininas”, como foi a confección dun c o r -p e t o, palabra que nós inventamos para designar unha ves-timenta re p resentativa da imaxe positiva á que cada alum-no/a chegaba ó finalizar esta primeira part e .

A segunda parte (…para aceptar: ¿Como me sinto re s-pecto do grupo?) desenvolvía as relacións desde o máispróximo (familia) ó máis lonxano (sociedade). Nestap a rte realizamos actividades relacionadas coa educaciónafectivo-sexual, reflexionamos sobre os diferentes mode-los familiares, cuestionámono–lo re p a rto do traballodoméstico e favorecémo–lo coñecemento e o re s p e c t opor outros modelos culturais.

OBXECTIVOS

Independentemente dos obxectivos que cada área asumiucomo propios, establecéronse uns obxectivos xerais e comúnsa toda a programación de “Aceptarse.... para aceptar”.

Unha parte destes obxectivos foron dirixidos ó conxunto dacomunidade escolar, especialmente ó profesorado e outrosó alumnado con quen se realizou especificamente a inter-vención educativa.

PROFESORADO:

■ Incidir na dinámica do centro de xeito que o conxunto dacomunidade escolar teña en conta o tema da coeducación.

■ Introduci–los valores da coeducación no PCC.

■ Incentiva–lo traballo interdisciplinar do pro f e s o r a d oarredor do transversal Educación para a igualdade.

■ Crear materiais non sexistas.

ALUMNADO:

■ Fomenta–la autoestima no alumnado.

■ P ropicia–la análise crítica das mensaxes e imaxes transmiti-das nos materiais educativos e nos medios de comunicación.

■ Cuestionarse os estereotipos e os roles sexistas.

■ Valora–lo contorno (especialmente a familia) comomedio de formación e información.

■ Fomenta–lo traballo en grupos mixtos, arredados dedivisións tipicamente sexistas.

■ Promover actitudes responsables.

■ Dota–lo alumnado das ferramentas precisas para quesexan quen de construí–los seus propios modelos non dis-criminatorios.

CONCLUSIÓNS

Ademais do recoñecemento que supuxo obte–lo Pre m i oá innovación educativa polo proxecto “Aceptarse... paraaceptar”, desde o G.T valorámo–la experiencia como moipositiva e consideramos que acadamos boa parte dosobxectivos propostos, especialmente a introducción dotema da coeducación na comunidade escolar, cambiospositivos significativos nas actitudes (incluíndo o pro f e-sorado), mellora da convivencia, aumento da capacidadecrítica ante temas relacionados co sexismo...

Outros aspectos precisaron ser modificados para garantirmellores resultados de cara a vindeiros cursos. O máisimportante quizais é o da temporalización. Decatámonosde que era un programa excesivamente amplo e difícil deasimilar polo alumnado en tan só dous trimestres, polo quedecidimos dividi–lo proxecto en dous cursos:

3º ESO: “Aceptarse...” (Autoestima)

4º ESO: “...para aceptar” (Incidimos nas relacións afectivo-sexuais por se–lo tema máis demandado polo alumnado)

Decatámonos, así mesmo, da importancia que ten o espa-cio físico e a distribución na aula para favorece–la comu-nicación interpersoal e desenvolver positivamente cert a sactividades. Igualmente non en tódolos grupos habíaunha re p resentación equitativa de rapaces e rapazas,polo que na medida do posible fixemos certos “cambios”temporais que perm i t i ron muda–lo espacio físico, perotamén establecer novos contactos, salvando as barre i r a sdos grupos establecidos.

Por outra banda aínda hoxe seguimos refacendo as activi-dades de xeito que entronquen máis coas vivencias persoaisdo alumnado reducindo os aspectos máis teóricos e inci-dindo no lúdico e dinámico que debe ter, ó noso xuízo, unp roxecto que resulte motivador.

“Aceptarse… para aceptar” (unha experiencia positiva no IES “Pedra da Auga”. Ponteareas)A intervención coeducativa realizada durante o curso 97/98 parte das experiencias de traballos anteriores, levadas a cabo por un grupo de profesoras e profesores de xeito interdisciplinar do IES PEDRA DA AUGA, especialmente do realizado o curso anterior.

Titoría Historia Ciencias Ciencias EducaciónContidos Matemáticas Tecnoloxía Plástica Música Linguas Tempo

das relixións Sociais Naturais Física

1 h + 2 h 3 h 3 h 3 h 3 h 2 h 2 h 2 h 3 h + 3 h + 3 h

Actividades Cubrir enquisa Explicación estatística Patróns papel Máscaras Xogos coñecemento 26–I

previas Reconto enquisa dos corpetos (autorretrato) propio (autorretrato) a 29–I

ACEPTARSE…

¿Gusto de min? Reflexión enquisa. Os estereotipos Alimentación Análise posterior da Confección en Motivos persoais Cancións: Representación Léxico corporal: frases feitas. 2–II

Xogos de a través enquisa: presentación tea dos corpetos para corpetos temáticas corporais de contos: Reflexión sobre os a 6–II

autocoñecemento. da historia dos resultados expresión corporal estereotipos (contos).

Aproximación ó Pensa–los lemas dos

estereotipo corpetos.Descrición física

¿Acéptome? Montaxe corpetos Personaxes históricos Saúde (anorexia) Patróns dos Traballos entroido Ver E.F. Coreografía e Xénero/sexo 9–II

que romperon corpetos (entroido) canción con corpetos Identidade lingüística. a 13–II

os estereotipos Creación de contos

non sexistas

¿Confío en min? Actividade Construcción de Musicar Desenvolve–los Coplas (relacionar 16–II

relacionada co novos modelos obradoiro linguas sentidos e perde–los entroido/estereotipos) a 19–II

entroido. Non medos. ¿Canto tempo c/ Música

competitiva (desfile aturan co corpeto

de corpetos) posto? ¿Por que?

PARA ACEPTAR: ¿COMO ME SINTO RESPECTO DO GRUPO?

Relación coa familia: Novos modelos H e rd a n z a Enquisa: Maqueta vivenda. Exposición: fotografía, Recollida de cancións Recompilación de Campos semánticos: 2 – I I I

Inquérito á familia f a m i l i a res desde a re p a rto doméstico E l e c t ro d o m é s t i c o s retratos e caricaturas p o p u l a res (na familia) xogos familiare s a familia, (recollida de a 6–III

(afectividade/ propia experiencia alcumes, novos modelos,

comunicación). C h a r l a ( á r b o res xenealoxicas). a historia).

posterior: análise do Ficha… Literatura: outros

reparto doméstico modelos familiares

Relacións Xogos de relación: Distintos modelos Relacións A situación na aula Traballo en cadea Cómic Cancións con Contacto físico e Literatura erótica (mitoloxía). 9–III

relación libre, de sexualidade ( t a b ú s ) intra/inter específicas (coordenadas) temática integración no grupo Sociolingüística (lingua e a 16–III

o porquiño… sobre relacións (os bailes: parella) amizade). Cómic

Decálogo de aula (argumento). C/ Plástica.

(feito polo alumnado) Os modelos de relación

—as regueifas—C/Música

Sociedade Sociedade e Outras culturas. Acción ecolóxica Maqueta de contorno Publicidade. Música doutros pobos Xogos e danzas Comparación con 23–III

ambiente Migracións e ambiente. (Reciclaxe). doutras culturas culturas próximas a 27–III

(Reciclaxe) Arte étnica (irlandesa, bretona…)

Publicidade. Sociolingüística

Mª Xesús Diéguez RoxoMª Jesús Suárez Izquierdo

José Carlos Calle LópezInmaculada Peniza González

José Fernández Izquierdo

Saudiña10

José Luis González Fernández

Técnico de Educación do Concello da Coruña

INTRODUCCiÓN

Todos nós, ó longo das diversas etapas da vida,p e rc o rremos tres espacios bastante definidos quec o n f o rman o noso mundo persoal e a nosa per-tenza a unha comunidade:

• O espacio escolar

• O espacio familiar

• O espacio social

Ninguén pon en dúbida que, na actualidade, aeducación non é só unha cuestión da familia e daescola senón unha preocupación social e que nasociedade do coñecemento, a información e oespacio social son os que achegan a form a c i ó nmáis ampla ás persoas.

Este espacio social está vinculado á cultura urbanaque é a característica máis importante da educaciónactual entendida como formación permanente. Destamaneira, aparecen novos lugares que debuxanambientes de aprendizaxe, de educación e de pro-ducción cultural que poderá utiliza–la persoa na esco-la pero que tamén deberá usar ó longo da súa vida.

A Coruña forma parte da Rede de Cidades Educadorasdesde a súa adhesión á Carta de Cidades Educadorasde Barcelona en 1990, unha especie de idea–forza quecada urbe foi enchendo con proxectos, programas eactuacións dirixidos á cidadanía cun contido baseadona oferta formativa dos recursos da cidade para tóda-las idades e que na cidade herculina está apoiada ent res ideas básicas con respecto ó ambito escolar:

◗ A cidade como obxecto de estudio

A cidade é un espacio concreto no que se atopaunha realidade pluricultural e multidisciplinar quepode e debe ser obxecto de estudio e coñecemen-to por parte das persoas que viven nela. Os recursospoden ser utilizados como elemento motivador,para constatar ou verificar aprendizaxes ou comomedio para a realización de actividades concretass o b re un espacio ou situación determinada. Opapel do profesorado é vital no encontro entre aescola e unha cidade que, como a da Coruña, brin-da recursos a través da administración educativalocal en forma de programas diversos de caráctercomplementario e extraescolar.

◗ A cidade como escenario natural da transversalidade

O que significa abordar, de forma real, contidosque, como os transversais, teñen unha base máissociolóxica que academicista e que son un intentode dar resposta a problemas que aparecen nomundo actual (ambiente, consumismo, insalubrida-de, violencia, insolidariedade...) e que teñen nacidade un escenario real para a súa análise e inter-vención en ámbitos próximos con actividades prác-ticas promovidas polo Concello da Coruña que per-miten, se son utilizadas axeitadamente pola institu-ción escolar, a consecución dunha moral heteróno-ma por parte da infancia e a mocidade.

◗ A cidade como promotora de actuacións para participar en proxectos comúns

Desde a administración local coruñesa estimúlase oprofesorado, a outros profesionais e a entidades

vinculadas á cidade a colaborar, mediante proxec-tos concretos, na formulación de accións conxuntasque xere un uso imaxinativo dos espacios, unha uti-lización dos recursos urbanos e unha producción demateriais didácticos que sirvan para que a cidadedialogue coa escola.

PROGRAMAS “APRENDER NA CORUÑA”

O Servicio Municipal de Educación é o depart a m e n t odo Concello da Coruña responsable de executa–lascompetencias educativas municipais e de promover exestiona–las intervencións de apoio á educación quese planifican dende a Concellería de Educación e Cul-tura da administración local.

Os programas municipais específicos dirixidos óalumnado de niveis non universitarios son:

◗ De carácter complementario

• Descubrir A Coruña . Programa de coñecemento euso dos recursos urbanos dun xeito didáctico.

• Descubri–lo teatro. Programa de promoción tea-tral escolar e de representacións a cargo de compa-ñías profesionais ás que asisten grupos de escolaresacompañados do profesorado correspondente.

• Descubri–la música. P rograma realizado coaBanda Municipal, Orquestra Sinfónica de Galicia eCoral Polifónica Follas Novas co ánimo de difun-di–la música e implementa–la formación do alum-nado no ámbito musical.

• Descubri–los libros. Programa dirixido á promo-ción da lectura mediante actuacións que teñencomo obxectivo apoia–la creación de bibliotecasescolares nos centros educativos, o desenvolvemen-to de propostas específicas de animación lectoranas bibliotecas municipais e a realización do SalónAnual do Libro Infantil e Xuvenil.

• Descubri–lo idioma estranxeiro. Programa de ini-ciación ó inglés dirixido a alumnado de educacióninfantil e primeiro ciclo de educación primaria.

◗ De carácter extraescolar

• Descubri–lo xogo . Programa de actividade físi-c o – d e p o rtiva como proposta de educación parao lecer.

◗ De carácter estratéxico

• Descubri–las novas tecnoloxías. Programa deinformatización en rede de centros educativos nonuniversitarios do municipio por medio de dotaciónde equipamento dunha aula de informática encada centro, conexión a Internet e formación doprofesorado para facer uso, nas mellores condi-cións, desta tecnoloxía.

ESPECIFICIDADE DOS PROGRAMAS

◗ Un programa de actividade complementaria:“Descubrir A Coruña”

A cidade non é só un simple estado físico ou unha con-c reción material. É un escenario que provoca, ás per-soas que habitan nela, unha “pertenza á cidade” quedebe ser potenciada por unha formación para acidadanía desde a compoñente do coñecemento domedio urbano, a xeración de actitudes cidadáns, ocampo da colaboración coas entidades da cidade e cosc e n t ros de ensino e a oportunidade que ofrece a cida-de para a vertebración social.

Este programa, desenvolvido en horario lectivocomo actividade complementaria, leva consigoesta ofert a :

• Visitas e itinerarios pola cidade

Esta proposta concíbese como unha vivencia direc-ta no contorno urbano que debe utilizarse para aaprendizaxe formal na aula. As corenta e cinco visi-tas e itinerarios preséntanse secuenciados sendo opapel do concello o de mediador entre a escola e asinstitucións e entidades para a adxudicación destas,a dotación de materiais didácticos de apoio, a con-cesión de autobús ós centros que carecen de trans-porte escolar para a realización das visitas e itine-rarios e a realización de propostas innovadoras deachegamento didáctico á cidade.

Aprender na Coruña, cidade educadora

Saudiña 11

Durante o curso escolar 98–99, leváronse a cabo1.223 visitas e itinerarios que ocuparon a 28.431alumnos e alumnas de educación infantil ata o cursode orientación universitaria.

• Seminarios de profesores “Pensa–la cidade”

Esta proposta de formación desexa sacar á luzsituacións que se dan na cidade que estimulan acuriosidade, que permiten o desenvolvemento dep rocesos ó redor dos eixes transversais e que esti-mula cuestións e temáticas innovadoras sobre omedio urbano segundo cinco bloques de contidos:

• Cómo se formou a cidade

• Cómo está formada a cidade

• Cómo funciona a cidade

• Cómo se aproveita a cidade

• Cómo se utiliza a cidade

No curso 98–99 pre s e n t a ron proxectos os seguin-tes centros sobre temáticas de educaciónambiental, educación do consumidor e educaciónpara a saúde: CEIP Alborada, CEIP. Anxo daG a rda, CEIP. San Pedro de Visma, Colexio SantoDomingo, EI Luis Seoane.

O profesorado que se constituíu en seminariodocente obtivo o seguinte apoio municipal:

• Unha contribución máxima de100.000 ptas por centro para aproducción dos proxectos

• Trinta horas de form a c i ó nhomologadas pola Conselle-ría de Educación da Xunta deGalicia

• A edición dos materiais didác-ticos elaborados nos pro x e c t o s

• Prioridade na adxudicación dos pro g r a-mas educativos municipais

• Certame “Os materiais didácticos para o coñece -mento da cidade”

Esta proposta xira en torno a dous aspectos:

• Información básica das visitas e itinerarios doprograma “Descubrir A Coruña”

• P ropostas didácticas sobre as visitas e itinerarios

O Concello da Coruña gratifica os traballos selec-cionados da forma seguinte:

• I n f o rmación sobre unha visita ou itinerario:30.000 ptas

• Proposta didáctica: 30.000 ptas

Os materiais seleccionados son editados dentro dacolección “Descubrir A Coruña”

• Xornadas “Descubrir ACoruña”

Son actividades de formación co ánimo da utiliza-ción didáctica da cidade e do desenvolvementotransversal das visitas e itinerarios. No presentecurso e en colaboración co CEFOCOP–A Coruña,realizáronse en febreiro e no Fórum Metropolitanoestas xornadas co título “Encontros sobre transver-salidade” nas que participaron sobre 150 profeso-res e profesoras do concello e a mancomunidade.

• A radio en ruta

Consiste na realización dun magazine en dire c t ono centro educativo, promovido en colaboración

con Radio Coruña–Cadena Ser, no que o alumna-do de ESO ten a oportunidade de elaborar unp rograma co apoio de persoal da propia radio ed o u t ros profesionais que poden achegar expe-riencias para a súa pro d u c c i ó n .

No curso 98–99 part i c i p a ron estes centros: Cole-xio Obradoiro, Colexio Rías Altas, IES “MenéndezPidal”, Centro Especial “Nuestra Sra. de Lourd e s ”— A s p ro n a g a — .

◗ Un programa de actividade extraescolar: “Descubri–lo xogo”

Esta proposta está enmarcada dentro da educa-ción para o lecer, realízase fóra de horario lecti-vo nos propios centros escolares de carácter nonuniversitario e réxese por un convenio de cola-boración entre o Concello da Coruña e a Fede-ración Provincial de APAs de Centros Públicospolo que:

• Os centros educativos teñen autonomía fun-cional na organización da actividade e nadesignación de educadores para imparti–loprograma no centro

• Os educadores teñen normalizada a súasituación profesional, cubertas as pre s t a-cións sociais por convenio profesional doensino e están protexidos na súa re s p o n s a-bilidade civil para o exercicio da pro f e s i ó n

• O alumnado ten cuberta a súa asistenciamédica por medio dun seguro escolar

• Os centros reciben un material e equipamen-to deportivo para o desenvolvemento da acti-vidade que propoñen

• Os centros reciben unha axuda económicaadicional, no último trimestre do curso,para gastos ocasionados pola propia a c t i v i d a d e

• O alumnado aboa unha cota de 3.000ptas/curso polo programa escolar e 5.000ptas/curso na campaña de natación escolarco transporte para o traslado á piscinamunicipal. Estas cotas redúcense se o alum-nado participa en máis dunha actividade,se son varios irmáns na familia e se o alum-nado ten carencias xustificadas quedaexento de cotas

Neste programa, desenvolvido como actividadeextraescolar, atópanse os centros públicos da cida-de que teñen cuberta a seguinte oferta:

• Escolas deportivas

Esta proposta cobre a actividade físico deportivacunha banda horaria semanal de 442 horas de prác-ticas distribuídas en 171 grupos nos que participan2.842 escolares de educación infantil a COU.

• Actividades deportivas especiais

Son aquelas que se realizan de forma sistemáticacomo os torneos deportivos “Cidade da Coruña” ouen períodos vacacionais: actividades na natureza,itinerarios deportivos pola cidade, actividades decarácter alternativo...

Algunhas das actividades puntuais pro p o s t a sf o ron: Campus de minibasquet, Descubri–lotenis, As rutas pola natureza, Xogar en curru n-chos, Ponte sobre rodas, Día do deporte altern a-tivo, Campamentos na natureza... que cubriro n4.500 escolare s .

• Campaña de natación escolar

Dirixida a escolares de segundo ciclo de primaria,recolle a natación cun carácter básico e utilitario edesenvólvese durante dous cursos escolares, undía á semana. Esta campaña cubriu este curso 750e s c o l a re s .

A CORUÑA, CIDADE EDUCADORA

Desde esta dimensión é preciso vivi–lacidade como espacio aberto, nuncadefinido dunha forma completa, quepode ser observado segundo unhamultiplicidade de visións e que pre c i s aunha pedagoxía dos ambientes da cida-

de a través dunha linguaxe, de acciónsdiversas e de propostas suxerentes que per-

mitan investigar sobre a cidade como peda-goxía que abre vías de acción perm a n e n t e s .

Isto permite contemplar unha cidade como ele-mento que:

◗ Potencia os signos urbanos singulares e os espa-cios educativos cunha identidade propia

◗ Promove propostas cunha complexidade secuen-ciada

◗ Permite entende–la educación como proceso enon como producto

◗ Entende o cultural como proxecto de colabora-ción e vertebración social

◗ Utiliza a cultura como fórmula colectiva de res-posta a situacións de todo tipo que se dan no seucontorno

◗ Emprega a transversalidade dunha forma activapara mellora–las actitudes cidadáns

◗ Usa a educación e a cultura como sector emer-xente e como fórmula para descubrir novos xace-mentos de emprego urbanos

◗ C rea espacios de encontro de tódolos axentes quei n t e rveñen na súa construcción como lugar que debep roxectar unha imaxe positiva que nos comprace eque nos fai sentirnos orgullosos de pertencer a ela

Para máis información:

SERVICIO MUNICIPAL DE EDUCACIÓN.Concello da Coruña

Rúa Durán Loriga, 10–1º15003 A CoruñaTeléfono: 981 226 262Fax: 981 226 535

Saudiña12

LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD DEL SIGLO XXIComunicación y salud

Autor: Varios

Ed.: ALEZEIA. Díaz de Santos, 1998

Idioma: castelán

O libro introduce o estudioso nos grandes problemas que se perfilan para o secúlo XXI que afectan a saúde doshomes e mulleres de toda idade e condición, e que son, en gran medida, educativos.

Resalta os aspectos e sinais de identidade desta xeración e o papel que van desempeña-las novas tecnoloxías eas estructuras mediáticas, mesmo na linguaxe, a comunicación e as relacións humanas, como na maneira deaprender e enfermar das novas xeracións.

Son campos obrigados e novidades nun libro destas características a Metodoloxía de Investigación en EpS; arecreación do método de traballo VXA (ver, xulgar e actuar); o marco teórico da EpS xunto cos instrumentosclave para o seu desenvolvemento no século XXI; os grandes cambios sociosanitarios, o papel da educación, oreto da autoestima como caldo de cultivo do crecemento das persoas sas; a forza do traballo en grupo e o dina-mismo ético dunha educación en valores.

