tesis corregida 2012ricardo3
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
TESIS
INFLUENCIA DEL PROGRAMA “DPC”, EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO, EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES,
EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
DE LA I. E. Nº 81003 “CÉSAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA”,
TRUJILLO, 2008.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORA:
Br. Flor de María Soledad ROMERO NÚÑEZ
ASESORA:
Dra. Ruth MEREGILDO GOMEZ
TRUJILLO – PERÚ2012
DEDICATORIA
A mis padres por su ejemplo de
superación constante y apoyo
moral.
A Adrián, mi esposo, amigo y
compañero de mi vida por
entregarme su apoyo
incondicional.
A mis hijos: Bryan y Antonella
que son fuentes de motivación
para seguir superándome
profesionalmente.
Flor de María Soledad
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios que nos guía y acompaña, que nos ilumina, protege y guía en nuestra vida.
Al Ing. César Acuña Peralta, Rector fundador de la U.C.V. por descentralizar el
programa de Maestría que permitió que lograra mi meta de perfeccionamiento
profesional y académico.
A nuestra profesora Dra. Ruth Meregildo Gómez por su incondicional asesoramiento
para poder concretar la presente tesis y optar el Grado de Magister y a todos los
profesores del Programa de Maestría de la U.C.V. por compartir sus valiosos
conocimientos conmigo.
A los estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la I.E. Nº 81003
“César Abraham Vallejo Mendoza” de Trujillo, por su participación en el presente
trabajo de investigación.
La autora
iii
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado pongo a vuestra disposición el presente trabajo de
investigación titulado: Influencia del Programa “DPC”, en el desarrollo del
pensamiento crítico en el Área de Ciencias Sociales, en los estudiantes del Segundo
Grado de Secundaria de la I.E. Nº 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”, Trujillo
2008, con el propósito de obtener el Grado de Magíster en Educación con mención
en Docencia y Gestión Educativa.
El presente informe constituye la consolidación y afirmación del esfuerzo en el
desarrollo profesional emprendido, esperando sus sugerencias para mejorar esta
investigación, las mismas que servirán de motivación para alcanzar la superación por
bien de la educación peruana.
La autora
iv
ÍNDICE
CARÁTULA
DEDICATORIA................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO.......................................................................................... iii
PRESENTACIÓN............................................................................................... iv
INDICE...............................................................................................................v
RESUMEN.........................................................................................................viii
ABSTRACT........................................................................................................ ix
INTRODUCCIÓN...............................................................................................x
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema.........................................................................15
1.2 Formulación del problema............................................................................17
1.3 Justificación..................................................................................................18
1.4 Limitaciones.................................................................................................18
1.5 Antecedentes...............................................................................................19
1.6 Objetivos......................................................................................................28
1.6.1 Objetivo general.................................................................................28
1.6.2 Objetivos específicos.........................................................................28
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 PENSAMIENTO CRÍTICO...........................................................................31
2.1.1 Definición.........................................................................................31
v
2.1.2 Características del pensamiento crítico...........................................33
2.1.3 Habilidades o destrezas del pensamiento crítico............................36
2.1.4 Dimensiones del pensamiento crítico..............................................39
2.1.5 Los niveles de pensamiento............................................................44
2.2 CIENCIAS SOCIALES.................................................................................48
2.2.1 Fundamentos..................................................................................48
2.2.2 Propósitos.......................................................................................50
2.3 PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL ÁREA CIENCIAS SOCIALES.......51
2.3.1 Descripción......................................................................................51
2.3.2 Unidades didácticas........................................................................52
2.3.3 Sesiones de aprendizaje.................................................................52
2.4 COMPETENCIAS Y CAPACIDADES..........................................................52
2.4.1 Competencia...................................................................................52
2.4.2 Capacidad.......................................................................................53
2.5 Programa para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de
educación de educación secundaria en el área de ciencias sociales.........55
2.5.1 Descripción.......................................................................................55
2.5.2 Fases del programa..........................................................................57
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis.....................................................................................................60
3.2 Variables.....................................................................................................60
3.2.1 Definición conceptual......................................................................60
3.2.2 Definición operacional.....................................................................61
3.3 Metodología................................................................................................62
3.3.1 Tipo de estudio................................................................................62
3.3.2 Diseño de investigación..................................................................62
3.4 Población y muestra....................................................................................63
vi
3.4.1 Población.........................................................................................63
3.4.2 Muestra...........................................................................................63
3.5 Métodos de investigación............................................................................64
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos......................................64
3.7 Métodos de análisis de datos......................................................................65
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción..................................................................................................68
4.2 Discusión.....................................................................................................80
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones...............................................................................................84
5.2 Sugerencias................................................................................................87
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6.1 Referencias Bibliográficas............................................................................89
ANEXOS
Anexo 1º: Programa “DPC”.