O Andel

TEMAS TRANSVERSAIS E EDUCACIÓN EN ACTITUDESProposta para unha intervención integral, a propósito da prevención da infección polo VIH–SIDA

Autor: Varios

Editorial: Dirección Xeral de Saúde Pública

Consellería de Sanidade e Servicios Sociais

Idioma: galego

O Programa Escolar de Prevención da SIDA da Xunta de Galicia contará cuns novos materiaisde apoio. Entre eles atoparémo–lo libro “Temas transversais e educación de actitudes”. Pro -posta para unha intervención integral, a propósito da prevención da infección polo VIH/SIDA”.Trátase dunha publicación dirixida ó profesorado que desexe traballa–las áreas transversais —en particular a prevención da infección polo VIH—, propoñendo a súa abordaxe desde omarco que as unifica, a educación das actitudes, en consonancia cos obxectivos da reformaeducativa. Proximamente estará á disposición dos departamentos de orientación e do profe-sorado dos centros de ensino secundario, xunto co resto dos materiais de apoio.

LA EDUCACIÓN SENTIMENT A LUna propuesta para adolescentes

Autora: Oliveira Malvar, Mercedes

Editorial: Icaria Barcelona, 1988

Por: Carme Adán Villamarín

Idioma: castelán

Mercedes Oliveira presenta neste libro unha proposta comprometida coa coeducación que pretende chegar ás diferen-tes persoas que nalgún momento teñen responsabilidade na educación dos e das adolescentes. O libro foi obxecto datese de doutoramento en filosofía da súa autora, de aí que estea atravesado por unha perspectiva e unha actitude filo-sóficas, entendendo esta especialmente na súa vertente crítica. Así, comeza o libro cunha cita do filósofo francés MichelFoucault: “Hai momentos na vida en que a cuestión de saber se un pode pensar doutra maneira de como pensa e per-cibir doutra maneira de como percibe, é indispensable para continuar mirando e reflexionando”.

Este libro pretende, xustamente isto, que cambiémo–la mirada coa que nos achegamos á educación e que no canto de cen-trala tanto na razón prestemos máis atención a unha terra de ninguén, o espacio do afectivo, dos sentimentos. É nesteámbito onde a autora descobre un posible motor de cambio social , e neste sentido afirma “apostamos polo cambio sen-timental para consegui–lo cambio social”.

O libro, despois dun elegante e literario prólogo por parte do profesor Miguel Ángel Santos Guerra, divídese en catro capítulos.

No capítulo primeiro, a autora analiza a importancia da educación sentimental na etapa da adolescencia.

O segundo capítulo está dedicado á análise da categoría “xénero”.

O clásico tema en filosofía sobre a relación ou separación entre razón e sentimentos é o marco que introduce o tercei-ro capítulo do libro.

O capítulo cuarto aborda como incluír esta proposta na educación secundaria obrigatoria.

Deste xeito, este libro, dende a miña óptica, achega unha ferramenta para desmontar unha das estructuras patriarcais máisp rofundamente ancorada na vivencia do propio corpo. É, en resumo, unha aposta de futuro .

LA SEGURIDAD VIAL EN MANOS DE TODOSTipo de material: Impreso

Ano de edición: 1997

Destinatarios principais: Conductores e conductoras

Idioma: castelán

Breve sipnose do contido: Pretende mostrar de maneira gráfica e comprensible os fun-damentos básicos da normativa en materia de tráfico, os principais riscos que rodean aconducción e os requisitos esenciais que deben concorrer para lograr unha conducciónsegura a través dunha adecuada educación vial unida ó respecto á normativa vixente.

XÓVENES, ALCOHOL, TRÁFICOTipo de material: Impreso

Ano de edición: 1998

Destinatarios principais: Mozas e mozos, conductores e conductoras.

Idioma: galego

Breve sipnose do contido: Trata de transmitir á mocidade como funciona o alcohol noorganismo e os seus efectos na conducción así como os aspectos legais incluíndo algúnsconsellos para evitar riscos. Esta información pretende crea–la conciencia social necesa-ria para aumenta-los niveis de seguridade na conducción.

ALCOHOL Y CONDUCCIÓN. AMISTADES PELIGROSASTipo de material: Audiovisual e impreso

Ano de edición: 1998

Destinatarios principais: Mozas e mozos, conductores e conductoras.

Idioma: castelán

B reve sipnose do contido: A película ten unha duración de 8 minutos. O seu obxecti-vo é crear actitudes que desliguen o consumo de alcohol da conducción de vehículos.No manual que vai dirixido ó profesor incluíronse uns capítulos de información xerale de información aplicada á conducción.

Saudiña 13

O Andel

BARBANZA. Experiencia Pedagóxica PENÍNSULA DO BARBANZA. Caderno de CampoExperiencia pedagóxica I.B. Xelmírez I.

Autor: I.B. Arcebispo Xelmírez I

Ed.: Xerais. Vigo, 1998

Por: Manuel Fernández

Idioma: galego

É o segundo volume dunha colección iniciada no 1997 cun traballo sobre a Serra dos Ancares. Os autores, todoseles pro f e s o res e profesoras do I.B. Xelmírez I de Santiago, teñen pensado continuala con novos volumes sobreO Courel, Trevinca, Bergantiños, etc…

Cada volume consta dunha parte con actividades, estudios e datos que serven de preparación previa ás visi-tas. A parte central é un caderno de campo para dirixi-lo traballo de campo dos alumnos: tema de datos;realización de esbozos, esquemas, debuxos, enquisas, etc... Coas diferentes actividades propostas pretén-dese dar unha visión integral dos estudios ambientais, na que o coñecemento do medio físico sexa a basenecesaria para análises máis profundas das realidades xeográfica, económica e cultural.

A presente colección quere servir de axuda e apoio ós profesores interesados no desenvolvemento das acti-vidades de campo, fundamentais para unha auténtica educación ambiental activa, participativa, crítica eimplicada na resolución dos problemas detectados.

PEDAGOTECA ( Red de educación del consumidor)

Autor: Comisión Técnica de la Red de Educación del Consumidor

Ed.: Comisión Técnica de la Red de Educación del Consumidor, 1998

Idioma: castelán

Trátase dun manual de 100 fichas sobre materiais didácticos de interese para a educa-ción do consumidor, de utilidade para o profesorado.

A Pedagoteca segue un formato semellante ó feito no seu momento polo Institut Natio-nal de la Consommation de Francia. Neste caso, preséntase nunha carpeta de aneis parafacilita-la súa ultilización e consulta.

De xeito gráfico e sinxelo, cada unha das fichas inclúe as seguintes informacións: re f e re n-cia, título, ano, autor, editorial, resumo (con descrición dos contidos, áreas e niveis educa-tivos nos que é de utilidade, así como outras utilidades e observacións); tipo de material deque se trata (cartel, casete, cd-rom, diapositivas, disquete, folleto, xogo, libro, material mul-timedia, transparencias, vídeo, etc.), tema no que se inclúe o material (con 13 subdivisións),f o rma de conseguilo (compra, custo, cesión de balde, préstamo, etc.).

A clasificación das fichas faise por orde alfabética por temas: alimentación, a compra, odiñeiro e os bancos, dereitos de consumidor, ecoconsumo, desenvolvemento curricularda educación do consumidor, xoguetes e material escolar, lexislación, lecer, publicidade,saúde, seguridade, servicios públicos e vivenda.

A selección dos materiais que se inclúen na Pedagoteca, foi realizada pola Comisión Téc-nica da Rede de Educación do Consumidor, e está prevista unha ampliación das fichaspara o curso 1999-2000.

Estas fichas pódense consultar no Centro de Documentación do Instituto Galego deConsumo, sito na rúa Torres Quevedo, 3-5, Polígono da Grela, 15008 A Coruña

Teléfono: 981–25 94 20, ou ben a través de Internet no seguinte enderezo: w w w. i n f o c o n s u m o . e s / e e c re d .

Saudiña14

Jesús A. Morán Iglesias

Xefe do Servicio de Prevención,

Reinserción e Coordinación do Plan de Galicia sobre Drogas

Consellería de Sanidade e Servicios Sociais. Xunta de Galicia

I Cuestións críticas sobr ea implantacion de programas de prevención no ámbito educativo

Trala implantación e aplicación pro g resiva durantecinco cursos académicos (1994–95, 1995–96, 1996–97,1997–98 e 1998–99) de “A experiencia de educar paraa saúde na escola: Programa de Prevención do Con-sumo de Drogas” en Galicia, quero someter á vosaconsideración unha serie de reflexións e cuestiona-mentos que foron xurdindo entre os diferentes axen-tes que interv i ñ e ron (pro f e s o res, mestres, pais e nais,algúns alumnos, profesionais da prevención). Estasreflexións, nalgúns casos, son preguntas que nonp a recen ter unha fácil resposta, pero que invitan aunha análise máis axeitada ó papel que a escola podexogar na prevención do consumo de dro g a s .

❙ ¿podemos facer prevención desde a escola?

A investigación realizada sobre programas pre v e n t i-vos de ampla implantación no ámbito educativo suxi-re que, con límites, a escola constitúe un espacio pri-vilexiado para a actuación preventiva. Así, Pentz re f i-re que os programas de prevención do consumo ded rogas nos colexios en EEUU tiveron polo xeral efec-tos positivos ó reduci–la pro p o rción de mocidade quese inicia no consumo de drogas (sen lembrar outrasinfluencias como a comunitaria, familiar e dos mediosde comunicación). Nese mesmo país, nunha re v i s i ó nde gran variedade de programas nos últimos vinteanos, conclúese que: a) os que se centran no gru p ode iguais amosan un efecto positivo sobre as conduc-tas de consumo de drogas en pouco tempo, re s u l t a n-do efectivos para a poboación escolar; e b) os quep ro p o rcionan alternativas positivas ó consumo ded rogas e á adquisición de habilidades específicas,aínda que intensos e custosos, cambian a conducta deconsumo de drogas das poboacións de alto risco.

En España, a avaliación do programa “tú decides”(Palma de Mallorca) amosou que non ten efectoscontrapreventivos, que é ben aceptado por profe-sores e alumnos, que mellora a información e queten unha influencia positiva sobre o consumo dealcohol e tabaco que se mantén ó longo do tempo.No caso de Galicia, estando pendente unha prime-ra avaliación de proceso e resultados (que se expli-ca máis adiante), si podemos achegar datos sobre ointerese do programa no medio educativo, conaltas valoracións por parte do profesorado.

Sen embargo, sabemos tamén que a aplicación deprogramas preventivos na aula leva consigo com-plicacións organizativas e outras derivadas do seudeseño teórico e desenvolvemento práctico. Estascomplicacións teñen que ver moito cos seguintesaspectos que refiro a continuación.

❙ a escola hoxe: adaptacións a ¿novos? temposeducativos

Os novos marcos normativos derivados da LOXSEintroducen cambios importantes na escola que noné momento nin lugar para debater agora. Polo queatinxe á prevención do consumo de drogas, esemarco normativo suscitou expectativas positivaspor canto lle daba carta de presencia institucional,rompendo así coa situación un pouco caóticaexistente ata entón. A estratexia da Educación paraa Saúde permitía así dar entrada a áreas entronca-das nos curriculos obrigatorios.

Evidentemente, hai disquisicións teóricas e de apli -cación sobre a eficacia desta estratexia para a pre-vención do consumo de drogas, o que non debe seróbice para que programas cunha axeitada xustifi-cación teórica e desenvolvemento práctico teñan asúa posibilidade de implantación.

O que si parece claro é que todo isto implica cer-tas modificacións en sensibilidades, actitudes erutinas de traballo fundamentalmente por part edo pro f e s o r / m e s t re e dos directivos do campoeducativo. A adaptación a novos sistemas e aasunción doutros perfís educativos inflúe decisiva-mente na posta en práctica de programas que,aínda moi bien deseñados e con eficacia demos-trada, non van poder ter un contraste re a l .

❙ os currículos e a prevención

É interesante salientar que as propostas didácticasde prevención non deben esquece–los desenvolve-mentos curriculares actualmente definidos. E istonon é unha obviedade nin asunto de perogrullo.Todos asistimos, máis ou menos abraiados, a even-tos espontáneos e puntuais (“tradicionais semanasprimaverais sobre temas varios”) nos que a drogaocupaba un lugar destacado para xustifica–la nosaacción educativa, sen ter en conta nin as distintasetapas evolutivas dos participantes, nin as caracte-rísticas da información achegada, nin a idoneidadedos “expertos” axentes intervenientes.

A psicoloxía evolutiva achega importantes datos eexperiencia á hora de intervir con programas ou acti-vidades preventivas sobre o consumo de drogas. Asímesmo, as actividades preventivas intra ou extra auladeben ser incardinadas nos proxectos educativos dec e n t ro e programacións de aula. E para iso, a coord i-nación co profesor ou mestre convértese en funda-mental, pois ninguén mellor ca eles coñecen os tem-pos e lugares para introduci–lo noso pro g r a m a .

❙ os axentes que interveñen

Xa comentei algún aspecto relacionado coa coordi-nación requirida para a boa marcha dos progra-mas, pero hai que insistir un pouco máis. Refírome,concretamente, ós axentes intervenientes nos pro-gramas, especialmente os profesores e os profesio-nais que traballan en prevención (non esquezo a

alumnos e pais/nais, pero estes requiren outrosapuntamentos que non son obxectivo destas liñas).

Tradicionalmente, véñense dando certas suspica-cias e desencontros entre os dous axentes citados.P rexuízos, descoñecementos mutuos e dúbidassobre as posibilidades e efectos da prevenciónentorpeceron moitas boas intencións e, o que épeor, imposibilitaron calquera intervención a pos-teriori doutros axentes con outros programas. Os“claustros sen ventás” e a arrogancia preventiva sóconseguen que nunca se faga nada.

Unha formación teórico–práctica axeitada, cunintercambio de fracasos e éxitos, sobre casos reais eaplicacións prácticas, pode facilita–la comunicacióne abrir portas á acción conxunta. É interesante quena formación participen profesores compañeirosque traballaron no programa e desmitifiquen posi-bles tópicos e prexuízos.

❙ os programas: ¿carga de traballo ou axuda?

Realmente existe hoxe unha gran variedade de pro-gramas con moi diversos e interesantes materiaispara traballar na escola. Nalgún caso empézase adar xa datos sobre a súa eficacia na pre v e n c i ó n .

Sen embargo, aínda existen reticencias á hora deestende–la implantación do programa centradasfundamentalmente na saturación que ten a escolacos novos contidos transversais. “Á escola véntodo”, é unha frase repetida por profesores e xes-tores de centros educativos.

Por iso, temos que pensar moi ben os programas eos métodos de introducción na aula. O profesor tenque sentirse respaldado e apoiado ante os seusmedos e actitudes negativas. Un bo labor motiva-dor e de negociación previa parece necesarionaqueles casos en que se vexa difícil a aplicación deprogramas. Ademais dos “cursos de formación”, oscontactos periódicos (telefónicos ou presenciais)acostuman ser unha boa canle de comunicación ede resolución de problemas.

Hai que explicar que os programas son unha axudapara afrontar este tema, e que deben ter unha con-tinuidade no proceso educativo. De pouco serve quese traballe un curso e se deixe no seguinte porque sevai traballar outro tema de educación para a saúde.Isto é especialmente importante para aqueles pro-gramas amplos que abarcan toda ou a maior part eda educación obrigatoria.

❙ a formación: ¿quen a fai? ¿a quen se inclúe?

Tamén na formación do profesorado neste temaaparecen desencontros e desaxustes que retraencando non impiden ocasionalmente a aplicación deprogramas:

❙ a proposta formativa neste tema debe ser clara eexplicitada pola propia institución educativa nosseus plans formativos anuais. É dicir, non debe sersó obxectivo de axentes e institucións do ámbitodas drogodependencias.

❙ Eses plans formativos deben ser consensuadosentre a institución educativa e o departamentocoordinador de drogodependencias.

❙ Os cursos ou seminarios deberían centrarse máis naaplicación de programas na aula e a súa inclusiónno proxecto educativo de centro. Trátase de dar“menos información sobre drogas” e máis técnicasde traballo en grupo con aplicabilidade na aula.

❙ Os pro f e s o res e mestres que veñen traballandonestes temas ou que deseñaron materiais, deberí-an participar activamente no desenvolvemento dasaccións formativas. Ver que compañeiros/as cons i m i l a res problemáticas laborais tamén dedican

Educar para a saúde na escola:

Programa de prevención do consumo de drogas

Saudiña 15

tempo a este tema, así como comprobar como ofan, terá un maior efecto estimulador que moitase boas sesións con expertos.

❙ a avaliación: máis aló dos números

A avaliación non só é necesaria, é impre s c i n d i b l e :

❙ Por criterios organizativos, estructurais e de bofacer: un investimento económico (con recursoshumanos e materiais) en prevención debe serxustificado con datos de procesos e, na medidado posible, de resultados do programa. Hai quesupera–la etapa do “Facer por facer”, buscando esolicitando programas que xa foran avaliados ese adapten á realidade do centro. Hoxe existenbastantes programas e materiais, suficientemen-te avalados pola súa eficacia na consecución deresultados positivos para a reducción de consu-mos de drogas ou comportamentos asociados.

❙ Por criterios funcionais: por qué e para qué facé-mo–lo que estamos a facer son cuestións queteñen que dilucidarse cos datos que obteñamosda avaliación.

Ademais dos datos cuantitativos, de por si impor-tantes, debemos pro p o ñ e rnos avaliacións a medioprazo que inclúan técnicas de valoración cualitativaque permitan un espacio de reflexión por parte dacomunidade educativa. Pro f e s o res, pais/nais e alum-nos poden ser obxecto de grupos de discusión,enquisas Delphi ou outras técnicas que a psicoloxía,pedagoxía ou socioloxía nos facilitan.

A diminución dos consumos problemáticos de dro-gas vai depender de moitos factores e non só deque a escola actúe axeitadamente ante o proble-ma. Evidentemente, familia e sociedade van terque implicarse positivamente nun marco de“corresponsabilidade social”, que as institucións eprofesionais debemos auspiciar e promover.

II Primeira avaliación cuadrienal do programa: avance do estudio

❙ Introducción

Proponse unha investigación avaliativa do progra-ma tanto sobre o proceso de implantación comodos resultados acadados. Esta avaliación recolle aanálise dos obxectivos intermedios e finais do pro-grama, atendendo ás diferentes poboacións coasque se traballa. Un programa destas características,no que se intervén con diferentes poboacións (pro-fesores e alumnos), e no que participan distintasestructuras (educativa, de prevención), lévanos apropoñer unha avaliación que dea cabida e reflictaas actuacións de todas elas.

O programa de prevención escolar ten comoobxectivo xeral: “informar, formar e crear actitudese comportamentos positivos para uns estilos devida máis saudables”. Estes cambios na poboacióndestinataria (alumnos) preténdense conseguirmediante a implicación dos profesores, CEFOCOPse profesionais de prevención.

A partir destas características básicas do programa,p ropoñemos unha avaliación que nos perm i t adeterminar: a) cómo se está aplicando o programa,b) qué é o que se aplica e, en función disto, c) cálesson os resultados que se están producindo.

❙ avaliación do proceso

O seu obxectivo é revisa–lo proceso de aplicación, cofin de introducir medidas ou cambios que nos axudena controla–las actuacións e a mellora–los re s u l t a d o s .

A avaliación do proceso que propoñemos para estep rograma, parte de considerar como unidade básicade estudio o c e n t r o educativo . Cada centro form aunha unidade de actuación, que conta cunha cert am a rxe de operación en canto ás intervencións pre-ventivas que se van aplicar. O programa en si mesmoé flexible: cada centro escolar, segundo as súas

características e necesidades, pode implicarse nap revención de drogodependencias en maior oumenor medida.

O b x e c t i v o s

❙ Coñece–la aplicación do programa en cada cen-t ro escolar en canto a contidos, métodos, materiais e prácticas, e cómo se reflicten ou seasumen na propia estru c t u r a .

❙ Elaborar un cadro de indicadores que permitansegui–la evolución do programa ó longo do tempo:indicadores de proceso e indicadores de resultados.

❙ D e t e rmina–los puntos fortes e débiles da súaa p l i c a c i ó n .

❙ Analiza–la utilidade e satisfacción dos pro f e s o res enrelación cos materiais.

En definitiva, nesta avaliación do proceso analízasea estratexia elixida para a implantación de progra-mas de prevención escolar nos centros educativosde Galicia.

Métodos e técnicas

❙ Folla de r e x i s t r o de actividades . Deseñarase unhafolla de re x i s t ro para cada un dos centros, nas que serecollan as diferentes actuacións que se realicen, xasexan actividades de aula, escolares ou extraescolare s .

❙ Cuestionario para os profesores . Enviarase uncuestionario ós centros no que se recolla o procesode implantación dos materiais, se valore a forma-ción recibida e se describa como se aplica e se man-tén ou pretende mante–lo programa.

❙ Grupos nominais . Formarase unha serie de gruposnos que se aplicará a técnica do grupo nominal nosdiferentes colectivos implicados: profesores, equi-pos de prevención e persoal dos CEFOCOPs.Mediante estes grupos analizarémo–los puntos for-tes e débiles do programa, a súa estratexia de apli-cación e as estructuras de coordinación.

❙ G rupos de análise . Avaliarán o funcionamento dosm a t e r i a i s .

Desenvolvemento do pr o x e c t o

❙ Fase de deseño (xuño–xullo 98). Recolle:

❘ Elaboración do cadro de indicadore s .

❘ Deseño de instru m e n t o s .

❘ Ficha de re x i s t ro de actuacións.

❘ Cuestionario para os centro s .

❘ Elaboración do cuestionario de alumnos.

❘ P reparación do equipo de campo.

❙ Fase do traballo de campo ( s e t e m b ro 98–xuño 99).I n c l ú e :

❘ Reunión cos centros seleccionados. Presentación doestudio (setembro 98).

❘ Envío de cartas, cuestionarios e follas de re x i s t ro( s e t e m b ro 98).

❘ F o rmación de grupos nominais (xaneiro 99)

❘ F o rmación de grupos de discusión para analiza–losmateriais (febre i ro 99).

❘ Aplicación da enquisa ós alumnos (setembro 98e maio 99).

❘ Formación dos grupos de alumnos. (febreiro amarzo 99)

❘ Recollida da información e elaboración do inform efinal (xuño–xullo 99)

❙ a avaliación de resultados

O obxectivo xeral do programa tradúcese nunha seriede obxectivos específicos relacionados coa inform a-ción, crenzas, actitudes e comportamentos de consu-mo dos alumnos. A estes obxectivos específicos, quena súa maioría son de resultados intermedios, haberíaque engadi–lo obxectivo de resultado último: pre v i – l ouso indebido de drogas. Pois ben, a avaliación deresultados pretende averiguar se estes obxectivos seestán cumprindo, en que medida, así como a súa re l a-ción co nivel de implantación do programa. Por iso, aavaliación de resultados debe ir unida á do pro c e s o .

P roponse utilizar unha estratexia de d e s e ñ ocuasi–experimental, con medición ó comezo e ófinal do curso 1998/99, e con grupo de compara-ción, segundo as seguintes mostras:

❙ Unha mostra de 1000 alumnos do programa, distri-buída por niveis educativos entre as catro pro v i n c i a sgalegas, tal e como aparece no cadro adxunto.

❙ Unha mostra de 600 alumnos en centros que nonse implicaron no programa, tamén distribuída porniveis educativos e provincias.

En cada centro escolleranse dous grupos de alum-nos, e aplicaráselles un cuestionario ó comezo docurso e ó finalizalo, procurando elixi–lo momentopara que se minimice a perda de casos e rexistran-do os cambios de alumnos en calquera caso.

O cuestionario será contestado na aula e recollerápreguntas sobre os diferentes obxectivos, así comodas variables básicas sociodemográficas dos alum-nos. Así incluiranse preguntas sobre:

❙ información e coñecementos sobre as drogas e osseus efectos.

❙ crenzas e actitudes ante as drogas e os drogode-pendentes.

❙ intencións de conducta.

❙ consumos de diferentes substancias.

Evolución do alumnado no período 1995–98

Evolución do profesorado no período 1995–98

Evolución dos participantes nos centros no período 1995–98

Saudiña16

Rafael Prieto–Puga Fariña

IES Monte das Moas (A Coruña)

A partir da invitación feita polo coord i n a d o r

dun Proxecto Europeo para que nos integrá-

ramos nel, foi como nos enganchamos no tre n

dos Programas europeos. A verdade era que

non sabiamos nada de cómo funcionaba este

tipo de traballos, mais os ánimos que nos

daban e o inestimable apoio recibido do per-

soal de programas europeos do CEFOCOP da

C o ruña, decidiunos a participar nunha re u-

nión que se celebrou en Estocolmo no verán

do 98 para analiza–lo que fixeran os centro s

integrados no proxecto —que xa contaba cun

ano de vida— e para presentar iniciativas de

traballo cara ó curso 98–99.

O proxecto inicial comezara analizando a historia

e u ropea baixo o titulo de “Europa entón e agora,

a guerra e a paz: a paz de Münster”, xa que nese

momento se conmemoraban os 500 anos do

evento. Os participantes, un instituto alemán,

o u t ro sueco e outro holandés que actuaba como

c o o rd i n a d o r, traballaran cos alumnos na re c re a-

ción da situación de Europa naqueles tempos nos

que, entre outras cousas, España perdeu o seu

imperio europeo. Paneis documentais, obras de

t e a t ro, cadros alegóricos, foron elaborados polos

alumnos coordinados polos respectivos pro f e s o-

res desde varios puntos de vista. A paz era o eixe

s o b re o que xiraba todo.

Á hora de presentar novas ideas sobre qué facer

neste curso, para nós era moi importante insistir

s o b re a idea de Europa e de convivencia. Tr a s

analiza–las diferentes propostas que os re p re-

sentantes dos distintos centros foron facendo

aceptouse unha suxestión nosa que consistía en

traballar sobre a emigración. Por unha banda

tódolos países dos que estabamos reunidos en

Estocolmo en diversas épocas da historia viviran

o problema de emigración, e por outra banda

segue a ser un problema co que Europa se ten

que enfrontar agora.

Este traballo que, á marxe doutras cousas, tería

que falar de integración, tolerancia, compre n s i ó n

cara ó diferente, permitiríanos ó mesmo tempo ós

galegos, lembrar e mostrar ós nosos alumnos e

alumnas un pasado que non era tan arre d a d o ,

p e ro que a eles lles resultaba descoñecido.

A idea base foi a de montar unha exposición

sobre o tema de emigración en Galicia, para o

que démo–los seguintes pasos:

❚ Constitución de grupos de traballo entre pro-

fesores para seleccionar e dirixi–los diferentes

aspectos que se van estudiar.

❚ F o rmación de grupos de traballo cos alumnos de

1º de bacharelato Loxse (17 anos) con aqueles que

voluntariamente quixeron participar no pro x e c t o .

❚ Integración do proxecto nos currículos de alo-

menos dúas materias, historia e economía. Os

aspectos que se ían estudiar serían:

❙ A viaxe: lugares de partida, duración, condi-

cións, documentos...

❙ Épocas e destinos dos emigrantes (soamente

entre 1911 e 1964 marcharon un millón cento

trinta mil galegos a América; entre 1960 e 1995

emigraron cincocentos mil a América, Europa e

resto de España).

❙ Condicións de vida, de traballo e oficios que

d e s e m p e ñ a ron os emigrantes en América e

E u ro p a .

❙ Asociacións de emigrantes galegos no mundo

e censos respectivos.

❙ Papel que tiveron algún países como Cuba ou

Arxentina.

❙ O exilio trala guerra en España. E, por últi-

mo, o re g re s o .

Para comezar pasouse unha enquisa a tódolos

alumnos e profesores do instituto para sabe–lo

nivel de relación que tiñan coa emigración.

Nas clases das materias implicadas form á ro n s e

gupos de traballo encamiñados fundamen-

talmente a buscar información, analiza–los

p o rqués, etc. Plasmando estes traballos nuns

documentos que servirían de base para a ela-

boración dos paneis da exposición.

No proxecto involucráronse 24 pro f e s o res e

p rofesoras de áreas diferentes e 34 alumnos e

a l u m n a s .

O resultado final foi moi variado pois unha

cousa tiraba doutra; así, o obxectivo central

A emigración galega

María del Pilar Guer rero Serrano

Xefa da Secc. de Educación do Instituto Nacional de Consumo. Madrid

INTRODUCCIÓN

A denominación de temas transversais para un con-

xunto de ensinanzas cuns contidos conceptuais que

non son o acento principal do seu desenvolvemen-

to (sen por suposto descartalo) senón as actitudes e

os valores que conteñen e que polo tanto desen-

volven, foi unha das primeiras razóns conducentes

á súa incomprensión e dúbida. ¿Que había que

ensinar respecto a eles? ¿Como facelo?

Dicir que os temas transversais, educación para o

consumo, educación para a saúde, educación

ambiental, etc., non deben ser unha disciplina máis

e que deben impregnar outras áreas, non é suficien-

te. Desde a práctica que desenvolvín na form a c i ó n

de pro f e s o res, educadores e outros profesionais con

competencias educativas nestes temas, podo salien-

ta-las dúbidas e dificultades que expresan para levar

á práctica o concepto de tal denominación.

O contido teórico ou práctico dunha ou varias destas

ensinanzas non é o problema, é a reflexión sobre as

actitudes ou valores que hai que transmitir, os con-

trastes entre o “valor teórico” e o que transmitimos

ou transmiten os axentes (pais, amigos, pro f e s o res) a

súa propia forma de ser, en expresión máis coloquial:

“Fan o que ven e non o que oen”.

X o rde entón o desenvolmento “artificial” dos

temas transversais nas áreas e as segmentacións

non coherentes no seu desenvolvemento.

¿Como solventar este dilema?

Non existen receitas máxicas nin fórmulas matemá-

ticas, pero as exemplificacións das diferentes activi-

dades e modelos desenvolvidos na aula, sometidas

á reflexión de grupo, conducen con facilidade a

personaliza-lo modelo doutros compañeiros e com-

pañeiras que quizais máis arriscados apostaron por

“facer aínda que non sexa perfecto”.

OBXECTIVOS

❚ Desenvolver unha intervención globalizada que

incorpore os temas transversais.

❚ C o n s t ruír un documento base que permita a plani-

ficación e secuenciación curricular de nivel e etapa.

MATERIAIS

O deseño que presentamos tomou como base o

deseño curricular base (1989) do Ministerio de Edu-

cación e Cultura para a área de Ciencias da Nature-

za, Educación Secundaria Obrigatoria (12-14 anos).

P reténdese globaliza-los contidos conceptuais, actitu-

dinais e procedementais da área de Ciencias da Natu-

reza ó mesmo tempo que se transversaliza a área cos

temas de educación ó consumidor, educación para a

saúde, igualdade de oportunidades, educación

ambiental e educación moral e cívica entre outro s .

É igualmente oportuno consulta-los materiais

para a re f o rma editados por E.M.–C. (caixas ver-

mellas) para os temas transversais e as difere n t e s

á reas de cada etapa.

As actividades prácticas débense incorporar tendo

presente os materiais editados polas diferentes ins-

titucións e organismos especialistas no tema, como

por exemplo:

❚ Materiais de educación do consumidor do INC.

❚ Materiais de educación para a saúde da Comuni-

dade de Madrid.

❚ Materiais de igualdade de oportunidades do Ins-

tituto da Muller.

❚ Materiais de educación ambiental da Consellería

de Educación da Comunidade de Madrid e os do

Ministerio do Medio Ambiente.

CONDICIÓNS

Para a súa reflexión hai que ter presente:

A) As variables:

❚ É un deseño teórico.

❚ Construíuno un só profesor.

❚ Queda pendente a participación consensuada e

compartida dos outros profesores de etapa e aula.

B) As achegas:

❚ Permite o desenvolvemento do programa de 1º

de ESO, área de Ciencias da Natureza cun enfoque

global a partir da pregunta ¿É a nosa casa un eco-

sistema?

❚ A incorporación dos diferentes temas transversais

é natural e oportuna tanto a cada situación coma ó

nivel que para o conxunto de alumnos se aplica.

❚ P e rmite a integración e desenvolvemento de

diferentes metodoloxías: debates, obradoiros prác-

ticos, enquisas, estudio de casos, etc.

❚ As ideas previas dos alumnos son o punto de par-

tida do deseño, tanto do alumno en particular

coma dos alumnos como grupo.

❚ Pódense introducir variantes relativas ó nivel de

coñecementos conceptuais e pro c e d e m e n t a i s ,

adaptándose facilmente a diferentes casuísticas.

❚ O seu deseño pode extrapolarse a outros ambien-

tes físicos diferentes ó fogar, por exemplo: o centro

escolar, o barrio, etc.

❚ Permite, se se considera oportuno, a intervención

doutros axentes sociais e profesionais.

❚ O final do estudio pode supoñe-la elaboración

dunha memoria realizada polos propios alumnos

que contribúa a completar e precisa-las caracterís-

ticas que desde o centro educativo se definen

s o b re a poboación estudiantil (¿Quen somos?).

Neste suposto incrementaríase a participación do

alumno na vida escolar.

Saudiña 17

A introducción dos temas transversais na programación da aula:

“Deseño dun exemplo”que era a exposición que se celebraría na

semana do 12 o 18 de abril, coincidindo

cunha Semana de Europa que celebrarían

tódolos centros metidos no proxecto, foi

seguido da recompilación nun CD dunha

variedade de cancións de moi diversos estilos,

a u t o res, e épocas, pero cun tema común: a

emigración. Fíxose unha obra de teatro e un

recital de poesía a partir de obras de autore s

galegos e que tiñan que ver co tema central

do pro x e c t o .

A Semana de Europa serviu tamén para

levar a cabo un intercambio de alumnos e

p ro f e s o res entre os centros part i c i p a n t e s ,

polo que durante esa semana recibimos a

alumnas holandesas e suecas acompañadas

dunha profesora e varias das nosas alumnas

e un alumno, así como tres pro f e s o res des-

p r a z á ronse a Holanda e Alemaña. Así todos

poderían dalgún xeito integrarse na prácti-

ca do proxecto dos outros centros e ó

mesmo tempo, coñece–las diferentes zonas

de contorno dos institutos part i c i p a n t e s ,

trabar contacto directo con outros alumnos

e alumnas e profes, dos que nacerían inclu-

so boas amizades. Foi unha forma de ache-

garse a outros costumes e culturas.

A interpretación que cada centro lle deu ó

contido do proxecto foi moi diferente; así

m e n t res nós traballabamos sobre a emigra-

ción e Galicia, os holandeses e alemáns cen-

trábanse sobre os refuxiados, aspecto que

coincidiu co problema de Kosovo, ó que en

Holanda lle deron especial importancia che-

gando no instituto a elaborar e vender

doces para entrega–la recadación para a

axuda dos kosovares. Os suecos elaboraro n

unha páxina Web na que se incluirían tódo-

los productos resultantes do traballo nos

o u t ros centro s .

En xeral, o resultado foi moi satisfactorio,

tanto no plano persoal coma no educativo.

A p rendemos todos un pouco de todo:

manexamos correo electrónico, intern e t ,

practicamos idiomas, sobre todo inglés, que

foi a lingua de traballo que se escolleu,

fixemos boas amizades, coñecemos outro s

institutos por dentro e por fóra, etc. Pero

s o b re todo quedáronnos 20 paneis de

100x70 cm co seu catálogo corre s p o n d e n t e ,

un CD de música que a todos lles gusta

e s c o i t a r, carteis que anuncian a Semana de

E u ropa e a exposición, a edición dos poe-

mas do recital de poesía, e a obra de teatro ,

un traballo sobre a emigración do que nos

sentimos org u l l o s o s .

Saudiña18

Javier Jurado

IESP Escolas Proval. Nigrán

A idea orixinal era tan só ensinar no horario declases unha serie de bailes populares de distintospaíses, con vistas a acerca–lo alumnado ás dife-rentes realidades culturais que conviven nomundo actual. Sen embargo, ó longo da activida-de apare c e ron unha serie importante de engadi-dos, propostos na súa maior parte polos pro p i o srapaces e rapazas e que adoptamos rapidamente,seguindo tanto as súas inquedanzas como as posi-bilidades didácticas que as anteditas actividadesimplicaban. O resultado foi tan sorprendente quena actualidade forman parte da pro g r a m a c i ó nanual de “Música” no centro .

Ademais de incidir sobre os temas transversais,tódalas actividades realizadas baseáronse na inter-disciplinariedade. Comprobamos que o alumnadomostraba problemas evidentes á hora de interrela-ciona–las diferentes áreas, e que todo o ensinadonunha mesma materia mantiña para eles máis rela-ción que ideas complementarias mostradas enmaterias diferentes. Tendo en conta este feito, pro-puxemos por exemplo que un baile dun país cal-quera proporcionara unha boa escusa para dar acoñece–la súa localización xeográfica, cultura,literatura, costumes, idioma... e por suposto, asonoridade dos instrumentos musicais propios edas cancións no seu idioma orixinal, ata chegarmesmo ás cores da súa bandeira. Todo nun ambien-te desinhibido, lúdico e altamente participativo.

Bailar con adolescentes non é, pre c i s a m e n t e ,doado. O seu corpo está a experimentar unha seriede cambios o suficientemente importantes comopara que o seu sentido do ridículo estea moi a florde pel. Ademais, todo o que supón unha mostra enpúblico pasa inmediatamente pola peneira do“que dirán”, co risco engadido da opinión dos líde-res, que nestas idades arrastran consigo á granmaioría do alumnado. Tamén estabamos a batallarcontra a presión social, que considera o baile comoalgo máis propio das rapazas ca dos rapaces, e quenun medio maioritariamente rural como é o nosoorienta en gran medida o pensamento dos e dasdiscentes. Por iso prestamos unha atención pre-ferente ás danzas populares de grupo e ás de pare-lla mixta, promovendo de paso unha actitude deigualdade entre mozos e mozas, incidindo sobreoutro importante tema transversal.

Por outro lado, con esta actitude levámo–la idea de“tolerancia” máis aló do concepto que atinxe casecon exclusividade á cuestión racial, incidindo sobreo comportamento cotiá do alumnado coas persoas

que son, simplemente, diferentes. E nisto influíudefinitivamente a actitude desinhibida e leda dosdiscentes que sofren algún tipo de discapacidade,especialmente nos casos de motóricos.

Outra idea arredor da actividade principal, e queme afectaba exclusivamente como profesional doensino, partía da experimentación educativa. Amiña experiencia docente pasou por tódolosniveis educativos onde a música aparece en maioro menor medida: antigos niveis de preescolar eEXB, segundo ciclo da ESO, e nos cursos do novo

b a c h a relato; tamén no ensino máis especializado,tanto en conservatorio estatal (como profesor deestética e historia da música, praza na que estouen excedencia voluntaria) como tamén na univer-sidade (escola de maxisterio). Por eso considere ide gran importancia observa–las diferencias esimilitudes que un mesmo bloque de contidosp resenta ó longo dos diferentes D.C.B. de Músicac o rrespondentes a cada nivel educativo. Isto afec-taba especialmente á educación primaria, ásecundaria obrigatoria e ó novo bachare l a t o ,ademais da especialidade de educación musicalnos estudios da diplomatura de maxisterio, e amateria música activa do primeiro curso do graoelemental de música.

Resumindo, levar a cabo unha unidade didácticaque tratase diversos contidos da nosa área, dunxeito interdisciplinar e contando co papel que se lleoutorga nos diferentes niveis de ensino na LOXSE,valorando a súa repercusión dentro do tratamentodos contidos transversais, especialmente no que se refire á educación para a tolerancia, sen esque-ce–lo papel destacado que as manifestacións destetipo están a ter na sociedade, polo que o coñece-mento das diferentes culturas mundiais implica devaloración da nosa propia identidade.

Os contidos tratados eran pertencentes tanto óc u rrículo da materia para a ESO (o son, elementosda música, estructura formal, música occidental edoutras culturas…) como para o bachare l a t o(música cotiá, nos espectáculos e cerimonias, ocorpo como emisor de mensaxes, a danza comomedio de comunicación…). En canto ás conexiónsi n t e rd i s c i p l i n a res partimos dos contidos re f l e c t i d o sno currículo de cada área, tanto da educaciónsecundaria obrigatoria como para o novo bachare-lato, así como das opinións dos e das ensinantesdo noso centro implicados no ensino de cadamateria. Sería excesivamente longo xustificalastodas, pero cabe destacar que afectaron especial-mente ás áreas de linguas (galega, castelá eestranxeira), ciencias sociais, xeografía e historia,educación física (corpo e movemento, expre s i ó ncorporal), tecnoloxía e educación plástica e visual( c o n s t rucción e adorno de instru m e n t o s ) .

Na actividade principal dos bailes estiveron taménimplicados os alumnos que cursaban o ciclo forma-tivo de grao medio, equipos electrónicos de consu-mo, xa que foron os responsables da montaxe doson e a toma de imaxes durante a xornada. Estaactividade formou parte do módulo sistemas elec-trónicos e informáticos.

O obxectivo xeral da actividade foi “compre n d e – l oplano de igualdade que supón a existencia de dife-rentes manifestacións folclóricas, como expre s i ó ncultural dos pobos, independentemente da súaraza, costumes ou crenzas”. Nos obxectivos didácti-cos primaron os que supoñían coñecer (e aceptar) op ropio corpo e as súas posibilidades de movemen-to, comunicación e expresión, así como os que inci-dían na consecución da capacidade de re l a c i o n a – l o sd i f e rentes aspectos da cultura, propia e allea,tomando unha postura activa ante ela.

A primeira actividade consistiu na pre p a r a c i ó ndos bailes na clase. Cada danza foi pre s e n t a d ap r i m e i ro separadamente, facendo mención ó país(situación e datos xeográficos), circunstancias his-tóricas principais no pasado recente, carácter dadanza, e ós instrumentos musicais autóctonos. Ospasos do baile foron aprendidos por imitación edespois de realizada cada parte, ensamblada coresto ata completalo por enteiro. Tras bailalo coa

“Profe, imos bailar”Unha xornada pola tolerancia

O presente artigo narra unha experiencia realizada dende a música e a danza, en relación cos temas transversais. A realización de bailes é unha constante na pr o g r a m a ciónda área de música en secundaria, seguindo as indicacións do D.C.B. A chamada “PrimeiraXornada de Bailes Populares do Mundo pola Tolerancia” foi desenvolvida dende o Departamento Didáctico de Música do IESP “Escolas Proval” de Nigrán (Pontevedra)durante o curso 1997-98. Nela participaron tódolos alumnos e alumnas dos cursos correspondentes ó segundo ciclo da ESO, así como ó primeiro do novo bacharelato. A actividade foi encadrada xunto as habituais que no noso centro celebramos con motivo do “Día Escolar pola non Violencia e a Paz”, ar redor do 30 de xaneiro.

Saudiña 19

música executada coa frauta ou no piano polop ro f e s o r, o alumnado bailou coa música orixinalgravada, polo que puideron disfrutar dos move-mentos da danza folclórica do país tratado conacompañamento da música orixinal, é dicir, coni n s t rumentos e, no caso dos cantados, coas sono-ridades idiomáticas exactas.

Na segunda actividade tocamos música étnica ded e t e rminados países, empregando para iso os ins-t rumentos escolares que temos na dotación instru-mental do centro. Algúns destes bailes realizados coconxunto instrumental escolar tiveron tamén baileengadido dentro da clase por pequenos gru p o s .

A idea de re p resenta–los bailes en debuxo part i udo alumnado de cuarto que ten educación plásti-ca e visual como materia optativa. Practicamentea totalidade quixeron reflectir unha “instantá-nea” duns dos bailes executados, normalmente op referido de cada un. Sen embargo, nalgúnscasos os educandos plasmaron a súa pro p i ai m p resión sobre a actividade, e que amosa o posi-tivo da experiencia da xornada: persoas de dife-rente raza e ataviadas coas vestimentas típicas decada terra, bailando xuntas, o globo terr á q u e ocomo fiestra pola que se pode observar unhadanza de razas unidas, etc.