Anexo 2º: Prueba para determinar el nivel de pensamiento crítico (pre test).
Anexo 3º: Prueba para determinar el nivel de pensamiento crítico (post test).
Anexo 4º: Escala valorativa para la puntuación de la prueba
Anexo 5º: Validación del test para determinar el nivel de pensamiento crítico.
Anexo 6º: Evidencias de la investigación.
vii
RESUMEN
El objetivo general de esta investigación fue determinar la influencia del
Programa “DPC” (Desarrollo del Pensamiento Crítico), en el área de Ciencias
Sociales de los estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Nº 81003
“César Abraham Vallejo Mendoza” - Palermo. Trujillo; este programa consistió en
mejorar el pensamiento crítico en el área de Ciencias Sociales permitiéndoles
expresar sus problemas, necesidades y dificultades, etc. que de alguna forma
afectan desfavorablemente su calidad de vida y al mismo tiempo obstaculiza su
crecimiento y desarrollo personal, social y cultural. Las estrategias utilizadas fueron:
expectación de material audio-visual, testimonios, lectura crítica de textos o artículos,
Phillips 66, debate o discusión controversial, lluvia de ideas, juego de roles,
conjeturas y posibilidades, preguntas clarificadoras, guía de interrogación o reflexión
y acuerdo desacuerdo irrelevante (ADI).
La hipótesis formulada fue la siguiente: Si aplicamos el programa “DPC”,
entonces se desarrolla significativamente el pensamiento crítico en el área de
Ciencias Sociales, de los estudiantes del segundo grado de la institución citada.
La metodología empleada fue cuasi experimental de dos grupos con grupo
control y experimental, con pretest y postest. La muestra seleccionada estuvo
conformada por 33 estudiantes por grupo.
El resultado más importante de este estudio fue diseñar y validar una prueba
para determinar el nivel del pensamiento crítico, debido a la inexistencia de este
instrumento en nuestro medio. Así mismo, se logró obtener un promedio en el
postest de 13.7 puntos lo que inicialmente se había logrado en el pretest de solo 2.5
puntos, lo que significó 11.2 puntos de desarrollo logrado.
La conclusión más relevante a la que se ha llegado es que: el Programa de
Desarrollo del Pensamiento Crítico aplicado ha sido un instrumento eficiente y de
influencia significativa para el desarrollo de dicho pensamiento.
PALABRAS CLAVES:
Programa “DPC” – Pensamiento crítico
viii
ABSTRACT
The overall objective of this research was to determine the influence of the
"DPC" (Development of Critical Thinking) in Social Sciences of the second grade
students of secondary IE No. 81003 "César Abraham Vallejo Mendoza" - Palermo.
Trujillo, this concern arises regarding the problems and lack of skills in critical
thinking, the present study is based on the author's contention Ennis, R. when you
define critical thinking as reasonable reflective thinking that focuses on the person to
decide "what to believe or do." This thought is reflexive, because it analyzes results,
situations, by subject or another. The hypothesis formulated which guided the work
and developed the data collection instruments was as follows: If we apply the "DPC",
then significantly developed critical thinking in the area of Social Sciences, students
second degree of the institution said.
The methodology used was quasi-experimental two groups with a control
group with pretest and posttest. The sample consisted of 33 students per group,
second grade "A" (experimental group) and second grade "B" (Control Group), EI
referred.
The most important result of this study was to design and validate a test to
determine the level of critical thinking due to the absence in our midst, an instrument
for the same purpose. Also, another milestone is achieved through the use of the
"DPC" was achieved on average in the posttest of 13.7 points, which was originally
made in the pretest of only 2.5 points, mean of development reached 11.2 points.
The most important conclusion to be reached is that: the Programme
Development of Critical Thinking has been applied and an efficient tool for the
significant influence of that thought.