Para a actividade de construcción de instru m e n t o sp a rtimos do acercamento ó instrumental étnico pro-pio de diversos países. Na maior parte dos casos cen-trámonos nas frautas, como instrumento musicalp resente en tódalas culturas mundiais, e que admiteun gran número de variantes, sen esquece–la moti-vación que sente o alumnado ante el, xa que a súapráctica é constante durante a ESO, ó igual que ag u i t a rra forma parte da programación do bachare l a-to. En gran medida o descoñecemento do alumnadoestivo compensado pola afección do profesorado, xaque colecciono, como frautista e gran apaixonado damúsica popular, un gran número de frautas de dis-tintos países. Algunhas persoas do alumnado tro u x e-ron instrumentos populares que tiñan na casa, e quepensaban que podían ser de interese para todos nós.

Ademais, tivémo–la sorte de que simultaneamente ánosa actividade se desenvolvera na cidade de Vigo aexposición “Música para ver: instrumentos musicais domundo”, que foi visitada por algúns dos máis intere-sados na construcción de instrumentos musicais. E caseó final da actividade puidemos contactar cunha ONGde Gondomar que mantén contactos con Perú, e queademais de ilustrar unha interesante conferencia, re a-l i z a ron unha exposición de artesanías dos Andes,incluíndo instrumentos musicais.

Segundo os rapaces e rapazas quizais fora outra casua-lidade ou non, porque “habelas, hainas”, pero en

Nigrán inaugurouse unha exposición de Interm ó ns o b re as súas tarefas humanitarias. Ademais de vermáis instrumentos musicais, cerámica, etc., puidémos-lles falar do sentido do apadriñamento de nenos enenas do Te rc e i ro Mundo, con fotos e datos concre t o s ,xa que algunhas persoas docentes do noso centro man-teñen este tipo de relación con esta e outras ONG.

Os mapas temáticos foron parte da proposta inter-disciplinar das actividades. Ó igual que a constru c-ción dos instrumentos mantiña relación coa área detecnoloxía, a elaboración de mapas temáticos pre-tendía incidir na de ciencias sociais, xeografía e his-toria. Ademais dunha copia de cada mapa facilitóu-selle ó alumnado unha serie de láminas adhesivas, encor e en branco e negro, re p resentando aspectos tra-tados na unidade, con vistas á fixación dos elemen-tos sobre os mapas corre s p o n d e n t e s .

A audición musical de obras populares do folcloremundial foi tratada desde dous puntos de vista dife-rentes. Por un lado escoitamos música en clase, prin-cipalmente a das obras que fomos interpre t a n d o ;polo outro, aproveitámo–los re c reos de moitos díaspara realizar audicións de música nas zonas de lecer,de maneira que os e as educandos de cada curso pui-deran ademais explicar simultaneamente ós demaiso significado desa música.

Os bailes populares ensaiados no horario de clasesf o ron executados en común no ximnasio durante odía da Xornada. Os grupos de cuarto de secundaria ede primeiro de bacharelato pre p a r á ronos na clase,p e ro o terc e i ro de secundaria non puido con todos,xa que a súa dedicación semanal é menor. Por isop ropuxemos que algúns serían aprendidos inmedia-tamente antes da súa execución no festival, aíndaque a metade do alumnado xa os coñecera. Nesesentido, poderían axudar ós outros, xa que a activi-dade de supervisión do alumnado máis novo estáincluída nos criterios de avaliación da unidade re f e r i-da ó primeiro de bachare l a t o .

O día estipulado, todo o alumnado de terc e i ro ec u a rto de secundaria, e mailo primeiro de bacha-relato, re u n í ronse no ximnasio para bailar. Entotal, máis de cento oitenta persoas. Os paísesre p resentados á través da danza popular foro nFrancia, Portugal, Noruega, Austria, Israel, Rusia,Estados Unidos, Croacia, Serbia, Bolivia, e Perú.

Trala xornada, o alumnado puido avaliala ampla-mente, segundo un formulario que lles pasamose que invitaba á reflexión detallada. Ó re m a t a – l otraballo, fixemos un pequeno debate entretodos. As respostas foron moi diversas, pero des-tacaría a idea dalgúns de realiza–la xornada paraconmemora–lo Día da Declaración dos Dere i t o sHumanos, isto é, o dez de decembro. Penso queeste dato é tamén moi clarificador en canto áconsecución do obxectivo de conseguir do alum-nado que entendera a diversidade como algonatural, e máis como un dere i t o .

A valoración do alumnado foi, e segue sendo,excelente. Como mostra, re p roduzo a seguir part edos comentarios que entre g a ron por escrito,antes da posta en común: “Tralo ensaio levado acabo polo profesor de música impartido a terc e i-ro, cuarto de secundaria, e primeiro de bachare l a-to, organizou un gran baile popular no ximnasiodo centro. Tódolos grupos asistentes demostraro no porqué de tanto tempo de ensaio, culminándoonun acto moi divertido, participativo e que sor-p rendeu a todo o instituto”. “Non ten nada queve–la raza, as crenzas, etc., xa que todos somosiguais. Pero iso non nega a diferencia de carácterexistente entre os pobos”.

Cando propuxen a actividade non pensei que puide-ra dar para tanto, nin que os rapaces e rapazas atomaran tan en serio, xa que coñecía o re p a ro quepoñen a tódalas actividades que supoñen un traballofóra do común. O primeiro momento en cada gru p onon resultou sinxelo, pero ós dez minutos atopeinose n t regados e completamente entusiasmados. Poro u t ro lado sorprendeume, aínda que hoxe continúaa pasar, que cando poño música dos bailes apre n d i-dos no re c reo para sonoriza–lo centro, o alumnadobaila, e incluso chega a invitar a persoas que noncoñecen os pasos e llos apre n d e n .

A miña valoración tamén é moi positiva. Por unhavez, aínda que non fora a derradeira, os rapacespuideron afronta–las actividades habituais dese díapor riba dos carteis e dos documentos que falan demorte, de persecución, de penurias e de limpezasétnicas. Por esta vez os nosos alumnos e alumnasentenderon que a diversidade mundial non é algonegativo, senón que caracteriza e enriquece a nosacivilización. E fixérono con ledicia, con alegría econ entusiasmo, pero sen esquece–lo porqué doque estabamos a facer.

O éxito da unidade foi total. Por iso, para tódo-los rapaces e rapazas que viviron a experiencia epara min mesmo, a chamada agora “I Xorn a d ade Bailes Populares do Mundo pola To l e r a n c i a ”foi, e será sempre, “o día dos bailes”. E agora,cando neste curso celebrámo–la segunda edi-ción, cando estamos xa pensando nas actividadesen relación coas “III Xornadas”, cando pasamos ater tres pro f e s o res especialistas en música noc e n t ro (cando hai dous cursos estaba eu só),cando a continuidade das nosas queridas “Xor-nadas” é xa un feito, ó pasar este traballo parap resentalo como unha experiencia que anime ao u t ros profesionais docentes neste sentido, lem-b ro á rapazada entrando na aula de música pre-guntando, “profe, ¿imos bailar?”.

Saudiña20

Manuel Antonio Fernández Domínguez

IES Xelmírez I (Santiago)

A enerxía é o motor do Universo e o seu estudio

pode constituír unha posibilidade moi intere s a n t e

da integración das diferentes materias e discipli-

nas. Tódalas disciplinas tradicionais poden verse

involucradas na investigación dos temas clave

para entende–lo presente, pasado e futuro das

sociedades: evolución enerxética das civilizacións,

a revolución industrial, a crise do petróleo, o cam-

bio climático, etc.

Por outra parte, dependemos e estamos en contacto

directo permanente coa enerxía, nas nosas casas,

escolas e centros de traballo. A iluminación, calefac-

ción e transporte son bens que definen o feito de

que non sexamos conscientes da maraña de fenó-

menos que se encadean cada vez que “acendémo–la

luz” ou “pisamo–lo acelerador do noso coche” fai

moi necesaria a educación en torno a estes temas

que, cada vez en maior medida, van afecta–lo noso

futuro individual e colectivo.

Razóns, xa que logo, máis que poderosas que nos

a n i m a ron a formar un grupo duns dez pro f e s o re s

con alumnos voluntarios dos distintos niveis de BUP.

Ademais asociámonos con outras escolas euro p e a s

nun proxecto Sócrates sobre “O aforro enerx é t i c o

como contribución ó ambiente”; e tamén nos inte-

gramos na rede nacional de Escolas Solares de

G reenpeace que quere potencia–la instalación de

paneis solares en escolas e outros edificios públicos.

Auditoría enerxética da nosa escola

Esta foi a actividade máis importante de investi-

gación–acción de todo o proxecto. As auditorías

e n e rxéticas defínense como os instrumentos nece-

sarios para cuantifica–los consumos enerxéticos e

a eficiencia enerxética dos equipos, sendo por

tanto un dos sistemas máis importantes para unha

adecuada xestión sostible da enerx í a .

OBXECTIVOS

❚ Conciencia–lo colectivo escolar sobre a influencia

ambiental da producción e consumo de enerx í a .

❚ Avalia–lo consumo enerxético, tanto eléctrico

como de gasóleo, na instalación escolar.

❚ Propoñer medidas de aforro enerxético e estima–lo

alcance anual dese aforro, tanto en pesetas coma en

quilogramos de CO2.

ACTIVIDADES

❚ Inventario de equipos.

❚ Cálculo da potencia instalada total.

❚ Medidas da tensión eléctrica de entrada.

❚ Estudio estatístico das diferentes luminosidades,

segundo os lugares e as diferentes horas do día.

❚ Estudio dos recibos do consumo eléctrico e gasóleo.

❚ Inspección das características da caldeira da cale-

facción central.

❚ Avaliación inicial da cultura e actitudes do colectivo

escolar no relativo ó consumo enerx é t i c o .

RESUL TADOS

❚ Valor medio da voltaxe de entrada 238,5 voltios.

❚ Temos unha potencia contratada de 100 kw e un custo

anual medio de enerxía eléctrica de 2.200.000 ptas.

❚ A potencia instalada tamén anda polos 100 kw como

se deriva do inventario realizado de puntos de ilumina-

ción e equipos eléctricos existentes.

❙ 700 tubos fluorescentes e

50 lámpadas incandescentes 33 Kw

❙ 12 radiadores eléctricos 24 Kw

❙ 30 ordenadores 6 Kw

❙ Fotocopiadora e multicopista 4 Kw

❙ Bomba de auga, televisores, videos,

proxectores e equipo de audio 6 Kw

❙ Vivenda do bedel 9 Kw

❙ Pavillón deportivo, quentadores de auga 10 kw

❙ Iluminación salón de actos 5 Kw

❙ Cafetería e outros 5 Kw

❚ A evolución do consumo mensual segue o típico

modelo en curva de Gauss invertida, con máximos nos

meses de xaneiro, novembro e decembro e mínimos

nos de xullo e agosto, debido ás vacacións estivais.

❚ Propóñense unha serie de medidas, de acordo cos

datos anteriores, que se elevan ó consello escolar do

centro para a súa consideración e, de seren aproba-

das, inmediata implementación:

❙ Reducción da potencia contratada ata un setenta

por cento da actual.

❙ Adecuación da tensión de entrada, rebaixándoa

ata as marxes establecidas pola lei.

❙ Substitución progresiva das lámpadas de incandes-

cencia por outras de baixo consumo.

❙ Colocación de pantallas difusoras da luz nos tubos

fluorescentes.

❙ Retirada dos calefactores eléctricos logo da corre c c i ó n

das deficiencias da calefacción central.

❙ E como últimas conclusións (estas pensadas para

levarse a cabo a medio e longo prazo) tamén se

propón zonifica–la instalación da calefacción cen-

tral, estudiar medidas de illamento para portas e

fiestras, e inicia–la instalación de paneis fotovoltai-

cos no tellado da escola, ata un valor inicial de tres

kw de potencia instalada, con conexión á rede.

❚ Tras aplicar algunhas destas recomendacións, a pre n-

sa xa se fixo eco dos primeiros resultados acadados:

AL SOL QUE MÁS AHORRA

Diez pro f e s o res del instituto Xelmírez I diseñan un pro -

yecto de reducción de gasto de energía del centro. Entre

sus objetivos está la solicitud de instalación de un panel

solar y una conexión que permita distribuir la electricidad

obtenida a la red general. Los departamentos de ciencias,

física y dibujo participan actualmente de un convenio

Sócrates de colaboración con otros colegios de la Unión

E u ropea para ampliar conocimientos sobre energ í a s

a l t e rnativas. Las encuestas sobre ahorro energético re a l i -

zadas por los alumnos han permitido al centro ahorr a r

500.000 pesetas en la factura eléctrica en cuatro años.

Apéndices

A auditoría enerxética serviu de punto de partida para

toda unha serie de actividades e traballos que na actua-

lidade conforman unha unidade didáctica sobre

“A enerxía. Motor do mundo”, dirixida a estudiantes e

m e s t res de 3º e 4º de ESO. Incluímos nela, entre outras:

ESTUDIO DO CONSUMO ENERXÉTICO NOS FOGARES

DETERMINACIÓN DO NIVEL DE DEFOLIACIÓN DASCONÍFERAS DO PARQUE

Perdas Categoría Descrición

0 – 1 0 % 0 non existe defoliación

10–25% 1 defoliación pequena

2 5 – 6 0 % 2 defoliación moderada

60–99% 3 defoliación severa

100% 4 morte

ELABORACIÓN EN GRUPO DUNHA

“ L I S TA DE 20 COUSAS PARA SALVA–LO PLANET A ”

1 . Abrir persianas e/ou contras para traballar.

2. Enche–la lavadora.

3. Utilizar bombillas de baixo consumo.

Auditoría enerxética

Saudiña 21

4. Seca–la roupa ó aire.

5. Usa–lo transporte público e a bici, en vez do coche.

6. Diminuí–las horas de televisión.

7. Non deixa–los aparellos eléctricos en stand–by.

8. Non te–la neveira aberta, nin meter nela cousas

quentes.

9. Illar termicamente a casa con dobre ventá e escuma

nas portas.

10. Reciclar e reutiliza–los productos do lixo.

11. Pecha–la billa mentres lavámo–los dentes e a

louza.

12. Ducharse en vez de bañarse.

1 3 .C o n t rolar e reduci–las horas de calefacción.

14.Prescindir de lavalouzas e doutros electrodomésti-

cos superfluos.

1 5 .Recolle–lo po mellor con vasoira que con aspiradora.

16.Usar aparellos

manuais en vez de

eléctricos (espre-

medor, moedor de

café, etc.).

17.Axusta–las potas

ó lume.

18.Ter limpos os focos

e luminarias.

19.Usa–lo ascensor só

o necesario. Subir

escaleiras é un

exercicio moi bo.

20.Poñer chaves da

luz automáticas

nos lugares comúns.

DESEÑO DUNHA EXPOSICIÓN SOBRE ENERXÍAS E

A M B I E N T E

ITINERARIO POR INSTALACIÓNS ENERXÉTICAS

DE GALICIA

TALLER DE ENERXÍAS RENOVABLES

HISTORIA ENERXÉTICA DA HUMANIDADE

XOGO DE ROLES SOBRE A CONSTRUCCIÓN DUN

ENCORO

PROGRAMA DE RADIO “EN BUSCA DO LUME”

Algúns enderezos de interese:

❙ A l b a s o l a r. Ronda de la Buganvilla del Rey, 78.

28023 Madrid.

❙ Atersa. Fernando Poo, 6. 28045 Madrid.

❙ C e n s o l a r. Av. República Argentina, 1. 41011 Sevilla.

❙ Ciemat. Instituto de

Estudios de la Energía.

Av. Complutense, 22.

28040 Madrid.

❙ Elektrón. Mora d´Ebre ,

50, local 2.

08023 Barc e l o n a .

❙ Endesa. Príncipe de

Vergara, 187.

28002 Madrid.

❙ F o rum Atómico Espa-

ñol. Boix y More r, 6, 3º.

28003 Madrid.

❙ Gestenga. Hórreo, 94,

e n t rechán esq. Apart a-

do. 77. 15702 Santiago.

❙ DAE. Ministerio de Industria e Enerxía. Paseo de la Cas-

tellana 95, planta 21. 28046 Madrid.

❙ nstitut Français de l’Energie. 3 Rue Henry Heine. 75016

París. Francia.

❙ I n t e rnational Energy Agency. 9, Rue de la Fédératión.

75739 París Cédex 15. Francia.

❙ P ro s o l n o r. Avenida do Rei, 28 baixo. 15402 O Ferro l .

❙ SODEAN. Isaac Newton s/n. Isla de la Cartuja.

41092 Sevilla.

❙ Solar Now. Beverly High School. 100 Sohier Road.

Beverly Ma 01915. U.S.A.

❙ Wise. P.O. Box 18185. 1001 ZB Amsterdam. Holanda.

❙ Worldwatch Institute, 1776 Massachusets Avenue,

N. W. Washington DC 20036. U.S.A.

Avaliación dun

proxecto de educación ambiental:

«Comer e aprender»

Mª Jesús Buitrago Rubira

IES Ribeira do Louro (O Porr i ñ o )

Ó longo da miñaexperiencia docen-te fun decatándo-me da import a n c i ade tratar temasm o t i v a d o res paramin e para osrapaces, e fun ela-borando un materialadecuado para —a través dos textos literarios,sobre todo— educar no consumo. E foi asícomo fixen unha escolma de textos en prosa everso dende a Idade Media ata os nosos días,nos que se falan da comida, hixiene, alimenta-ción.... Dona Truhana, a meleira da que fala“O Conde Lucanor”, da pé para falar do mel eos edulcorantes. As vodas de Camacho, do“Quixote” serven para facer estudios sobreanorexia e bulimia, os complexos, ou a modada “fast–food”. Lendo un fragmento de Deli-bes, en “O camiño” trátase o tema do leite, ecollendo un anaco de “Viaxe á Alcarria” osalumnos de alumnas investigan sobre cantopoderán comer por 700, 1.500 ou 5.000 pesetas.

Os textos abarcan o máis importante que debesaber alguén para alimentarse correctamente.Todos eles constan de actividades propiamen-te literarias (figuras retóricas, análise do texto,comentario, etc.) seguidas de exercicios sobreo tema transversal do consumo. Algún delesaínda dá para máis: por exemplo, a través daadicción do Lazarillo ó alcohol (episodio doxarro de viño), temos traballado o tema daseguridade vial, mocidade–alcohol e conduc-ción así como a publicidade do alcohol, osmedios de comunicación como manipulado-res, e, en fin, un gran número de temas afíns eque van xurdindo na mesma dinámica das cla-ses. A experiencia é moi positiva porque óalumnado gústalle “falar da vida”, e ver comopróximos e útiles os temas tratados. Cando oestudio do Século de Ouro comeza cunha poe-sía sobre o xamón nestas clases pode pasar detodo, por exemplo, acabar falando da matan-za, do cocido ou das laconadas ¿Quen dixoque a literatura non era nada práctica?

¿Que comida hai que levar para ir de excursión? ¿É bo ir ás clases sócun pouquiño de leite no corpo?¿Que debe facer un consumidor ante unha falta de hixiene nun establecemento público?

Estas e moitas outras preguntas tratamos de contestalas na clases delingua española e literatura, traballan docon textos seleccionados especificamen t epara achegarnos a unhaeducaciónalimenticiasaudable.

Para saber máis:

Anderson, Vi c t o r. Energy Efficiency policies.

R o u t l e d g e r. London, 1993.

Blunden, J.; Reddish, A. Energ y, Ressources and

E n v i ronment. The Open University. Milton Keynes, 1996.

Comisión Europea. Por una política energética de

la Unión Europea. Luxemburgo, 1995.

Chapman, J.D. Geography and Energ y. Longman.

London, 1989.

Deleage, J.P.; Souchon, C. Energy: An interd i s c i p l i n a ry t h e m e

for environmental education. UNESCO–UNEP. París, 1986.

F.A.E. El libro de la energía. Madrid, 1990.

Gestenga. As enerxías renovables a Galicia.

Santiago, 1991.

DAE. Manuales de energías renovables (6 vols.).

Biblioteca cinco días. MINER. Madrid, 1996.

IEA. Key world Energy statistics.

Puig, J.; Corominas, J. La ruta de la energía.

Ed. Anthropos. Barcelona, 1990.

Saudiña22

Gonzalo Anaya García

C e n t ro de Formación e Recursos. Santiago

Nunha fórmula especialmente feliz e axeitada, o Con-

sello de Europa proclama a tolerancia cun s l o g a n:

“ Todos diferentes, todos iguais”. Xúntanse dous ele-

mentos complementarios, mais vistos, ás veces, como

antagónicos: a diferencia e a igualdade. Moitas críti-

cas sobre a igualdade fanse en nome da difere n c i a .

Dise que a equiparación sería homoxeneizar e tende-

ría a trata–las persoas e os cidadáns como siglas ou

n ú m e ros e denúnciase a tendencia totalizadora desa

concepción. Afírmase, por outra banda, que a dife-

renciación sería xerarquizar e re p roduci–los privile-

xios e fenómenos de exclusión. Con todo, nin a igual-

dade se confunde con homoxeneización, nin a dife-

rencia é sinónimo de estratificación social acre c e n t a-

dora de inxustizas.

Non pode dicirse, tendo en conta os dereitos á liber-

dade e á igualdade, que un está primeiro có outro .

Trátase de dous polos dunha mesma realidade, liber-

dade e igualdade non existen a unha sen a outra. Por

iso, a Declaración Universal dos Dereitos Humanos

asocia na mesma fórmula a re f e rencia a que as perso-

as nacen “libres e iguais, en dignidade e dere i t o s ” .

É máis, se a igual consideración e respecto permite a

l i b e rdade, tamén nos leva á igualdade como opción

complexa capaz de crear condicións para que se

faga efectiva a liberdade. ¿Que igualdade? Igual-

dade xurídica, de todos diante da lei e o dere i t o .

Igualdade política, no sentido da participación e o

respecto polo principio “un home, un voto”.