KEYWORDS:
Program "DPC" - Critical Thinking
ix
INTRODUCCIÓN
La investigación que lleva por título Influencia del Programa “DPC” en el
desarrollo del pensamiento crítico en el Área de Ciencias Sociales, en los estudiantes
del Segundo Grado de Secundaria; se originó al observar que en la mencionada
institución, los estudiantes el segundo grado carecían de habilidades suficientes para
ejercitar su pensamiento crítico, situación que se evidenciaba en la escasa
intervención en los debates y trabajos colectivos en los cuales deberían aportar con
sus reflexiones y análisis acerca del tema que se estaba tratando. Esto, pues,
obstaculiza el rendimiento en el aprendizaje y constituye una deficiencia en su
desarrollo personal, lo que originó la formulación del siguiente problema ¿En qué
medida el programa “DPC”, influye en el desarrollo del pensamiento crítico en el área
de Ciencias Sociales, en los estudiantes del Segundo Grado de Secundaria de la I.E.
Nº 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza” de Palermo - Trujillo?
Con la finalidad de contribuir a la solución del citado problema se formularon
objetivos orientadores siendo el objetivo general el siguiente determinar la influencia
del Programa “DPC” en el desarrollo del pensamiento crítico, en el área de Ciencias
Sociales, de los estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Nº 81003
“César Abraham Vallejo Mendoza”. Con el objeto de diseñar el Programa “DPC”, así
como sustentar científicamente esta tesis, se realizó las consultas bibliográficas
pertinentes, poniendo especial atención en la teoría relacionada con la variable de
estudio. Entre la temática que forma parte del marco teórico, tenemos lo relacionado
con el pensamiento crítico, las ciencias sociales, el proceso de programación
curricular en el área de Ciencias Sociales y acerca de las competencias y
capacidades.
La hipótesis que se planteó con el objeto de contrastarla con los resultados del
estudio, fue la siguiente: Si aplicamos el Programa “DPC”, entonces se desarrolla
significativamente el pensamiento crítico, en el área de Ciencias Sociales, de los
estudiantes, de los estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Nº 81003
x
“César Abraham Vallejo Mendoza” y, para los fines de contrastación estadística se
formuló su opuesta o nula: Si aplicamos el programa “DPC”, entonces no se
desarrolla el pensamiento crítico, en el área de Ciencias Sociales, de los estudiantes
del segundo grado de secundario de la I.E. Nº 81003 “César Abraham Vallejo
Mendoza”.
Aplicando el método de investigación experimental, en su categoría de
cuasiexperimental se trabajó el diseño de dos grupos de control, con pre y post test.
Considerando una muestra seleccionada de manera aleatoria y conformada por 33
estudiantes del segundo grado A (Grupo Experimental) y con 33 estudiantes del
Segundo Grado B (Grupo Control), se llevó a cabo la investigación utilizando una
prueba para evaluar el pensamiento crítico de los estudiantes y se dio inicio al
desarrollo de las sesiones de aprendizaje programados con el fin de desarrollar el
pensamiento crítico encuadrado dentro del área de Ciencias Sociales.
Como resultado de la aplicación de la prueba para evaluar, el pensamiento
crítico y de la aplicación del Programa “DPC”, en el pretest los dos grupos de estudio
obtuvieron similares promedios en sus puntajes referidos al pensamiento crítico
(Experimental 2.5 puntos y Control 2.2 puntos). En el post test los estudiantes del
Grupo Experimental obtuvieron un puntaje promedio de 13.7 puntos en su
pensamiento crítico, mientras que los estudiantes del Grupo de Control lograron sólo
2.6 puntos de promedio en la referida capacidad.
El contenido de esta tesis es como sigue:
En el Capítulo I, Problema de Investigación, se describe el planteamiento del
problema justificando su estudio, asimismo, se detallan las limitaciones que,
mediante el esfuerzo desplegado fueron superados oportunamente. Además, se
insertan algunos antecedentes a nivel internacional, nacional y local, relacionados
con el problema de la investigación; poniéndose énfasis en la problemática de la
institución educativa nº 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”, en donde los
estudiantes del segundo grado del nivel secundario, carecían de habilidades para
xi
desarrollar el pensamiento crítico en el área de Ciencias Sociales y se finaliza con la
presentación de los objetivos General y Específicos que sirvieron como metas del
presente trabajo de investigación.
En el Capítulo II, Marco Teórico, se muestra los enfoques, teorías y aportes
efectuados acerca de la teoría que explica las características del pensamiento crítico,
así como la descripción de proceso de Programación Curricular en el área de
Ciencias Sociales.