Igualdade económica e social, como igualdade de

o p o rtunidades e corrección permanente das desi-

gualdades e das condicións de exclusión. Máis aló

dos dereitos e liberdades fundamentais (políticos,

p a rticipación, …), importa considera–los dereitos eco-

nómicos e sociais e os novos dereitos (ó desenvolve-

mento, ó ambiente,…). Desa conxunción resulta unha

concepción aberta de igualdade que nada ten que ver

coa homoxeneización, senón cun factor de pro t e c c i ó n

da esfera individual e da autonomía persoal dos cida-

dáns. Esta igualdade é compatible, por definición, coa

l i b e rdade e a súa natural contrapartida; vincúlase,

deste modo naturalmente, á diferencia a partir da

igualdade e da liberdade. E é así como o re s p e c t o

mutuo, límite e fronteira da liberdade e da autono-

mía, tórnase en peza clave dunha nova noción positi-

va da tolerancia.

A primeira dificultade coa que se enfrontou a UNESCO

para dar contido positivo á palabra tolerancia, no Ano

I n t e rnacional da Tolerancia (1995), tivo que ver co sen-

tido pexorativo do termo nalgunhas linguas. Se ben é

v e rdade que a tolerancia ten un sentido positivo

cando se asocia historicamente á loita pola liberd a d e

relixiosa ou a emancipación polas ideas, o certo é que

existe tamén unha asociación negativa, por exemplo

nas linguas derivadas do latín, vinculada á indifere n c i a

ou ó relativismo ético. Así e todo, na tolerancia pre-

téndese valoriza–la diversidade, o pluralismo e o re s-

pecto mutuo. Non se trata de partir da fórm u l a t o l e -

rádevos uns ós outro s , senón de aceptármonos tal

como somos, na diferencia das nosas culturas e das

nosas opcións e crenzas. L o c k e e Vo l t a i r e falaran, así,

de tolerancia nunha acepción positiva sen renunciar ás

conviccións propias, como cooperación nunha socieda-

de baseada no respecto duns polos outro s .

Lembrámonos da célebre frase de Vo l t a i r e: “un inglés,

como todo home libre, vai ó ceo polo camiño que máis

lle prace”. Por iso sería indispensable protexer esa

posibilidade de escoller diferentes vías na procura de

sentido para a vida. Ó clima de vellas guerras re l i x i o-

sas había que saber contrapo–la aceptación mutua da

diversidade sen que ninguén debera renunciar ó que

lle era distintivo. A sociedade pluralista non pode,

deste modo, ser concibida como no man’s land, onde

ninguén atopa o seu sentido, senón como punto de

e n c o n t ro de persoas diferentes que se enriquecen no

contacto mutuo.

Nesta acepción positiva, ¿que é a tolerancia? É o re s-

pecto pola liberdade dos outros e polas difere n t e s

maneiras de ser, pensar e actuar, especialmente no

chamado respecto ás opinións político–sociais e ás

conviccións relixiosas, ideolóxicas, etcétera. To l e r a n c i a

e pluralismo están unidos intimamente, do mesmo

modo que a liberdade e a igualdade permiten garan-

tir na práctica que o respecto mutuo non sexa unha

idea baleira. A tolerancia existe en dignidade e dere i-

tos; non chega,

por iso, con form u l a –lo principio. Hai unha esixencia de

contido positivo que obriga á comprensión dos riscos de

conflictividade e que nos leva a coñecer mellor a reali-

dade plural que nos rodea, mais tamén a atopa–las ins -

titucións e os instrumentos de regulación para os inevi -

tables conflictos humanos.

É na educación onde se debe comezar a actuar nos

p roblemas referidos. Por educación débese entender

non só a escolarización, senón todo o proceso que

leva ó coñecemento e á comprensión do mundo e ó

desenvolvemento das capacidades para actuar. É da

educación permanente do que estamos a falar, come-

zando na familia, continuando na educación infantil,

primaria, etcétera ata a universidade e pro s e g u i n d o

toda a vida. Unha sociedade do coñecemento (con-

temporánea nosa) na que a información desempeña

un papel cada vez máis decisivo, e tamén caracteriza-

do pola atenuación das fronteiras entre a educación

f o rmal e a educación ou formación permanente. A

educación para a cidadanía é, pois, un continuo

dende os primeiros anos de vida, a escola primaria

desempeña unha función decisiva neste asunto. De aí

tamén a esixencia de vínculos entre escola e socieda-

de, apertura ó medio, o que presenta dificultades,

resistencias e a necesidade de comprensión da com-

plexidade social. Non hai solucións uniformes nin

receitas infalibles. Hai, si, a creación de mecanismos

f o rmais e informais de responsabilidade, que perm i-

tan aplica–la tolerancia como corolario da liberd a d e ,

da igualdade e do respecto polas difere n c i a s .

É na educación, consecuentemente, onde algunhas

das meirandes dificultades se suscitan no que re s p e c t a

á tolerancia. A neutralidade é un tema re c o rre n t e

cando se fala da escola, e en particular da escola públi-

ca. Por outra banda, o tema da educación para os

v a l o res suscita aínda hoxe dúbidas e debates acalora-

dos. Aínda máis, os termos de re f e rencia ás polémicas

s o b re tan contro v e rtidos temas non sempre son claro s .

Cando se fala de neutralidade, ¿preténdese que a

escola e a comunidade educativa actúen como se non

existisen conviccións e crenzas? Cando se fala de neu-

tralidade, ¿preténdese que a escola sexa un lugar

onde se practique o relativismo ético? Cando se fala

de neutralidade, ¿preténdese, no fondo, crea–la esco-

la no man’s land? Para responder a calquera destas

p reguntas habería que dicir que a escola non é neu-

tral, toda vez que é unha realidade viva onde se cru-

zan e complementan conviccións, crenzas e culturas

d i f e rentes. A escola e a educación deben, si, ser plura-

listas e ser factores activos de desenvolvemento da

autonomía individual, da tolerancia e da solidarieda-

de. Os dereitos fundamentais, a liberdade e a igual-

dade, a propia idea positiva da tolerancia ou o

espírito crítico non poden ser indiferentes á con-

cepción da escola e da educación.

A inviolabilidade da liberdade de conciencia, a

l i b e rdade de aprender e ensinar, a ilexitimida-

de dos estados para se atribuí–lo dereito de

p rograma–la educación e a cultura segundo

d i rectrices filosóficas, estéticas, políticas, ideo-

lóxicas ou relixiosas, constitúen límites e condi-

cións tendentes á salvagarda do pluralismo e da

tolerancia. A escola non é neutra, ten que favore-

ce–la diversidade e o respecto mutuo. Deste modo, a

educación para os valores é, antes de nada, a educa-

ción para o respecto mutuo, da cidadanía re s p o n s a b l e ,

dos dereitos e liberdades fundamentais, do pluralis-

mo, da apertura e do diálogo. Seguindo a D e w e y e

F r ö b e l falariamos de educación cívica como autosu-

ficiencia e como práctica permanente e cotiá. O plura-

lismo como valor ten que ser comprendido e practica-

do, favorecendo a autonomía individual, o multicultu-

ralismo e o diálogo entre saberes e culturas. A educa-

ción para os valores non pode ser confundida cun

discurso desarraigado e abstracto, nin con dire c t r i c e s

s u b repticias, unilaterais ou reductoras. Os educadore s ,

ademais, coñecen ben os efectos contrapro d u c e n t e s

das pedagoxías impositivas, que xeran resultados

contrarios ós pre t e n d i d o s .

O respecto mutuo alcánzase polo re p a rto da re s p o n-

sabilidade e pola vivencia da cidadanía. Cando hoxe

nos enfrontamos ás dificultades prácticas da toleran-

cia e do multiculturalismo, doado nos é compre n d e – l o

choque entre culturas e a contradicción entre a diver-

sidade e o desenvolvemento da autonomía individual

e persoal. Para, máis aló do politicamente corre c t o ,

e n f ro n t a rnos coa necesidade de ir ó encontro das difi-

cultades inherentes á diversidade. Nunha educación

habituada (e concibida así) ós modelos de homoxenei-

zación e integración son inevitables as re s i s t e n c i a s ,

por exemplo, á diversidade cultural e lingüística.

¿Como responder ás necesidades educativas de estu-

diantes procedentes de culturas diferentes e con lin-

guas maternas diferenciadas? ¿Como contraria–lo

efecto da exclusión no caso das comunidades de inmi-

grantes? Aquí a tolerancia e o respecto mutuo ou

Todos diferentes, todos iguais

Saudiña 23

teñen un contido positivo e consecuencias na calidade

da vida escolar e nas orientacións e solucións pedagóxi-

cas ou vólvense obxectivos baleiros. É así como se pasa

da formulación dos principios ás dificultades prácticas.

É preciso conseguir un equilibrio entre o multiculturalis-

mo e o individualismo. Por unha banda, importa favore-

cer a través das políticas públicas a diversidade e a coe-

xistencia de culturas diferentes; mais, por outra banda, é

urxente abrir espacios á autonomía individual e ás inicia-

tivas da sociedade civil. O pluralismo tanto é dos indivi-

duos como das comunidades, compleméntanse, non se

superpoñen e non se confunden. As solucións que com-

prenden o diálogo entre culturas, a diversidade e o plu-

ralismo, téñense que basear nese equilibrio entre o

comunitario e o individual. Vólvese indispensable crear

espacios de acollida e de resposta que teñan en conside-

ración a orixe social e cultural dos estudiantes, estando

esta caracterizada ou implicando carencias educativas

básicas; e, simultaneamente, importa favorece–la coope-

ración, a solidariedade e a vida asociativa. Tolerancia,

neste sentido, implica a relación e a creación individuais,

pero tamén o respecto mutuo entre comunidades e a

pedagoxía activa deses obxectivos.

A UNESCO, en voz de Federico Mayor , ten resaltado a

i m p o rtancia da idea cultura da paz en canto semen-

teira de proxectos de mobilización, como o re s p e c t o

mutuo, a tolerancia ou a regulación pacífica dos con-

flictos. De feito, a paz non se alcanza só nos grandes

a reópagos. A paz esixe coñecemento e eficacia das

institucións, comprensión e claridade de obxectivos

sociais e políticos. A paz alcánzase buscando e descu-

brindo causas de mobilización comúns entre as perso-

as e as sociedades, abrindo camiño á re s p o n s a b i l i d a d e

cívica. A conflictividade é inherente á vida social,

temos que saber apandar con ela. A educación ten

unha función insubstituíble na creación de mecanis-

mos que permitan levar á práctica a comprensión dos

i n s t rumentos de diálogo e de negociación, do equili-

brio entre as institucións e da confianza mutua entre

Estado e sociedade.

A cultura da paz é, deste xeito, unha actitude, unha

pedagoxía e unha responsabilidade. Actitude de com-

prensión, tolerancia e respecto mutuo, sen ilusións sobre

a conflictividade política e social e sobre a necesidade da

súa permanente regulación. Pedagoxía que permita vin-

cula–lo desenvolvemento da autonomía individual á

solidariedade como acto voluntario, no sentido da igual

consideración por todos e da articulación entre liberda-

de e igualdade. Responsabilidade dos cidadáns mutua-

mente e perante a sociedade e as institucións en nome

da coherencia entre principios e acción.

Vivimos nunha sociedade conflictiva. O recoñecemento

do pluralismo como valor lévanos a considerar natural-

mente esta verificación. No ínterim, a complexidade

social obríganos a encontra–los mecanismos axeitados á

permanente regulación pacífica dos innumerables con-

flictos que a cada paso se manifestan. A chave indispen-

sable para que se estableza unha cultura da paz non se

reduce ó coñecemento da realidade que nos rodea, os

pobos de Bosnia coñécense ben e iso non impediu que se

chegara á situación actual. É importante que exista unha

pedagoxía activa do respecto mutuo e da responsabili-

dade cívica que permita a creación de institucións e de

instrumentos sociais capaces de dar resposta adecuada ás

tensións, ás dificultades e á contradicción de intereses e

actitudes. De aí a importancia da escola e do xeito en

como responder ós problemas da diversidade cultural. Á

lóxica da reducción e estreita de homoxeneización, hai

que contrapor o vínculo entre multiculturalismo, auto-

nomía individual e reparto de responsabilidades. Hai que

atopar solucións diferenciadas para cuestións que son

diferentes, comprendéndose a importancia fundamental

de ser complementarios e de enriquecerse mutuamente.

Mais non basta coa defensa abstracta dos principios

cando existen fenómenos de exclusión social ou cando

existe desigualdade nas oportunidades.

Os valores do respecto e da tolerancia poderían ser

levados á práctica se existiran xustiza e equidade e se

escola e educación non re p roduciran ou agravaran

inxustizas e diferencias. Para que exista a tolerancia é

indispensable que liberdade e igualdade se vinculen e

complementen e que na escola e na educación se ante-

poña, antes de nada, e con meirande frecuencia que en

calquera outra parte, a cuestión da salvagarda dos

d e reitos individuais e sociais. No fondo, a re g u l a c i ó n

para ser eficaz ten que se destinar a persoas “libres e

iguais en dignidade e dere i t o s ” .

Estamos, pois, lonxe de calquera defensa abstracta de

principios e valores. A escola de cidadáns debe se–lo

lugar da convivencia e do respecto, con escrupulosa sal-

vagarda dos apoios sociais e humanos necesarios para a

igualdade de oportunidades. E aquí cando falamos de

multiculturalismo as dificultades sentidas na práctica son

innumerables, son atípicas e a meirande parte das veces

imprevisibles. Por iso, a misión dos educadores ten que

ser desempeñada cunha especial sensibilidade cara á

diversidade cultural e social. Non chega coa boa inten-

ción, é indispensable unha formación axeitada para dar

resposta ás innumerables cuestións específicas postas de

manifesto polo ensino multicultural. Se non hai receitas

en educación, no tema que abordamos iso é aínda máis

evidente, toda vez que o diálogo entre culturas obriga a

que se coñezan as cuestións específicas das culturas pre-

sentes e as características do medio de onde provén o

alumnado e co que a escola se relaciona.

A ética da responsabilidade pasa, na vida escolar e

perante os desafíos do multiculturalismo, pola compren-

sión do pluralismo das realidades que nos rodean, pola

adecuación permanente ás diferencias, pola capacidade

de regular pacificamente os conflictos, polo reparto de

tarefas, polo acompañamento rigoroso dos efectos das

decisións e do xeito da organización e funcionamento,

pola creación de novas formas de participación e de

representación do conxunto das familias e polo constan -

te apelar á autonomía individual e a un espírito aberto

da solidariedade voluntaria.

¿ Todos diferentes, todos iguais? Nesta fórmula está,

finalmente, resumido un complexo e difícil pro g r a m a

para a educación e para a sociedade contemporánea.

A ética da responsabilidade pasa por:

■ a comprensión do pluralismo das realidades que nos r o d e a n

■ a adecuación permanente ás difer e n c i a s

■ a capacidade de regular pacificamente os conflictos

■ o re p a r to de tar e f a s

■ o acompañamento rigoroso dos efectos das decisiónse do xeito da organización e funcionamento

■ a creación de novas formas de participación e dere p r esentación do conxunto das familias

■ o constante apelar á autonomía individual e a unespírito aberto da solidariedade voluntaria.

Alcohol, tráfico, mocidade

Gonzalo Ocampo

Xefe Provincial de Tráfico. A Coruña

Sabemos que os accidentes de tráfico son a

primeira causa de morte non natural nos

países desenvolvidos, como xa sabemos

tamén que eses mesmos accidentes confor-

man a primeira causa de morte —xa sexa

ou non natural— na poboación nova. Pero

o c o rre que xunto a esas afirmacións cabe

outra máis e é que —está suficientemente

a c reditado— a metade das mortes de

mozos e mozas teñen lugar en noites-

m a d rugada de fin de semana; é entón

cando se fai ineludible formular este inte-

rrogante: ¿cantas desas mortes teñen re l a-

ción coa inxestión de bebidas alcohólicas

por parte de quen debe responder do bo

manexo do automóbil?.

Na revista E n c ru c i l l a d a c o rrespondente a

x a n e i ro - f e b re i ro de 1998, baixo o epígrafe

de “Morte nas estradas” e o subepígrafe

“Cultura da vida e da morte”, expoñía Dou-

rado Deira a incidencia, na mortalidade do

tráfico, do alcohol, entre outros factore s ,

para sinalar que: constantemente sae na

p rensa esa permisividade dos podere s

públicos na fixación e incumprimento dos

horarios dos bares, pubs, discotecas e

o u t ros lugares onde, baixo a inocencia dun

nome tan reconstituínte coma o de hosta-

l e i ros, priva o cóctel do ruído, bafo etílico,

dióxido de carbono, incenso de porro e

outras explosivas mesturas, sen excluí-las

d rogas e a frivolidade dun sexo mecanicista

e aberrante, todo na plenitude dunha noc-

t u rnidade da medianoite ó día para evitar

calquera tipo de control familiar e incluso

policial… ¿Terán algo que achegar estas

boas xentes hostaleiras para evitar ese trá-

xico capítulo de mortes da nosa mocidade

nas fins de semana?

Non é cuestión agora de explica-la inciden-

cia do alcohol nos mecanismos psicomotri-

ces da persoa, pero sábese con certeza que

xa en doses mínimas perturba as aptitudes

para unha conducción minimamente segu-

ra. Abondará, en fin, lembrar dúas conclu-

sións do I Congreso internacional de medi-

cina de accidentes de tráfico, que tivo lugar

en Roma en 1963:

1 ª . A capacidade para conducir con

seguridade un automóbil diminúe

tan pronto como existe alcohol nos

t e c i d o s .

2 ª . A concentración de alcohol nos teci-

dos é o índice máis exacto da perd a

de capacidade para conducir con

s e g u r i d a d e .

Non necesita coñecer moito máis o mozo

conductor de vehículos de motor para

d e t e rminar que alcohol e conducción re s-

ponsable son termos excluíntes.

Mª Lourdes Mourelle Mosqueira

Mercedes Pose Recarey

IES A Guía. Teis. (Vigo)

PRESENTACIÓN

Este proxecto didáctico ten a súa orixenas actividades levadas a cabo polas auto-ras dentro dun grupo de coeducaciónconstituído por un grupo de profesorasc o o rdinadas polo CEFOCOP de Vi g o .Consta de 5 unidades de traballo, cos seusobxectivos e contidos, e uns criterios deavaliación orientativos.

Con estas unidades de traballo pretende-mos desenvolver no alumnado unha acti-tude crítica respecto á imaxe persoal,facendo unha reflexión e unha análise dainfluencia da cultura, sociedade, dos valo-res persoais, da moda, etc., na expresión

da propia imaxe. Así mesmo tratamos de desenvolver actitudes de respecto e acepta-ción da expresión das diferentes formas de beleza como formas de expresión, ó mesmotempo que se fomenta a autoaceptación e a autoestima.

Esta exposición está ligada á necesidade de desvela–lo “curriculum oculto”, é dicir, transmitirv a l o res e actitudes sexistas dunha maneira inconsciente que impregna de xeito significativotódalas conductas e formas de expresión relacionadas coa imaxe persoal e a beleza en xeral.

Por outra parte, preténdese que o alumnado sexa consciente da influencia da imaxe eda moda, así como dos medios de comunicación, como constructores relevantes dasociedade actual. É patente o seu afecto mediacional na conducta das persoas, e, sobretodo, nas etapas de adolescencia.

É conveniente, ademais, desenvolver no alumnado unha actitude crítica sobre os“imponderables da moda” e os seus gustos supostamente elixidos, xa que xunto a unenfrontamento dos valores adultos establecidos, dase unha afiliación grupal, unhadeterminación por formas e modos de relación concretas.

Por último, é fundamental tratar de desenvolver no alumnado a capacidade deanálise, de elección consecuente fronte á oferta sociocultural.

P a rtimos dunha metodoloxía activa e participativa orientada ó cambio actitudinal econceptual que faga posible a comunicación, o diálogo, o debate e a interaccióne n t re o alumnado. Baseámonos nunha intervención educativa de orientación cons-t ructivista fomentando unha aprendizaxe significativa.

Como orientación didáctica concibimos este proxecto didáctico (en canto á súa filo-sofía crítica de cambio de actitudes respecto á expresión da imaxe persoal, tal comose expresa nos obxectivos), como un tema transversal que debe impregnar todo op roceso educativo nos ciclos formativos da familia de imaxe persoal, e non comounha mera actividade de introducción á pro f e s i ó n .

¿Como levar a cabo o proxecto?

Este proxecto pode ser utilizado como actividades previas, de desenvolvemento, outransversais (nos dous sentidos da transversalidade, tanto ó longo do proceso, comoincluíndo a actividade dentro dunha unidade didáctica dunha materia). Aínda queestas unidades de traballo poden ser máis específicas dos ciclos formativos da familiade imaxe persoal (perruquería, estética persoal decorativa, caracterización, estéticasuperior e asesoría de imaxe persoal), tamén poden formar parte do currículo dunhainiciación profesional ou dunha optativa da ESO.

A nosa experiencia:

Este proxecto está deseñado para levar a cabo no ciclo formativo de perruquería degrao medio, e foi desenvolvido no 1º trimestre do 1º curso dentro do módulo pro f e-sional 1: dirección técnico–artística. Foi desenvolvido durante os dous últimos cursosacadémicos cun grupo do ciclo formativo de perruquería do IES–TEIS.

OBXECTIVOS

❚ Desenvolver no alumnado unha actitude crítica respecto á imaxe persoal dende o puntode vista de autoconcepto e da autoestima.

❚ Analiza–lo enfoque androcéntrico que se lle dá á imaxe da muller e á beleza en xeral.

❚ A p recia–la influencia da cultura na formación dos valores persoais, especialmen-te no relacionado coa beleza.

❚ Aceptar e respecta–las diferentes formas de beleza dos diversos grupos culturaise sociais como medio de expre s i ó n .

❚ Adquirir unha actitude crítica fronte ós “condicionantes da moda”.