En el Capítulo III, Marco Metodológico, se presentan las hipótesis de trabajo
donde se probará si el programa “DPC” influye significativamente sobre el
pensamiento crítico, en el área de Ciencias Sociales, en los estudiantes del segundo
grado de secundaria de la I.E. Nº 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”, así como
las variables de estudio, su definición conceptual y operacional; también se presenta
los indicadores, la metodología utilizada, la población y muestra seleccionada, los
métodos y técnicas de recolección y análisis de datos.
En el Capítulo IV, Resultados, se presentan: La descripción de los resultados,
a través de distribuciones de frecuencias y gráficos estadísticos adecuados con los
cuales se muestra los niveles alcanzados y los promedios obtenidos del pensamiento
crítico en el prestest y postest del grupo experimental como del grupo control,
además se demuestra la eficiencia de la aplicación del programa “DPC” a través de
una contrastación de hipótesis estadística en el desarrollo del pensamiento crítico de
los estudiantes que conformaron el grupo de estudio experimental.
La discusión, describe la compatibilización entre los resultados obtenidos en
este estudio y los logrados por los autores que figuran en los antecedentes.
En el Capítulo V, Conclusiones, como consecuencia del estudio realizado se
procedió a la elaboración de las conclusiones que conllevan a establecer que el
Programa “DPC” aplicado en este estudio ha permitido que los estudiantes del Grupo
Experimental logren un desarrollo altamente significativo en su pensamiento crítico.
xii
Las conclusiones redactadas guardan coherencia con los objetivos previstos y,
por lo tanto constituyen argumentos de que el problema formulado inicialmente ha
sido superado satisfactoriamente.
Derivadas de las conclusiones se presentan las sugerencias que a criterio de
la autora, tanto los docentes como los padres de familia de la I.E. Nº 81003 “César
Abraham Vallejo Mendoza” de Trujillo deberán poner en práctica para contribuir al
desarrollo del pensamiento crítico de sus hijos.
En el Capítulo VI, Bibliografía, se muestra la bibliografía consultada tomando
en cuenta las últimas normas para su asiento correspondiente.
En la sección Anexos se presentan: El Programa “DPC”, las pruebas que se
han utilizado para evaluar el pensamiento crítico y algunas fotografías que dan
testimonio de la aplicación real del referido programa.
xiii
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
No es fácil, en nuestros días, hablar de pensamiento crítico. Tampoco
es fácil hacerlo desde la mirada de los educadores. Y no lo es porque tampoco
es sencillo hallar pistas acerca de cómo se debe tratar a los niños.
Al enfrentarlos nos encontramos con profundas dudas y
contradicciones, a mitad de camino entre unas nuevas reglas de juego que
tienden a fusionar a adultos y niños en identidades iguales y el reflejo nostálgico
pero aun vigente de otras épocas donde la relación entre adultos y niños
consistía, esencialmente, en imponer una diferencia.
No es fácil hablar de la complejidad del pensamiento situado, porque
los escenarios sociales en los que hoy se ejerce ese pensamiento ofrecen a las
infancias y juventudes opciones de vida muy diferenciadas, que se definen en
función del hogar en que les haya tocado en suerte nacer.
Y fundamentalmente no es fácil, porque la crítica surge de una
insatisfacción fundante, de unos deseos de trascender la realidad, de una cierta
vocación por la paradoja. Y desde esta concepción, enseñarle a un alumno a
ser "técnicamente crítico" parece casi un absurdo.
Teniendo en cuenta esta realidad universal, el Perú basándose en los
resultados de la prueba PISA (Programa para la evaluación internacional de
estudiantes) en el año 2002 donde se visualiza la deficiencia del pensamiento
crítico en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. A partir del año 2005 el
DCN y los lineamientos de política educacional nacional, se interesa por mejorar
la calidad educativa en la educación básica regular a través del desarrollo de
áreas de aprendizajes, de sus potencialidades y de sus capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer
para actuar adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad.
15
El área de Ciencias Sociales tiene como propósito la construcción de la
identidad socio cultural y la formación ciudadana de los adolescentes y jóvenes.
La construcción de la identidad socio cultural está relacionada con un conjunto
de aprendizajes por medio de los cuales la persona se asume como sujeto y
afirma su sentido de pertenencia a su realidad y a la sociedad. La formación
ciudadana es un aprendizaje que permite a la persona responder
responsablemente a las múltiples situaciones que le plantea la vida en sociedad
y desarrolla su capacidad de ser protagonista de la Historia del Perú y su
comprensión y transformación del mundo actual, teniendo en cuenta las
siguientes capacidades: manejo de información, comprensión espacio temporal
y juicio crítico, ésta última capacidad se relaciona con el desarrollo del
pensamiento crítico el cual permitirá el aprendizaje óptimo de la información
proporcionada por el área correspondiente a través de juicios atinados y
resolución de problemas contingentes.
Sin duda, el desarrollo del pensamiento crítico no sólo le va a permitir al
estudiante del nivel de educación secundaria enfrentar de mejor manera su
aprendizaje, sino que, además, le facilitará la adaptación a los cambios que
eventualmente pudieran producirse en el ámbito en el cual se desenvuelve, así
mismo, le otorga una capacidad dinámica y predictiva que le permite anticiparse
a las dificultades y problemas, y organizar las estrategias de manera lógica,
para así solucionarlas, en caso que se presenten.
En la Institución Educativa N° 81003 “César Abraham Vallejo
Mendoza”, Urbanización Palermo de Trujillo, los estudiantes del segundo grado
del nivel secundario carecen de habilidades para desarrollar el PENSAMIENTO
CRÍTICO en el área de Ciencias Sociales, demostrando la falta de participación
con sus opiniones o puntos de vista sobre determinado tema, permaneciendo
muchas veces en silencio con el temor a equivocarse en sus respuestas, sólo
dos o tres participan durante la sesión de aprendizaje, lo que hace dificultoso
realizar una clase activa, participativa y productiva; falta interés por investigar
sobre los temas, desmotivación por la lectura desde su hogar en muchos de los
16
casos y limitado acceso al uso del servicio de Internet para adquirir información,
de los que se deduce una falta de desarrollo de pensamiento crítico reflexivo.
A partir de esta realidad problemática, se ha propuesto aplicar un
Programa “DPC” (desarrollo del pensamiento crítico) en el cual se propone un
conjunto de estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en el área de
Ciencias Sociales en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Las estrategias que formaron parte del presente estudio fueron
fundamentalmente de carácter colectivo, empleando para ello diversas
dinámicas grupales y combinando, en los casos necesarios con la instrucción
personalizada a fin de atender las diferencias individuales que presentaron
algunos estudiantes.
Estas estrategias fueron las siguientes: Expectación de material
audiovisual, testimonios, lectura crítica de textos o artículos, Phillips 66, Debate,
lluvia de ideas, juego de roles, conjeturas y posibilidades, preguntas
clarificadoras, guía de interrogación o reflexión, ADI (Acuerdo, desacuerdo,
irrelevante).
Se tiene el convencimiento que al concluir las sesiones de aprendizaje
previstas para integrar este programa, los estudiantes que participaron en ellas
lograron mejorar sus niveles de desarrollo del pensamiento crítico, para lo cual
se aplicaron instrumentos de evaluación, convenientemente seleccionados y
debidamente diseñados, aplicados y procesados.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
¿En qué medida el Programa “DPC”, influye en el desarrollo del
pensamiento crítico en el área de Ciencias Sociales, en los estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Nº 81003 “César Abraham Vallejo
Mendoza” de Palermo -Trujillo?
17
1.3. JUSTIFICACION:
Como justificación teórica, este trabajo de investigación permitió el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes del área de Ciencias
Sociales, ayudándoles a mejorar su capacidad de pensar críticamente
generando condiciones de debatir, argumentar, identificar causas, efectos,
hacer predicciones, identificar hipótesis, evaluar, juzgar y criticar. Además,
permitió a los estudiantes ser capaces de utilizar la información que reciban de
modo que infieran conclusiones, reflexiones acerca de ellas y hagan
generalizaciones y aplicaciones. Por lo tanto, quienes son los directamente
beneficiados con la realización de la investigación son los propios estudiantes
que participan de este trabajo.
Como justificación metodológica, el trabajo es importante porque aporta
con estrategias metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico; se
tiene la intención de comparar grupos de investigación, verificando si el grupo
experimental tiene mejores resultados que el grupo control, consiguiendo
resultados más satisfactorios cuando se utiliza el programa “DPC”.