DESENVOLVEMENTO DAS ACTIVIDADES

As actividades están distribuídas en cinco unidades de traballo; cada unha destas cons-ta de actividades previas e actividades de desenvolvemento. Desenvólvense a través derecollida de información (fotografías, carteis, pintadas, etc.) exposición de diapositivas,

visualización de vídeos e de fotografías, textos, artigos de periódicos e viñetas.

Para levar a cabo as actividades facilítaselle ó alumnado un caderno onde, ademaisdos contidos das actividades, dispón de fichas para desenvolver e avaliar estas. Asímesmo na guía do profesorado inclúense fichas nas que se programa e avalía cadaactividade, ademais dunha ficha para a avaliación final.

Relación secuenciada de unidades de traballo:

U . T. 1. Construcción social do concepto de beleza ó longo da historia.

U . T. 2. Expresión da beleza en distintas culturas.

U.T. 3. Expresión da imaxe e a beleza en distintos grupos sociais (formas e modosde relación e de identificación).

U.T. 4. Parámetros e factores que condicionan a idea da beleza masculina e feminina.

U.T. 5. Imaxe persoal e autoestima.

Unha mirada distinta da imaxe nos ciclos formativos da familia de imaxe persoal

SaudiñaPer iódi co dos temas t ransversa i s do curr í c u l o

Rúa San Lázaro 10715771 Santiago de Compostelasformp.ceoug@xunta.es

Avda. Camiño Francés 10, baixo15771 Santiago de Compostelad x s p 5@jet.es

É DOADO:

escribir,

fotografar,

remitir e…

publicar en

ISSN: 1138-9117

Saudiña

Ocamiño dunha xestión educativa eficiente

da vertente transversal curricular nas etapas

e centros non universitarios de Galicia, que

semella moi longo pero está xa iniciado, e a

innovación pedagóxica, un proceso profe -

sional de permanente actualización, deron vida e vigorosa saú -

de a estas I Xornadas sobre Transversalidade, celebradas en maio

do último xacobeo do milenio na universal Compostela.

O traballo foi intenso e a satisfacción xeral ben alta, lendo as avalia -

cións individuais das persoas que part i c i p a ron. A organización foi posi -

tivamente valorada, ata felicitada a pesar dos problemas detectados, e

c o n s i d e rouse que axudou en xeral a tódolos part i c i p a n t e s .

Ó longo destas páxinas pódense ler, tamén, outros comentarios e

valoracións sobre as xornadas e os seus contidos e actividades, as

súas conclusións sobre os problemas máis frecuentes e as propostas

de avance consensuadas nos debates organizados levados a cabo,

así como as principais conclusións da sesión de avaliación realizada

pola comisión organizadora.

Os días 7, 8 e 9 de maio pasados, remataba un esforzo planificador inicia-

do máis de seis meses atrás, cando un grupo de persoal dos Cefocop e dos

s e rvicios centrais de varias consellerías e organismos autónomos

i n t e resados e cooperantes no desenvolvemento das áreas transver-

sais, se puña de acordo en impulsa–la celebración dunhas xorn a d a s

s o b re esta problemática e práctica educativa. A idea concre t á b a s e

en que, versando globalmente sobre a transversalidade, lograse

supera–la situación existente dun impulso por separado e pouco

c o o rdinado das diversas áreas transversais, estando todas elas tan

relacionadas na vida real, con metodoloxías educativas tan afíns, e

con avances e barreiras comúns e compartidos no seu contemporá-

neo proceso de desenvolvemento nas escolas de Galicia.

É dicir, tíñase unha visión de temática e problemática común e compartida para

todo aquilo que afectaba o desenvolvemento curricular da educación para a saú-

de , o consumo, a paz e o lecer, a educación ambiental, vial ou para a igualdade e

a non discriminación, así como da educación de determinadas actitudes e valores

que, inevitablemente, dun xeito explícito ou implícito e oculto, orientan os

proxectos educativos e mesmo curriculares: a autoestima, a solidariedade, a liber-

dade e as responsabilidades individuais e colectivas, a cooperación e os desenvol-

vementos persoal e social, os horarios, a o rganización da vida no centro e a

disposición e coidado das súas infraestructuras, semellan ser outros tantos elemen-

tos de fondo ou de enfoque global dos procesos educativos asociados ó conxunto

das áreas transversais, e das súas metodoloxías específicas de traballo e avaliación.

Así quedaba textualmente recollido na mensaxe do

comité organizador cando invitaba a todo o pro f e s o-

rado e a outros profesionais relacionados, a part i c i-

par activamente nas I Xornadas sobre Tr a n s v e r s a l i d a-

de nas ensinanzas non universitarias:

“…A educación, entendida como a formación de per -

soas que posibilite unha mellor calidade de vida, tanto

no plano público coma no privado, esixe unha perma -

nente adecuación á sociedade na que se vive.

A sociedade deposita na escola cada vez máis demandas re l a t i -

vas á resolución de diversos problemas sociais ou individuais,

como o consumismo, a violencia, as drogodependencias, a dete -

rioración do medio... que ou ben non existían ou ben tiñan

menor incidencia, xa que dalgún xeito eran asumidos polas fami -

lias. Na actualidade, a escola precisa e aténdeos, pero non en

solitario senón coordinadamente coa familia e demais institu -

cións con responsabilidade e incidencia na formación da cidadanía.

Estas problemáticas sociais deben ser abordadas desde tódalas áreas ou

materias educativas, de tal xeito que se busquen solucións ás necesidades

socionaturais. Este aspecto que non se recollía nos currículos tradicio -

nais aparece agora na LOXSE co concepto de transversalidade. Non se

trata de engadirlles novos contidos ás áreas, senón de traballar de xei -

to global, achegando as materias á realidade, incidindo nos valore s

como núcleo importante no desenvolvemento das persoas.…”

As ideas iniciais, concretáronse definitivamente nun espléndido,

variado e interesante programa de actividades para un venres tar-

de, sábado todo o día e domingo pola mañá.

Os participantes nas xornadas puideron compartir: discursos de xus-

tificación do apoio prestado e compromisos reais das diversas auto-

ridades relacionadas coa educación das áreas transversais e cofi-

nanciadoras do evento, nos actos de inauguración e clausura, con-

f e rencias de alta calidade pronunciadas por Elena Martín e Rafael

Yus, para abrir e pechar boca, 40 comunicacións orais org a n i z a d a s

en 8 mesas simultáneas, 14 obradoiros simultáneos de seis horas de

duración, algo incómodos pola estructura física da aula pero extra-

o rdinariamente interesantes para compensar, segundo o sentir da

maioría dos seus protagonistas, unha mesa redonda onde falaro n

pais e nais, profesorado, administración educativa e asociacións locais, un debate

o rganizado con altísima participación sobre as conclusións das xornadas —pro b l e-

mas e propostas de avance—, e múltiples e animados debates nos corre d o res da

facultade de Filoloxía da USC que amablemente cedeu as súas instalacións para a

celebración das xornadas, nos refrixerios, e nas exposicións de materiais de apoio e

de paneis de comunicación de experiencias.

7, 8 e 9 de maio de 1999NAS ENSINANZAS

NON UNIVERSITARIAS

2 I XO RNADAS SOBRE TRANSVERSAL IDADE

◗ Obradoiro 1. Metodoloxía dos temas transversais. Coordinado por José Ángel Paniego. (Profesor colaboradorde Psicoloxía Social na Facultade de Psicoloxía da Universidade Complutense de Madrid)

Baixo un enfoque xeral co interese posto en desenvolver c o m p o rtamentos solidarios que tendan ó apoio entre as per-soas e á eliminación das desigualdades, e non só ideas e gran-des palabras, afondouse na análise da praxe dun curr í c u l ooculto tantas veces incoherente, na integración dos valore snas materias que como as relacionadas coas ciencias sociais,inclúen estes contidos de xeito explícito, nas materias instru-mentais, como é o caso da estatística para a análise da re a l i-dade social, ou as materias expresivas (linguaxes verbal, plás-tica e musical) como soporte óptimo dos valore s .A revisión de programas especiais de aprendizaxe cooperativa,de regulación de conflictos, e de compromisos de re n d e m e n-to, xunto co ámbito da avaliación: o aprendido polo alumna-do, o deseño educativo e a súa posta en práctica, o contorn ofísico e social, a actuación do profesorado e demais axenteseducativos, e a revisión de múltiples técnicas para facelo, com-p l e t a ron os contidos de tan interesante obradoiro .

◗ Obradoiro 2. Asertividade e autoestima: habilidades psicosociais. Coordinado por Jesús Rueda Prieto. (Colexio As Acacias. Madrid)

Unha realidade que se vai abrindo paso entre os ensinantes,e que vai sendo aceptada por todos, é a importancia daautoestima como favorecedora de procesos formativos noindividuo. Que non se convirta nun lugar común baleiro decontido práctico, é en palabras do propio coordinador, unhadas razóns de ser e estar neste obradoiro.

Cun tempo para poñerse de acordo nos conceptos: autocon-cepto, autoestima, comunicación, asertividade e outros, untempo para a elaboración e experimentación de estratexiasde diagnóstico, e autodiagnóstico, desenvolvemento da auto-estima, autoaceptación, conductas asertivas e comunicación, eo u t ro tempo para as conclusións e a avaliación, completábaseo tempo total dispoñible neste obradoiro .

◗ O b r a d o i r o 3. Mellora–la autoestima. Habilidades a s e r tivas. Coordinado por Esther Beiztegui. (IRIS. UTSCañaveral. Madrid)

É necesario que profesores e profesoras, pais e nais, asumanun rol activo no desenvolvemento dunha autoestima efecti-va e tomen conciencia dos efectos emocionais que teñen aaprobación e o rexeitamento, se se pretende que escola efamilia respondan apropiadamente ás necesidades de nenose nenas, evitando efectos emocionais secundarios ás dificul-tades do rendemento escolar.

R e v i s á ronse as diversas dimensións da autoestima que intere-san para o traballo na aula: a súa dimensión física de atracti-vo, a súa dimensión social de aceptación ou re x e i t a m e n t opolos iguais e de pertenza ó grupo, a súa dimensión afectiva,referíndose á autopercepción das características da personali-dade, a súa dimensión académica ou de resolución con éxitoda vida escolar, e maila dimensión ética que ten que ver coainteriorización dos valores e das norm a s .

◗ Obradoiro 4. A aprendizaxe cooperativa. Coordinado por Elena Martínez Rodríguez. (Grupo interdisciplinarsobre drogas. Madrid)

R e v i s á ronse neste obradoiro os fundamentos básicos da apre n-dizaxe cooperativa, conceptualizada como unha ferr a m e n t ade traballo na aula coa que construír un significado positivodas diferencias, que mellore a capacidade de adaptación óc o n t o rno, especialmente do alumnado con desvantaxes e aaceptación da diversidade do alumnado. O re x e i t a m e n t osocial está baseado en estereotipos que non se cambian co sim-ple contacto “forzado”, máis ben ó contrario, este acentúa ec o n f i rma os mitos e as desigualdades.

Tr a b a l l á ronse os modelos e métodos de intervención e avalia-ción destinados a favorece–la integración educativa, a travésde experiencias que axudan a comprende–la relatividade dasd i f e rencias humanas, a descubrir que todos e todas temosalgunhas dificultades e que tamén todos e todas temos, ó mes-mo tempo, cualidades extraordinarias; a facer compatibles od e reito á igualdade e o dereito á difere n c i a .

◗ O b r a d o i r o 5. Educación en valores e proxectos de centr o .C o o rdinado polo Grupo Tebra. (CEIP de Tebra. T o m i ñ o )

Desde unha visión global do traballo, para o Grupo Tebra oPEC, este obradoiro dirixido polos seus compoñentes, analizou

polo miúdo a propia experiencia, o aquí e agora deste equipo.O perc o rrido presentado, visita puntos críticos como a re s p o s t aá pregunta inicial do PEC: ¿como xorde a necesidade de educaren valores?, a análise útil do contorno rural galego onde semoven, a relación valores e capacidades serve para tece–lo vim-bio do cesto: o modelo educativo pro p i o .

Continuaba o percorrido polas respostas a preguntas comoas que seguen: ¿que temas transversais escollemos, como ospriorizamos, onde os traballamos?; ¿que obxectivos xeraisdo centro definir, tendo en conta os obxectivos xerais de eta-pa, o modelo educativo definido e as necesidades do centroe dos temas transversais priorizados?; ¿como adecuar a estecentro a lei vixente para a confección do Regulamento deréxime interno?, ou o que é o mesmo: ¿como introducir nalei xenérica as peculiaridades do modelo educativo propio,dos temas transversais e dos obxectivos xerais do centro pre-viamente definidos?

Desde o repaso dos problemas, atrancos, melloras e avancesexperimentados, o grupo Tebra descendeu ata a visión glo-bal do PCC e os seus temas transversais no mesmo.

◗ Obradoiro 6. Os temas transversais nos proxectos de centro. Coordinado por Xulia Fernández. (CEP de Sanguiñeda. Mos)

O obradoiro dedicouse á análise e reflexión sobre experien-cias efectivas de introducción no PEC de temas transversais,tendo en conta ademais os demais temas transversais, e dan-do respostas a como organiza–lo centro e a comunidadeeducativa para que os obxectivos que aparecen no PEC, sepoidan ir acadando.

No obradoiro, eminentemente práctico e activo, construí-ronse entre outras, unidades didácticas introducidas conve-nientemente no PCC, sobre a base da creación de recintos eespacios que embelezan o recinto escolar —horta, charca,xardíns de diferentes estilos, invernadoiro, pequeno bosque,acuario, terrario— ó tempo que se crean hábitos de respec-to e coidado do medio.

◗ Obradoiro 7. Integración dos transversais no curriculum.Un exemplo: alimentos e alimentación. Coordinado porRosa Mª Pujol. (Universidade Autónoma de Barcelona.Bellaterra)

Empezamos reflexionando sobre o significado da transver-salidade e a necesidade de introducir novas formas de pen-sar, sentir e actuar na aula, no centro, na familia e na socie-dade ante os problemas de saúde, consumo, ambiente…que nos temos que enfrontar na actualidade.

P a rtindo dunha temática concreta: “alimentos e alimentación”que se aborda en E. infantil, primaria e secundaria a re l a t o r afoi expoñendo o procedemento seguido polo seminario dep ro f e s o res e profesoras que traballan con ela para tratar estetema desde a perspectiva da transversalidade.

¿Por que modelo de integración optaron?, ¿como se selec-cionan os obxectivos e contidos?, ¿como se secuencian?,¿como se estructura unha unidade didáctica?

Parámonos a analizar distintas actividades encamiñadas a re f l e-xionar sobre o que se sabe, sente e pensa sobre alimentos e ali-mentación, outras máis axeitadas para introducir novos puntosde vista ¿hai outras maneiras de ver, pensar e sentir?, e por últi-mo as máis indicadas para a aplicación do que se traballou.

◗ Obradoiro 8. Saúde integral: Educación para a saúde.Coordinado por Carlos Moreno Gómez. (IES Miguel Servet. Zaragoza)

A saúde considerada como un recurso para a vida cotiá enon como un obxectivo da vida, e a promoción da saúdecomo o proceso de capacita–las persoas para aumenta–loseu control sobre a saúde e mellorala, foron os conceptosbase deste obradoiro, logo de afirmarse que co actual mar-co legal onde quedan explicitados os temas transversaiscomo de especial importancia social, e que superan o ámbi-to dos coñecementos para instalarse no das actitudes e pro-cedementos saudables, están establecidas as condicións paradesenvolver un plan de actuación.

Non se trata de engadir un novo plan á nosa pro g r a m a c i ó neducativa habitual, senón de incorpora–los obxectivos, conti-dos e criterios relacionados coa educación para a saúde a ditap rogramación, partindo dunha pregunta básica: ¿pode se–lanosa escola un ámbito promotor da saúde? Sen dúbida, aescola pode ser un contorno favorable para o cre c e m e n t opersoal e, polo tanto, para a saúde dos individuos que a inte-

gran; o estilo educativo dun centro escolar pode ser saudablee converterse nun núcleo de promoción da saúde da comu-nidade na que está inserido; incluso poderíase dicir que aeducación para a saúde é un dereito do alumnado, posto queresulta razoable que esperen que a escola lles facilite a ferr a-menta necesaria para sobrevivir nun ambiente social, ás veceshostil, onde necesitarán tomar decisións.

Ó fío dunha fonda reflexión sobre atrancos e dificultadescara a estes horizontes, foise perfilando neste obradoiro, aintroducción práctica da educación para a saúde como unvehículo importante de equilibrio persoal para o alumnadoe tamén para o profesorado.

◗ Obradoiro 9. A transversalidade como xeradora dunhanova práctica educativa. Através do obradoiro de consumo. Coordinado por Mª José López Ródenas. (Dirección Xeral de Consumo. Valencia)

Máis alá da definición das características pedagóxicas dos temastransversais, este obradoiro pretendeu facer unha reflexión ap a rtir da transversalidade da proposta dun vello e perm a n e n t ep roblema na educación: os contidos, os fins e os valores desta.

O debate do obradoiro, que tivo o consumo como eixe, org a n i-zou a súa actividade a partir de proxectos potenciando a cre a-ción dunha nova práctica educativa desde diferentes ámbitos econ atención á diversidade das persoas part i c i p a n t e s .

O obxectivo foi, pois, primordialmente, facilita–la constru c c i ó ndunha escola da transversalidade dende a perspectiva de poñeren cuestión o traballo diario, tanto individual coma colectivo.

◗ O b r a d o i r o 10. O tempo de lecer como espacio educati vo.Coordinado por Juan Pedro Sánchez. (Departamento deEcoloxía. Universidade Autónoma de Madrid)

A análise do paradoxo do home actual, que a pesar de tergran parte do seu tempo libre, dado que a maioría das nece-sidades vitais están cubertas, non ten tempo verdadeira-mente libre, e se o ten non sabe que facer con el, parecen-do que se resigna a pasalo máis que a vivilo, fundíndose napasividade e caendo na industria do ocio organizado, servíade arrinque a este obradoiro dedicado a descubri–lo tempolibre como espacio educativo que proporciona realidades eunha rede de intercambios capaces de estimula–la aprendi-zaxe autónoma, é dicir, xurdido do encontro persoal co mun-do real e autoavaliado.

Completábanse as reflexións sobre o tempo de lecer, apuntandoos seus principais obxectivos de descanso, diversión e desenvol-vemento e sinalando actitudes deseducativas moi fre c u e n t e-mente existentes: o utilitarismo, "sacar" ou "conseguir" algo; odirixismo como actitude protectora e de guía das persoas; ou oactivismo, indo dunha a outra actividade sen deixar espacio parao sosego, a simple distracción ou a tranquilidade.

◗ O b r a d o i r o 11. Unha experiencia de educación ambientalnun centro de primaria. Coordinado por Luis Pérez González. (CEIP A Rúa. Cangas)

Revisouse e reflexionouse neste obradoiro sobre a longaexperiencia que, arredor da educación ambiental, leva acabo o equipo docente do CEIP "A Rúa" de Cangas doMorrazo: de cómo foi o comezo, das circunstancias quemotivaron a elección desta transversal, e de cómo se inte-grou no PEC, no PCC e na vida cotiá da escola.

Os obxectivos básicos do centro, o deseño curricular ou assúas revisións periódicas, os aspectos metodolóxicos xerais,de apertura á comunidade, de coordinación de tódolosciclos e niveis, e de ambientalización da vida escolar, xuntocos aspectos relacionados co aproveitamento dos re c u r s o sdispoñibles de todo tipo, de elaboración de unidadesdidácticas que permitan estudia–lo contorno próximo dalocalidade e comarca, maila vertente avaliativa de todo op roceso, completaron os contidos abordados polos part i c i-pantes, valorando en todo momento o maior grao de moti-vación e consecución de finalidades que tanto facilita o tra-ballo sobre realidades coñecidas, en interacción co medionatural e social pro p i o s .

◗ Obradoiro 12. Publicidade e transversalidade. Coordinado por Miguel A. Arconada. CPR de Palencia

Ó noso alumnado adolescente correspóndelle xera–lo seu pro-pio ideal de vida en plena vixencia da "cultura de masas", naque os "mass media" constitúen un importante elemento dep roducción e re p roducción cultural, e de conformidade social.Os medios de comunicación poden definirse como unha edu-cación escolar paralela ou educación non form a l .

Neste obradoiro repasouse polo miúdo o poder da publici-dade, non só na súa función de soporte do actual sistemaeconómico de capitalismo de consumo, senón tamén na súavertente de educación non formal que difunde e lexitima

Santiago de Compostela, 7, 8 e 9 de maio de 1999

Contidos dos obradoir o s

unha serie de valores sociais. Polo seu fondo coñecementodos mercados, do funcionamento da sociedade e da psico-loxía dos consumidores/as, a publicidade preséntase comoun perfecto expoñente dos mecanismos de integraciónsocial da educación da percepción individual.

As habilidades de utilización deste precioso recurso didácticoque re p resenta a análise sistemática de anuncios televisivos diri-xidos ós xoves, e a constatación de como pode ser aplicado ódesenvolvemento de diversos temas transversais: E. do consu-midor: o paradigma do consumidor competente; E. para aigualdade: home, muller e publicidade; E. para a saúde: tabaco,alcohol e educación sexual; E. vial: os automóbiles e a publici-dade, as campañas institucionais de seguridade vial; E. ambien-tal: o marketing ecolóxico; E. para a paz: campañas institucio-nais e violencia na comunicación publicitaria, que foron asío u t ros tantas marcas do camiño seguido no obradoiro .

◗ Obradoiro 13. A clase como comunidade de investigación solidaria: unha alternativa didáctica para aeducación en valores. Coordinado por Mariano MartínGordillo. (IES nº 5. Avilés)

A educación en valores e a atención á diversidade sonalgúns dos conceptos que se veñen asociando nos últimosanos cun discurso renovador en educación. Polo contrario,andando o tempo vanse convertendo en lugares comúnssobre os que abundan máis os consensos xenéricos que asconcepcións con perfís ben definidos. No obradoiro, pre-tendéronse combina–la reflexión e dilucidación conceptualsobre o significado e as implicacións das distintas formas deentende–la educación en valores e a atención á diversidade,coa presentación das exemplificacións prácticas das activi-dades e materiais didácticos dunha proposta educativa con-creta, validada amplamente con antelación e de alta efecti-vidade, desde a que se define o espacio educativo comounha comunidade de investigación solidaria.