1.4. LIMITACIONES:
Se encontró con las siguientes limitaciones.
1.4.1. Poca o nula existencia de trabajos de investigación sobre el desarrollo
del pensamiento crítico, específicamente, en el área de Ciencias
Sociales, debido a que es un tema muy poco investigado. Sin embargo
se superó realizando una búsqueda exhaustiva en los diferentes centros
de investigación a nivel internacional, nacional y local.
1.4.2. Bibliografía escasa sobre el desarrollo del pensamiento crítico y bastante
limitada en cuanto a la especialidad de Ciencias Sociales, se realizó una
búsqueda en bibliotecas públicas y privadas así como también en internet
en las bibliotecas virtuales.
1.4.3. Los resultados del trabajo de investigación serán válidos sólo para la
muestra motivo de estudio, por constituir una muestra poco
representativa a la población. Estos resultados se pueden generalizar
cuando el programa se efectúe en otros centro de estudios y con una
población mucho más grande.
18
1.5. ANTECEDENTES:
Después de visitar diversas bibliotecas del medio, y páginas web, se
han encontrado trabajos de investigación en el ámbito internacional relacionado
con la presente investigación:
- Muñoz A. y Beltrán (2000) de la Universidad Complutense de Madrid
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, realizaron el
trabajo de investigación titulado: “Fomento del Pensamiento Crítico
mediante la intervención en una unidad didáctica sobre la técnica de
detección de información sesgada en los alumnos de Enseñanza
Secundaria Obligatoria en Ciencias Sociales”, arribaron a las siguientes
conclusiones:
Se puede concluir que las diferencias existen, y que éstas son
mayores a las reflejadas en el análisis cuantitativo. Por ello, se puede decir
que el programa de intervención realizado en la técnica de la detección de
información sesgada en la asignatura de ciencias sociales, ha incrementado
el pensamiento crítico en los alumnos de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria.
En segundo lugar, comentar que, se ha vuelto ha demostrar, tanto la
necesidad como la posibilidad de la enseñanza del pensamiento crítico (en
este caso mediante la técnica de detección de información sesgada), tal
como determinaron Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins &
Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe y Harpen (1989), Young (1980), Logan
(1976), Dressel y Mayhew (1954), entre otros.
Por último, comentar la necesidad de aplicar, de desarrollar de forma
similar a la realizada el resto de técnicas que forman, que fomentan el
pensamiento crítico, como son la discusión socrática, el análisis de
19
experiencias y la controversia (teniendo siempre en cuenta las limitaciones
encontradas).
De esta forma tanto la enseñanza como el aprendizaje de la
estrategia de aprendizaje en cuestión será más global, más profunda, más
eficaz. Y además se tendrá un instrumento más para intentar cubrir la gran
demanda que existe de la enseñanza del pensamiento crítico tanto fuera
como dentro de las instituciones educativas.
- Montoya, J. (2007), de la Fundación Universitaria Católica del Norte de
Colombia (FUCN), realizó el trabajo de investigación titulado: “Desarrollo
del pensamiento crítico en la básica secundaria en el marco de las
competencias ciudadanas”, arribó a las siguientes conclusiones:
Llevar a los estudiantes a cuestionarse, en primera instancia, a partir de
la pregunta y luego como hábito cotidiano sobre la claridad lógica de sus
conceptos y la coherencia con la que plantean sus ideas. Al mismo tiempo
incentivarlos para la lectura comprensiva al texto. Llevarlos a fortalecer
desde la filosofía los procesos de razonamiento rescatando el valor de la
palabra, del discurso y del lenguaje como formas privilegiadas de expresión
humana. Pensamiento crítico y lenguaje lógico están íntimamente unidos.
Generar un clima de motivación hacia la búsqueda de la verdad y del
conocimiento generando procesos participativos de indagación, de
construcción y de investigación. Promover con todas la técnicas al alcance el
deseo de conocer, de profundizar y de verificar. Fomentar estrategias
encaminadas a la búsqueda de conocimientos sólidos, conceptos
fundamentales, valores, juicios normativos éticos y estéticos.