Os catro piares da activa e rotativa dinámica de crecementopersoal e grupal da proposta analizada neste obradoiro sonos seguintes: a investigación conceptual, dirixida a inda-ga–la herdanza cultural sobre o tema de que se trate; ainvestigación empírica dedicada a "apalpar" a realidadecotiá sobre o tema, así como as valoracións morais corres-pondentes; a creatividade, como terceiro xeito de acerca-mento, esencial en temas de marcado compoñente abstrac-to ou moral, que dificilmente racionalizables na adolescen-cia, fanse ben evidentes cando o seu soporte expresivo é decarácter creativo; e a coordinación como elemento e tarefasdestinadas a que todo o traballo diferenciado anteriorsobre o mesmo tema, teña coherencia e poida ser compar-tido adecuadamente por todos. As discusións sobre a expe-rimentación dos propios participantes e a previsible aplica-bilidade real nos contextos particulares de cada quen, esgo-taron este tempo de obradoiro.

◗ Obradoiro 14. Os temas transversais e a organización do centro. Coordinado por Rafael Yus Ramos. (IES Reyes Católicos. Vélez–Málaga)

A organización do centro, definición que compete á comuni-dade educativa, ten merecido a metáfora de "anel" do curr í-culo escolar, e como é sabido, constitúe un dos elementosd e t e rminantes do que se pretende ensinar, como ben demos-tra unha reflexión sobre os valores e actitudes que se mani-festan e transmiten ó alumnado, sobre os que se quere trans-m i t i r, e sobre os que propugna consciente ou inconsciente-mente a sociedade, alí onde este proceso se leve a cabo.

A organización xorde como necesidade de estructurar ele-mentos moi diversos dentro do ámbito escolar, un todo fun-cional e lóxico. Debe ser un instrumento facilitador dasopcións tomadas noutro nivel, elementos como o psicodidác-tico e o institucional, converténdose a súa flexibilidade eautonomía, na súa principal característica para dar cabida ásp resións institucionais e ás psicodidácticas, e non convert e r s enun obstáculo en lugar dun instrumento facilitador.

O panorama cambia radicalmente, cando dun currículo cen-trado nas disciplinas académicas e fundamentado nunhaconcepción autoritaria do saber, na transmisión da cultura omáis eficazmente posible: silencio, obediencia, pupitres diri-xidos ó profesor que é quen monopoliza a palabra, escasap a rticipación, férrea disciplina, heteroavaliación, etc., se pre-tende propoñer determinadas finalidades como as inhere n-tes ós temas transversais. Neste contexto, os vellos clichéso rganizativos non só non encaixan, senón que poden sercontrarios ás finalidades educativas que se pretenden acadar.

Tratouse, pois, no obradoiro sobre estas reflexións, e sobre ascaracterísticas dunha estructura organizativa que facilita epotencia a aprendizaxe dos valores–meta. A explicitación doc u rrículo oculto pon de manifesto o importante efecto edu-cativo que teñen as propias estructuras organizativas do cen-t ro, o que fai esixir unha profunda re f o rmulación destas.

3I XO RNADAS SOBRE TRANSVERSAL IDADESantiago de Compostela, 7, 8 e 9 de maio de 1999

Das 803 solicitudes de participación recibidas pola org a-nización das xornadas, foron admitidas 414 que cum-prían os criterios de admisión aplicados. Este feito obri-gou á busca dun local de maior amplitude que o pre v i s-to inicialmente, e ó cambio da Facultade de Ciencias daEducación pola de Filoloxía.

Finalmente, asináronse 253 certificados de asistencia, oque significa que 161 persoas que finalmente non asis-t i ron, impediron o acceso doutras tantas ás xornadas. O b t i v é ronse 162 respostas ó cuestionario autoadministradode avaliación das xornadas distribuído a tódolos part i c i p a n-tes, do que agora destacamos algúns dos seus elementos.

Valoración xeral dos p rofesionais par t i c i p a n t e sPrincipal recurso das I Xornadas sobre T r a n s v e r s a l i d a d e

4

O traballo que expomos a continuación iniciá-molo no curso 1994/95 cando, vistos na obrigade presentar un proxecto educativo e un pro-xecto curricular de centro, nos decidimos a face-lo dende un cuestionamiento serio, realista ecomún da nosa tarefa educativa.

X u rd i ron entón un montón de dúbidassobre como afronta–lo tema, marchas adiante eatrás, preguntas, horas de discusión, ás vecesmalos ratos, difíciles consensos…

Quixemos partir da educación en valoresporque estamos convencid@s de que o procesoeducativo ten nela o seu resumo, o seu éxitoe/ou o seu fracaso. Porque pensamos, en suma,que os valores definen mellor á persoa que osseus coñecementos.

Neste contexto decídese solicitar con periodi-cidade cursos de formación de profesorado noc e n t ro, seminarios e comunicacións de expert o s ,co fin de pro p o rcionarlles ós membros do claustroa formación necesaria para pro g resar nesta tare f a .

Tras cinco cursos de traballo, por fin conse-guimos definir unha liña de traballo docente, uncerto grao de consenso práctico, acordos de fun-cionamento dende o modelo educativo concor-des cos valores que queremos educar e senesquece–la necesidade de organizalos ó redordos temas transversais, e estes de forma integra-da coas áreas curriculares.

I. Análise do contorno

A primeira premisa á hora de elaborar un pro-xecto educativo é a CONTEXTUALIZACIÓN . O proxec-to ten que responder ó contorno ó que vai des-tinado, ás súas características e necesidades. Noneducamos individuos ideais, suxeitos filosóficos,senón persoas integradas nunha sociedadedeterminada, nun contexto preciso que debe-mos coñecer con detalle para poder marca–losfins da nosa educación: ¿queremos reforzalo oumodificalo?, ¿queremos integra–la escola nasociedade?, ¿que escola?, ¿en que sociedade?…

A miúdo, sen quere r, transmitimos valores, osque nós, mestras e mestres, consideramos vitais. Emoitas veces sen pensar nos que a sociedade naque incidimos (moito ou pouco) precisa. Sen pen-sar que cada escola é un todo único por si mesmoe está inserta nunha comunidade determ i n a d a .

A. O rural galego: Tebra

Tebra pertence ó concello de Tomiño, noVal Miñor, na zona suroeste da provincia dePontevedra. Está, por tanto próxima a Port u-gal, a Baiona, a Vigo… Esta proximidade físicacontrasta co afastamento que impón a xeo-grafía (un fértil val pechado por montañas) eas infraestructuras da rede viaria: accesos difí-ciles e mal conservados.

A Tebra pertencen tres parroquias: SantaMaría, San Salvador e San Bieito de Vi l a m e á n .

Destas tres parroquias provén o alumnado danosa escola. A poboación aproximada da localida-de é de 1. 500 habitantes, cun crecemento vexe-tativo positivo (110 nacementos por 108 defun-cións) e unha poboación relativamente nova: o50% da poboación está entre os 15 e 50 anos.Viven fundamentalmente dos sectores primario esecundario: a construcción, a madeira e o agroson as actividades económicas fundamentais.

As familias son extensas, as vivendas familia-res perennes: conviven fill@s, pais/nais e av@s, ocal leva consigo certos beneficios (amplía oespectro cultural e a memoria familiar ) e incon-venientes (xera problemas de convivencia esuperprotección dos net@s).

Estamos inmersos nun contorno rural, tantopolo tipo de paisaxe como pola sociedade á quenos remite: tradicional, que conserva os modelosf a m i l i a res, culturais e económicos con poucomovemento asociativo, con predominancia dafamilia patriarcal e mesmo sexista, que conserva emantén a lingua viva, que practica unha re l i x i ó nsociolóxica que convive coa superstición, cun tipode poboamento disperso, que mantén en pé asantigas casas, prende os fornos e ceba para amatanza… nun val verde e pechado que favore-ce certa endogamia social e tamén cultural.

B. A nosa escola

D e n t ro deste contorno, a nosa escola estána parroquia de Santa María, no barrio dai g rexa ro m á n i c a .

Cando iniciamos este traballo o centro noncontaba con biblioteca, aula de música, nin pavi-llón, pero hoxe en día xa contamos con eles.Tamén temos en marcha unha aula de psicomo-tricidade gracias á colaboración da APA , coa súaman de obra, e as contribucións económicas dasComunidades de Montes e do Concello.

En canto ó cadro do profesorado, dicir queconsta de dous de educación infantil, un depedagoxía terapéutica, un de educación física,un de educación musical, un de lingua francesae outro de lingua inglesa, ademais de cinco dePrimaria. A meirande parte son definitiv@s.

Existe un ambiente de traballo compart i d omaioritariamente polos membros do centro. Apesar de todo, a falta de concreción das tarefas eos imprevistos fan que de vez en cando exista unclima de ansiedade e nerviosismo, de aí a necesi-dade de ter todo ben organizado e planificado.

O alumnado atópase nas súas casas con esca-sa estimulación cara á cultura. O seu tempo librededícano maioritariamente a ve–la T V. Isto evi-dencia a falta de selección e control dos pais/naisda programación do lecer dos seus fill@s.

En xeral son moi participativ@s, aínda que ap a rticipación das rapazas é polo xeral máis sumisae a dos rapaces máis perturbadora. Dende o cen-t ro sentímo–la necesidade de potenciar unha par-ticipación máis organizada nas actividades colecti-vas e máis cooperativa nos traballos en equipo, asícomo unha participación máis activa e desinhibidanas rapazas e máis reflexiva nos rapaces.

No alumnado máis cativo hai, en xeral, unhaactitude moi positiva cara á escola, mostrandointerese e pracer en saber cousas, salvo algúncaso concreto. A medida que medran, ponse demanifesto a separación entre a escola e oambiente da casa, aumentando o número derapaces/zas que non se adaptan ó traballo esco-lar, preguntándose para qué serve a escola, aín-da que en xeral seguen tendo unha actitudepositiva á hora de aprender cousas.

II. Proposta inicial: modelo educativo

No curso 94/95 deuse o punto de partida dunp roxecto que como xa explicamos, comezabafalando do que temos para preguntarse sobreo que queremos. O primeiro que implica estap regunta é un cuestionamento persoal sobre ap ropia práctica educativa e sobre a pro p i aescala de valores.

Empezamos escollendo e priorizando os valo-res que cada un pensa que debe desenvolve–la

A educación en valoresnos proxectos de centr o

4 I XO RNADAS SOBRE TRANSVERSAL IDADE

Mónica Otero Bouzada/ Beatriz González Alfar oCEIP de Tebra (Tomiño)

Santiago de Compostela, 7, 8 e 9 de maio de 1999

5

nosa escola para adecuarse ás necesidades do con-t o rno. A interpelación persoal dá pé á discusióncolectiva. O consenso nestes temas resulta unhacuestión difícil e un traballo lento, árido ás veces,p o rque está desprovisto de argumentos prácticos,e porque , no fondo, o que estamos cuestionandoson modelos de persoa: o propio modelo que acada un lle levou toda a vida constru í r.

P e ro é un traballo que tamén ten os seus fro i-tos. Fronte á falta de autoestima que se detecta noambiente, especialmente feminino, pro p o m o sfacer fincapé na autovaloración.

F ronte á agresividade na resolución de conflic-tos a comunicación e o respecto. Fronte á re p ro-ducción automática de modelos e respostas a cre a-tividade… O consenso, en suma, conseguiu a com-posición dun modelo educativo que propuña tre scapacidades nucleares (solidariedade, afectividadee responsabilidade) para centra–la práctica educati-va, seis capacidades relacionadas e seis valore sfinais, que orientarían os obxectivos escolares: amizade, respecto, comunicación, autovaloración,honestidade e cre a t i v i d a d e .

Poderían ser outros, pero coidamos que parao noso centro estes son os prioritarios.

Falta agora definir qué significa cada un destest e rmos: non todos dicímo–lo mesmo cando fala-mos de “afectividade”; o termo “expresión” faire f e rencia a unha gran cantidade de re a l i d a d e s :¿cales son as prioritarias?; ¿como é a amizade queimos potenciar?… Definir cada un destes valores ecapacidades esixe de novo un consenso. Pero con-segue aquilatar e concreta–los fins da educación.Foi unha tarefa de meses porque nesas definiciónsincluímos tamén as relacións deses termos coasp ropostas de transversalidade, orientación, aten-ción á diversidade e fontes do curriculum. Destexeito cada definición orienta a práctica: en quétemas transversais se concretan estes valores, cómoentra o titor a orientalos, qué capacidades pro p i-cian máis o desenvolvemento do alumnado connecesidades educativas especiais…

III. Consecuencias domodelo educativo

A. PEC.

A. 1. Temas transversais

C ó m p re introduci–los temas transversais no PEC co fin de recolle–la dimensión preventi-va dos problemas socioambientais detectadosneste contorno.

No noso centro sentímo–la necesi-dade de organiza–la educación env a l o res ó redor dos eixes transversais.Así pois, unha vez escollidos os valore sdo noso modelo educativo e feita aavaliación inicial dos problemas donoso contorno, pasaremos a re l a c i o-na–los valores escollidos cos temastransversais e deste xeito ver cales seráp reciso priorizar no noso centro, sendeixar por iso de ter presentes os outro se a interrelación que existe entre eles.

Estes temas serán o punto de par-tida para promove–la reflexión colecti-va sobre determinados problemas ouvalores, valores comúns a tódolostemas transversais ou específicos decada tema.

A. 2. Obxectivos

O u t ro dos grandes temas do PEC é a con-c reción de obxectivos. Cando falamos deobxectivos en educación adoitamos re f e r i rn o s ,en exclusiva á práctica docente, ó que quere-mos que o noso alumnado saiba facer. Peroeste é un tema máis amplo ca todo iso.

Se partimos dun modelo educativo que sebasea nos valores, a nosa escola ten que estarorientada tamén cara a eles, pero non só na cla-se: nas relacións entre a comunidade educativa,na organización escolar, nas estructuras de par-ticipación, nas relacións administrativas… Poriso hai que propoñer outro tipo de obxectivos.Nós estructurámolos en niveis:

A. 3. Aspectos organizativos: R.R.I.

Todo proxecto educativo definido por un deter-minado modelo educativo ten que ser levado acabo dende unha determinada estructura orga-nizativa, acorde co dito modelo.

No R.R.I. establecémo–las normas e instrucciónsque regulan a organización do centro, adaptan-do e matizando a normativa vixente, tendo enconta as necesidades e estructura do centro, eregulando aspectos non recollidos pola lei.

Elaborámo–lo noso R.R.I. en tres fases:

1º. Recolle–la normativa vixente e adaptala ónoso c e n t ro .

2º. Regular aqueles aspectos non re c o l l i d o spola lei (funcións d@s delegad@s, creación doConsello de Delegad@s…)

3º. Elabora–las normas de convivencia paratódolos sectores da comunidade educativa(alumnado, profesorado, pais/nais) tendo pre-sentes os valores que queremos transmitir.

B. PCC e programación de aulaNon vale de nada “predicar” nas aulas cert o s

v a l o res e, en cambio, organiza–lo centro ou ofre-cer modelos de actuación que dean unha mensaxecontradictoria. Por iso os temas transversaisi m p regnarán a totalidade das actividades do nosoc e n t ro, non só no PEC senón no PCC e nas pro g r a-macións de aula para orienta–la nosa acción edu-cativa nunha mesma dirección, facendo as matiza-cións oportunas, incluíndo aspectos novos, taménno PCC e na programación de aula.

Os temas transversais tratáronse fundamen-talmente no PEC pero despois hai que concreta-los, priorizando determinados aspectos… Todoisto para poder levar á práctica o modelo edu-cativo que queremos acadar.

Un dos obxectivos neste punto era progra-ma–la incorporación deses temas transversais noPCC, materializalos para que teñan a súa últimaconcreción na programación de aula.

IV. Conclusións

Levamos tocado o que pensamos que son ostemas básicos do PEC: a análise do contorno, omodelo educativo, os temas transversais, o R.R.I.e os obxectivos. Quedan moitos outros temas port o c a r, hai que aquilatar no posible toda a prácti-ca organizativa e funcional da escola: o org a n i-grama, a organización das actividades comple-mentarias e extraescolares, as canles de comuni-cación e coordinación entre a comunidade edu-cativa… e un montón doutras pequenas cousas.O noso criterio é que todo debe quedar re c o l l i d o ,que cando unha persoa allea ou nova colla o PECse poida facer unha inmediata composición del u g a r. Que cando haxa dúbidas teñamos acord o sós que re m i t i rnos. Que cando xurdan novostemas se inclúan no PEC, sen re p a ros. Porque estaé en suma, a definición da escola que queremos.

Témo–la certeza de que non vale “predicar”certos valores na aula se non ofrecemos pautasde actuación acordes cos mesmos.

Sentímo–la necesidade de organiza–la edu-cación en valores ó redor dos diversos temastransversais e estes, de forma integrada, coasá reas curr i c u l a res, por iso o paso seguinte seríac o n c retalos no PCC e nas programacións de aula.

5I XORNADAS S OBRE TRANSVERSAL IDADESantiago de Compostela, 7, 8 e 9 de maio de 1999

1. Aprendizaxe

1. 1. Infantil1. 2. Primaria

2. Metodolóxicos

3. Traballo en equipo

4. Institucionais

4. 1. Para os órganos de Gobemo4. 1. 1. Unipersoais4. 1. 2. Claustr o4. 1. 3. Consello Escolar4. 1. 4. APA4. 2. Relacionados coas Administracións4. 3. De formación permanente

5. Administrativos

6. De relacións humanase persoal de servicios

7. Normalización lingüística

6

Síntoo, pero cheguei tarde. Tiven que asistirás clases pola mañá e non puiden chegar atempo. Perdinme o Acto Inaugural e a Confe-rencia de Dna. Elena Martín Ortega.

Fun no meu coche ata a belísima cidadede Santiago de Compostela. Ía preocupada,facía frío e levaba o coche tan cheo de trastespara o obradoiro que tiña que desenvolver,que non paraba de darlle voltas na cabeza atódolas viaxes que tería que facer para colo-ca–las cousas no seu lugar.

Cheguei á Facultade de Filoloxía, apar-quei o coche e acerqueime ata a porta princi-pal. Alí, debaixo da escaleira, había un mos-trador onde estaban varios/as rapaces/zas cunsorriso nos beizos, anotaban á xente que che-gaba, recollían cousas e traballaban sen parar,pero non daban a sensación de agobio.

Saudei, e nerviosa comentei o dos meustrastos, dixéronme que non me pre o c u p a r a ,que xa eles e elas me colocaban todo na aulaonde se ía desenvolve–lo obradoiro e quetamén se encargaban de porme alí o vídeo, ore t ro p ro x e c t o r, as fotocopias, etc. Sentinmealiviada pero coa dúbida de que logo seesqueceran de algo. Fun á cafetería e alí ato-pei algunha xente coñecida que me comentouo interesante e amena que fora a confere n c i ade Dna. Elena Martín Ortega. Sentín certa tris-tura de non ter chegado a tempo, pero aíndaquedaban moitas Xornadas por diante.

A continuación había unha mesa redon-da sobre “Análise–reflexión sobre a transver-salidade na Comunidade Galega: onte, hoxe epropostas de futuro“. Estaban representadostódolos sectores implicados e pensei que seríamoi interesante. Efectivamente dixéro n s ecousas importantes, pero pareceron máis bencinco conferencias diferentes que unha mesaredonda onde se intercambiaran opinións porparte dos/as participantes.

Á cea que estaba organizada non asistínpor estar moi cansa, así que fun ó hotel quenos tiñan reservado. Só con da–lo nome xatodo estaba á túa disposición. Tratábase dunapartamento para min soa, era moi espaciosoe, por certo, a cama moi cómoda. Descanseimoi ben e á hora indicada espertáronme,almorcei e funme para as Xornadas. Había unautobús que te levaba directamente dende ohotel ata a Facultade (non era preciso cada unou cada unha levar o seu coche, poucas vecesse ten en conta isto aínda que a educaciónambiental sexa unha transversal).

Era o sábado e comezaban os obradoiro s .

Puntualmente estábame esperando oc o o rdinador do meu obradoiro XoséManuel Gargallo, ó que xa coñecía doutro st a l l e res. Subímo–las escaleiras e ó noso pasopolos corre d o res comprobei con satisfacciónque na porta de cada aula estaba un cart e l

ben visible co nome do obradoiro. Entramosna aula correspondente ó noso e observ e ique todo estaba perfectamente preparado eno seu lugar, inclusive os materiais de plásti-ca que solicitara como tesoiras, ro t u l a d o re s ,c a rtolinas, etc. ¡Uf, que alivio! ¡todo funcio-naba!: o vídeo, o re t ro p ro x e c t o r, as luces, …Só a colocación das mesas non facilitaba otraballo en gru p o .

F o ron chegando os/as asistentes ó obradoi-ro e o coordinador fixo a miña pre s e n t a c i ó n .

A continuación mandeilles que se colo-caran en pequenos grupos e que se pre s e n t a-ran entre eles e elas, dicindo o nome, ondetraballaban, por qué estaban alí, que pers-pectivas tiñan do obradoiro e que asociarano seu nome a un adxectivo que os definise.Un re p resentante de cada grupo pre s e n t a r í alogo ós/ás compañeiro s / a s .

Foi unha presentación moi cordial e sor-prendéronme as diferentes procedencias pro-fesionais que tiñan. Había xente de infantil,de primaria, de secundaria, de diversas aso-ciacións e de organismos oficiais. Tiven dúbi-das de que lles puidera interesar especial-mente este obradoiro sobre a transversalida-de nun centro de infantil e primaria, peroexplicaron que lles gustaría coñecer algunhaexperiencia de cómo se traballa a transversa-lidade desde idades moi temperás e obterunha perspectiva máis ampla do que se está afacer. Algúns comentaron que non tiñan ninidea de como se podían traballa–los diferen-tes temas transversais.

Nesta presentación estableceuse unhacorrente de simpatía e a partir de aquí sen-tinme como na casa e todo foi moi doado.

Expuxen como se organizaba o meu cen-t ro para traballa–la transversalidade apoiadacon transparencias. Fixeron algunhas pre g u n-tas sobre a exposición e sentinme agradecidapolo intere s e .

En pequenos grupos tiveron que debatercómo era a situación nos seus lugares de tra-ballo en relación cos valores que se debenadquirir cos temas transversais. Foi un debatemoi interesante e sacamos moitas ideas de poronde se pode ou debe empezar a traballar.

O obradoiro continuou pola tarde. Ago-ra xa eramos coñecidos e coñecidas. O quetentaba facer pola tarde era que comprende -ran na práctica como se poden traballar ostemas transversais cunha metodoloxía globa-lizadora. Para isto comezamos por facer unremuíño de ideas a partir dunhas láminassobre o excesivo consumo, a dilapidación deenerxías, as diferencias entre os países ricos eos pobres , etc, etc. Os/as asistentes participa-ron activamente e achegaron comentariosricos e diversos sobre estes e outros temas.

A continuación, en pequenos grupos, tive-ron que elaborar un cartel, mural ou “colaxe“moi visual onde fixeran re f e rencia a algunhadestas problemáticas. Os resultados foron moii n t e resantes e chamativos e os comentarios eachegas polo resto do grupo a cada un delestamén. Algunhas persoas comentaban quenunca traballaran utilizando a expresión plás-tica para expresar ideas e mensaxes.

Despois expuxen co apoio de trasparen-cias, fotos e video o desenvolvemento no meucentro dunha unidade didáctica onde unhaproblemática ambiental servía como eixe glo-balizador dela. Aquí fixeron preguntas sobreposibles dificultades para traballar deste xei-to. Algunhas persoas comentaban que lles

parecía interesante pero que esixía excesivotraballo por parte do profesorado e moitísimacoordinación e implicación.

O obradoiro continuou o domingo polamañá. Este día dedicámolo a analizar publici-dade televisiva dirixida ós/ás nenos/as.

Visualizamos bloques de anuncios quepasan no medio da programación Infantil e acontinuación analizamos diferentes part e sdun dos anuncios. Este apartado foi moid i v e rtido polas contribucións feitas polos/asasistentes e chegouse a unha análise pro f u n-da dos valores que lle transmiten ós/ás nenosnenas co producto anunciado, norm a l m e n t emoi contrarios ós valores que tentamos irc reando co traballo da transversalidade.

En canto ás comunicacións, consultei oprograma e eran tantas e tan diversas quenon sabía exactamente por cales decidirme.Optei por asistir a algunha dentro da educa-ción formal e outras da educación non for-mal, tamén procurei pasar por experienciaslevadas a cabo en diferentes etapas do siste-ma educativo.

Das que asistín gustoume especialmente“A importancia da implicación da familia nostemas transversais“, experiencia levada ápráctica nun centro de infantil.

Outra comunicación á que asistín foisobre un proxecto que levan adiante un gru-po de Cáritas por aldeas e pobos pequenos.Fan xogos cooperativos cos cativos e cativasonde tamén participan as familias. Pareceumeimportante como complemento á educaciónformal nesas parroquias ou aldeas onde édifícil o acceso a actividades complementariascomo pode haber nas vilas e cidades.

Na comunicación “¿Quen o fai?. A coe-ducación na E. infantil”, houbo unha peque-na discusión sobre se o estudio estaba formu-lado dende o xénero ou o sexo, pero aínda asíparéceme interesante que os profesores eprofesoras se dediquen a facer investigaciónse estudios cos nenos e nenas das súas aulas ecoas súas familias.

Unha das últimas comunicacións nas queestiven foi “A violencia nos centros educati-vos“. Sorprendeume moito porque me pare-ceu unha comunicación “violenta”, oín frasescomo ”Hai que erradica–la violencia”, istoasustoume un pouco. Pode que non fose máisque polos nervios do comunicador.

En tódalas comunicacións deume unpouco de xenio o pouco tempo que tiñamospara facer preguntas e comentarios sobre oque estabamos a escoitar, pero compre n d oque todo era para dar cabida ó maior núme-ro de xente. Gustaríame poder asistir a máiscomunicacións, pois paréceme moi intre re-sante informarse das experiencias que seestán a levar a cabo na nosa Comunidade enrelación cos temas transversais, tanto dentroda educación formal como da non formal, easí poder intercambiar experiencias oubotar man de actividades que sirvan comocomplemento á nosa actividade.

O coordinador do meu obradoiro pre-sentou unha serie de cuestións para debaterarredor dos problemas que se presentan áhora de traballa–los temas transversais e dasposibles solucións a eles. A xente participoucon interese e chegáronse a conclusións moiimportantes que quedaron recollidas ó finaldas Xornadas.

En canto ás comidas, estaban moi boas, eo máis importante: eran para tódolos/as asis-tentes, foran ou non comunicadores/as. Nelastomei contacto con persoas que non coñecíaque me aportaron os seus comentarios eimpresións sobre diferentes temas e coas quequedei para xuntarme noutras ocasións epara intercambiar experiencias.

Dinme tamén un paseo polos paneise materiais que había expostos. Eran diver-sos e anotei alguha bibliografía para ler máisa d i a n t e .

O domingo houbo unha conferencia deD. Rafael Yus titulada “Cara a un proxectosocial desde a transversalidade”. Estiven moiatenta ás súas exposicións coas cales estoutotalmente de acordo.

Chegou a hora da clausura. Léronse asconclusións dos debates cos grupos dos dife-rentes obradoiros e logo falou o Sr. Miras o b re a importancia destes encontros. Ti v oun pequeno “escape“ saiulle por alí o nomedunha editorial, ás veces pasan estas cousas.

¡Que peniña, un riquísimo petisco e re m a-t á ronse as Xornadas! Recollín os meus tre b e l l o se de volta para a casa, pero coa cabeza chea deideas e persoas novas. Mereceu a pena.

As miñas conclusións sobr eestas xornadas

Como aspectos positivos subliñaría:

■ A excelente organización e eficacia paraque todo funcionara, estando cada cousano seu sitio e aproveitando moi ben osmedios audiovisuais.

■ A diversidade de actividades: conferencias,mesa redonda, obradoiros, comunicacións,paneis, debates, bibliografía, etc. E dentrodos obradoiros e das comunicacións unamplo abano de temáticas diferentes.

■ As propias xornadas sobre tódolos temastransversais xuntos, sen facer xornadas porseparado de cada un deles. Ó meu entenderos temas transversais débense traballar senfacer compartimentos estanco.

■ A participación de persoas de diferente pro-cedencia profesional e de diferentes colecti-vos, sen ser excluínte para ensinantes.

■ A inclusión da educación formal e da nonf o rmal como ámbalas dúas complementariaspara a adquisición de valores positivos enrelación coa saúde, a igualdade de oport u n i-dades, o ambiente, o consumo, etc.

■ Fomento da comunicación entre tódolos/asparticipantes.

■ Utilización do debate entre os/as partici-pantes, relatores, comunicadores/as, coordi-nadores/as para chegar a conclusións.

■ A falta de diferenciación clara entre asistentese re l a t o res. Os/as re l a t o res/as dun obradoiro ,c o n f e rencia, comunicación, etc. pasaban a serasistentes ou re c e p t o res noutras comunica-cións, obradoiros, grupos de debate, etc.

■ A atención exquisita por parte da organiza-ción e dos/as coordinadores/as.

■ A puntualidade nos comezos e remates decada unha das actividades.

■ A utilización do transporte colectivo nosdesprazamentos desde o hotel ata a Facul-tade onde se desenvolvían as xornadas.

■ As conclusións finais ás que se chegaron nosdebates sobre a transversalidade.

Como aspectos non tan positivos falaría de:

■ O agobio do tempo.

■ Non poder asistir a máis dun obradoiro.

■ A falta de tempo nas comunicacións parafacer máis preguntas ou comentarioss o b re elas.

■ A estructura das aulas que non era moi pro-picia para o traballo en grupo.

6 I XORNADAS SOBRE TRANSVERSAL IDADE

O meu paseo polas 1as X o rnadas sobretransversalidade nasensinanzas non universitarias

Santiago de Compostela, 7, 8 e 9 de maio de 1999

Xulia Fernández RodríguezCEIP Sanguiñeda (Mos)

7

Formación inicial

Divorcio entre as universidades e os centroseducativos.

Plans de estudio pouco acordes para lograr esaf o rmación básica: en Maxisterio os eixes transversaislimítanse a seren optativas e en secundaria non exis-te formación inicial en aspectos educativos e didácti-cos. O CAP é curto, faise por obriga e é impartido porp rofesorado sen experiencia na secundaria.

Formación en servicio

Descoñecemento da importancia destes temaspor unha gran maioría do profesorado e dos equi-pos dire c t i v o s .

Falta de tempo de reflexión, son excesivas ashoras de clase e excesivo traballo burocrático.

Falta de reflexión sobre as relacións entre aescola e a sociedade.

Falta de estratexias para introducir estestemas, de avalialos equilibrando os coñecementosdas áreas/disciplinas cos dos temas transversais.

Implicación persoal

É escasa e non se incentiva. Falta motivación eresponsabilidade.

Impotencia ante a magnitude da temática.

Dificultades para asumi–lo papel de formado-res en vez de instructores.

Cultura profesional

Resistencia ós cambios.

Individualismo. Dificultades para o traballo enequipo.

Carencia de modelo de referencia.

Relacións conflictivas co contorno e coa comu-nidade educativa.

Organización

Burocracia.

Na elaboración dos PEC e PCC dificultades deacordo, non son reais nin reflexionados.

Os PCC, na práctica, son substituídos poloslibros de texto.

Ausencia de estructuras de colaboración.

Condicións espacio–temporais dos centros pou-co apropiadas.

Non implicación dos equipos directivos.

Administración

Non se estrablece de xeito convincente a nece-saria planificación da introducción destes temas.

I n s t ruccións, ordes ás veces contradictorias coque sería desexable para poder desenvolver estest e m a s .

Falta de implicación da Inspección.

Materiais curriculares

Inadecuados, escasos, non hai un lugar ondeestean centralizados e sexan sometidos a revisión,pois caducan.

Editoriais non preocupadas. Nada de 0–3 anos.

Presión social

Medios de comunicación e sociedade de consu-mo presionan.

Falta de colaboración das familias.

Falta de esixencia de pais/nais e sociedade paraque se desenvolvan estes temas.

Falta de formación familiar: esixen o que viviro n .

Dificultades

Formación inicial

Maxisterio. Temas transversais como materiatroncal.

Modifica–la formación inicial do profesoradode secundaria de xeito que se aborden aspectoseducativos e didácticos.

Formación en servicio

Sensibilización de todo o profesorado sobre anecesidade social de que sexamos educadoras eeducadores e non instructoras e instructores.

Sensibilización sobre o interese de abord a restes temas.

F o rmación para aprender a traballar en equipo.

Charlas, cursos e obradoiros en secundaria cen-trados na transversalidade desde cada área.

Incentivación, valoración no currículo dos tra-ballos colectivos.

Formación contextualizada con proxectos edu-cativos e curriculares reflexionados e consensuados.Formación en centros.

Intercambios de experiencias entre iguais.

Incentivación da investigación na aula.

Reorientación dos CEFOCOP. Que o seu labor deinformación–formación sexa no propio centro.

Constituír grupos de traballo amplos con parti-cipación de diversos colectivos sociais.

Organización

Acorde cos PEC e PCC, que se derive deles.

PEC e PCC ben artellados, que se elaborenreflexivamente e non burocraticamente.

Lograr consenso para introducir estes temascoherentemente nos proxectos de centro.

Que se avalíe o grao de cumprimento dosa c o rd o s .

Equipos directivos ben formados e implicadosque dinamicen, impulsen e faciliten. Non só buro-c r a c i a .

Potenciación de traballo en equipo e olabor de titoría.

P romoción de grupos de traballo interd e p a rt a-m e n t a i s .

Espacios, tempos, rutinas, acordes cos temastransversais.

Comunidade educativa

Buscar estratexias para implicala.

Compromete–los Concellos. Formación dos con-celleiros e concelleiras de Educación.

Administración

Axusta–las súas directrices ós cambios que sepropoñen:

■ Estabilidade de cadros de persoal, directivos ed i rectivas ben formadas, motivar e dinamiza–lop rofesorado, supervisar pois non todo vale,c o l a b o r a r.

■ Flexibilidade espacio–temporal.

■ Reducción de carga lectiva.

■ Dota–lo profesorado de medios.

■ Inspección que actúe.

Materiais

Guías de recursos actualizadas de cada transversal.

L u g a res onde se poidan manexar e orientación.

Dotación nas bibliotecas dos centros.

Difusión de materiais interesantes.

Apoio para elaborar materiais propios.

Que se elaboren materiais curriculares desde aperspectiva da transversalidade.

Necesidade de coordinación das instituciónsque traballan e producen materiais e programas.

7I XORNADAS SOBRE TRANSVERS AL IDADE

Propostas

Debate organizadosobre a introducción dos temas transversais

Santiago de Compostela, 7, 8 e 9 de maio de 1999

8

A transversalidade.Reflexións logo dasxornadas de maioen Santiago

José Graña Car rodeguasIES Sofía Casanova (Ferrol)

Os pasados 7, 8 e 9 de maio celebráronse en Santiago deCompostela as I Xornadas sobre Transversalidade. Pode-mos catalogalas como un éxito de participación e deorganización. Vaia desde estas liñas a miña felicitación óComité Organizador. Conseguir que tal morea de profe-sionais traballen en grupos por intereses e, ó mesmotempo, alternen ese traballo con conferencias atractivasé unha tarefa farto complicada.

En canto ós seus contidos eu destacaría sobre todoa claridade de exposición e as ideas expostas na confe-rencia inaugural pola profesora Elena Martín Ortega. Assúas achegas confirman a ideoloxía didáctica da reformaeducativa que debe de levar a alumnas e alumnos aunha aprendizaxe para a vida, para a súa integraciónnunha sociedade pluralista e competitiva, na que asrelacións entre o coñecemento escolar e o coñecementocientífico elevan a cultura natural e intuitiva.

Esta idea de cultura para todos, que trascende ásáreas ou materias, constitúe o núcleo fundamental doscontidos transversais. Por iso eu participo da afirmaciónde que unha escola aperturista debe contribuir a unhaeducación en valores. Deste modo actitudes e valoresachegan un camiño novidoso, pero importante paraintroduci–la transversalidade.

Moitos autores falan hoxe dunha educación moral.Te rmo este contestado, ás veces, por unha enganosa re l a-ción relixiosa. A educación moral está ligada á educaciónen valores, que me parece inaprazable na sociedade enque vivimos. O ser cidadán responsable, obriga a ser re s-pectuoso co medio, a facer un uso correcto dos mediosde que se dispón e que son esgotables, a convivir co ocio,a te–la saúde como un ben indispensable, etc.

Se a escola é capaz de conseguir cidadáns quesexan responsables na liña do parágrafo anterior estare-mos diante dun sistema educativo que prepara paravivir, e que en todas e cada unha das áreas ou disciplinasintroduce contidos globais que trascenderán á materia eque son formativos máis que informativos.

Volvemos á formación político–social pero nunréxime democrático.

Unha actitude crítica fronte á información, ó con-sumismo, á deterioración ambiental terán que coexistircon actitudes proclives a unha vida saudable, ó ocio, óbo uso dos medios de locomoción etc.

Esta longa reflexión sobre as necesidades da vidana sociedade actual non fai máis que darnos pautaspara que na escola formemos ó alumnado nese valore se actitudes.

Todo iso é o que a LOXSE e demais normativa que adesenvolvemento propoñen que traballemos dun xeitotransversal. Máis que conceptos, a transversalidade intro-dúcese desenvolvendo actitudes e incluso pro c e d e m e n t o s .

■ Este cambio non só implica trocos curriculares senónque obriga a unha transformación na mentalidade doprofesorado, a unhas novas relacións dentro da aula,a un sistema máis democrático de xestión, a unha par-ticipación de todas e de todos nas decisións escolares.

■ Unha verdadeira formación transversal constitúe unhanovidade didáctica, un cambio de actitude e de res-ponsabilidades, en suma, un esforzo adicional a unprofesorado, xa de por si estresado co cambio, e senun complemento motivador no eido da formación.

■ A transversalidade, é unha obriga, vale a pena, é gra-tificante e polo tanto animo a tódalas compañeiras ecompañeiros a xuntar esforzos con esa meta.

Co convencemento de que a avaliación supón en cal-quera actividade un grao de coñecemento global quedebe non só informar senón posibilita–la súa compren-sión e mellora, buscamos que esta fora o máis comple-ta posible. Triangulando opinións de tódalas persoasparticipantes e propiciando que se realizase tantocuantitativa como cualitativamente.

Utilizáronse as seguintes situacións e instrumentos:

1. Cuestionario pasado a tódalas persoas asistentes.Xúntase tabulación.

2. Avaliación externa mediante observación feita pordúas persoas durante tódalas xornadas.

3. Opinións cualitativas feitas polas coordinadoras/es doso b r a d o i ros, comunicacións etc., mediante inform e .

4. Comentarios das persoas relatoras, unhas pedidas eoutras ofertadas, mediante informe oral ou escrito.

5. Avaliacións feitas nos obradoiros, mediante frases,debuxos, etc.

6. Conclusións dos debates.

Foron obxectivos da avaliación:

■ Valora–lo grao de cumprimento dos obxectivos pre v i s t o s

■ Calidade da oferta educativa

■ Clima creado e valores da transversalidade postos en xogo

■ Organización e infraestructura

Comentarios avaliativos

1. Organización

Aínda que na organización non se produciron inciden-cias hai cuestións que deberían terse en conta parafuturas actividades.

Sería desexable que as persoas que asisten ás xorn a d a satopasen información sobre o conxunto da actividade enlugar moi accesible, un panel situadoó lado do cartel que anuncia as Xor-nadas pode ser moi útil. É certo quehabía información, e que houbo moi-ta demanda de información no vestí-bulo e nos corre d o res sobre o lugaronde estaban as aulas, de que trata-ban as comunicacións,... etc.

A entrega de materiais foi áxil etamén a atención ó público.

A solución dos problemas pre s e n t a-dos foi case inmediata. O feito de tercometidos asignados cada quen, e aresponsabilidade tanto das cousaspuntuais en diversos lugares, comode xeito xeral abundante no interiordos maletíns, pero moitas veces nonos miran, perden os papeis, ou “fan-se un lío con eles”. A realidade é quef o ron asumidos, facilitaron o desen-volvemento da actividade.

2. Relatorios

A conferencia inaugural foi moip e rtinente en canto ó tema , e arelatora fixo gala de grandes dotesde comunicación: clara, amena ef a v o recedora de participación porp a rte das persoas asistentes.

Á mesa redonda faltoulle a “chispa” que debería terpara converter aquel intercambio de puntos de vistaen desencadeante de reflexións proveitosas paraavanzar no tema de estudio.Os contertulios non foro nauténticos portavoces dos colectivos que re p re s e n t a-ban. O moderador non estivo moi afortunado no seupapel: centrou o tema cunha lectura moi rápida, ásveces atropelada, e resultou moi longa a súa exposi-ción. Foron pequenas confere n c i a s .

A conferencia de clausura foi áxil en canto á exposi-ción, aínda que o material de soporte empregado erade difícil lectura. Os contidos da conferencia foro ni n t e re s a n t e s .

As conclusións do debate realizado nas xorn a d a sf o ron re p resentativas do traballo desenvolvido. A súalectura foi moi clara e concisa.

3. Obradoiros

Todos eles tiñan unha grande calidade. Os re l a t o res erelatoras lograron en xeral a participación activa daspersoas asistentes creando un clima de colaboracióne intercambio moi positivo. Cumpríronse os seuso b x e c t i v o s .

Distínguense dous tipos de obradoiros:

a ) Os que corresponden a experiencias levadas a cabonos centros. Nestes, o profesorado manifestou a súaadmiración pola experiencia pero amosou unha cert aresistencia a unha posible posta en práctica posterior.

b) Os que desenvolven actividades que melloran acapacidade persoal e grupal para o desenvolvemen-to da transversalidade.

Lograron unha gran aceptación e valoración.

A infraestructura técnica funcionou moi ben.

Problemas atopados:

● O distinto nivel de partida e intereses das persoasp a rticipantes, así como as diversas expectativasante eles.

● O local non posibilitaba unha boa comunicación.

A dificultade de estar nun obradoiro non seleccionado,só sucedeu con quince persoas e solventouse posibilitán-

dose o cambio para outro. O mesmo sefixo con toda persoa que o solicitou. Avaloración global é moi boa tanto natemática como na posta en práctica.

4. Debate organizado

Supuxo un foro de intercambio, dis-cusión e comunicación. O seu desen-volvemento foi áxil.

5. Comunicacións ás xornadas

O r a i s : De desigual calidade, supuxe-ron unha achega de distintas perso-as dedicadas á transversalidade. Nal-gunhas houbo unha activa part i c i-pación polo interese cre a d o .

Dúas comunicacións re t i r á ronse pord e s a c o rdo cos criterios de cert i f i c a-ción manexados pola org a n i z a c i ó n .

Paneis: Aínda que poucos, supuxeronunha boa forma de comunicación.

6. Exposicións

É de agradecer a Saúde Pública, Con-sumo, Educación e Tráfico que posibi-liten o achegamento ós materiais detransversalidade dispoñibles.

8 I XORNADAS SOBRE TRANSVERSAL IDADE

Avaliacióndas xornadas

Santiago de Compostela, 7, 8 e 9 de maio de 1999