Inducir a los estudiantes a asumir otros puntos de vista, a examinar los
hechos desde otra perspectiva. Plantear otras soluciones diferentes a los
problemas, permitir las discusiones que posibiliten a los estudiantes evaluar
20
sus argumentaciones a la luz de las razones de los demás. Evaluar las
perspectivas de otros para decidir una determinada acción. Fomentar la
comunicación, el encuentro, el diálogo, la escucha, la relación, el respeto a
la deferencia, el trabajo en equipo y búsqueda de la armonía con el otro a
pesar de los distintos puntos de vista. Generar procesos de reconocimiento
de lo otro en toda su alteridad, sistemas de coparticipación para romper con
los límites netamente individuales y llegar a la comunidad con intereses
basados en el bien común. Fomentar ambientes educativos de sana
convivencia y de cooperación social por encima de ideas y valores.
Promover el civismo y la solidaridad. Plantear cómo la complejidad de la
realidad incluye la diversidad de numerables puntos de vista.
Plantear como temas de análisis el contexto social e histórico. Propiciar
el reconocimiento del contexto particular del estudiante, sus valores
culturales y sus tradiciones. Analizar los prejuicios y preconceptos que
distorsionan el pensamiento crítico.
Analizar las luchas de poder y de intereses. Plantear problemas que
permitan la formación moral.
- Ranzolin, A.(2008), para optar el título de Magíster en Educación con
Mención en Procesos de Aprendizaje de la Universidad Católica Andrés
Bello en Caracas (Venezuela), realizó el trabajo de investigación titulado:
“Implementación y evaluación de una propuesta metodológica
orientada al desarrollo del pensamiento crítico, a partir de los
contenidos de Castellano y Literatura, en alumnos de primer año del
ciclo diversificado”, arribó a las siguientes conclusiones:
Al finalizar el estudio se comprobó la hipótesis que señala que los
sujetos que participan en un programa que incluye las estrategias de
educación para medios orientado al desarrollo del pensamiento crítico -grupo
experimental- obtienen resultados superiores, así como un rendimiento
21
diferente y mayor puntaje, en una prueba de comprensión lectora, frente
aquellos sujetos que no participan -grupo control-.
A partir de esta comprobación se entiende que la educación para
medios es una práctica que estimula el entrenamiento de los estudiantes en
la percepción crítica de los contenidos que se transmiten a través de los
medios de comunicación y que esto, sumado a otras áreas de conocimiento,
puede facilitar el desarrollo del pensamiento crítico. En este sentido, tanto la
educación para medios como el pensamiento crítico deben verse como ejes
transversales del currículo y no como materias aisladas.
Se observó que los jóvenes que participaron en el programa que incluyó
las estrategias de educación para medios orientado al desarrollo del
pensamiento crítico, generaron respuestas en las cuatro subdimensiones del
pensamiento crítico propuestas por Lipman (1998), a saber, autocorrección,
sensibilidad al contexto, orientado por criterios y juicios razonables, sin
embargo, se evidenciaron más las dimensiones activo, crítico y social de
Martínez-de-Toda (1998) para la evaluación de resultados en educación
para medios. Las otras dimensiones no pudieron ser apreciadas debido al
corto alcance de la investigación, por lo que se recomienda el diseño de una
intervención de mayor extensión en cuanto a duración y contenidos
abordados, así como instrumentos para la recolección de datos.
El desarrollo del pensamiento crítico requiere la comprensión de los
contenidos que son objeto de análisis. Frente a esta necesidad, la
intervención pedagógica sugerida, así como la evaluación de los resultados
a través de la pre y post pruebas, han incluido elementos que parecieran
apuntar a la memorización de información, sin embargo, son datos
indispensables para la emisión de buenos juicios sustentados en criterios o
razones adecuadas -tal y como lo apunta Lipman (1998)-.
22
De acuerdo a lo anterior, pudo observarse que los estudiantes, tanto del
grupo control como del experimental, tuvieron dificultades para expresarse
verbalmente y por escrito, lo cual obstaculizó la emisión de juicios durante
las sesiones de trabajo y las pre y post pruebas. Adicionalmente, varios
estudiantes resaltaron la dificultad para comprender el significado de los
contenidos propuestos en las diferentes fases de la investigación, lo cual
refuerza la idea de la importancia de conocer los contenidos para poder
emitir buenos juicios.
Para terminar, se recomienda medir en próximas investigaciones
relacionadas a este tema la variable actitudinal, con el objetivo de obtener
mayor información acerca de su influencia real. De igual manera, se
considera oportuno conocer la visión de padres y maestros en relación a la
influencia de los medios de comunicación con la finalidad de obtener
información de primera mano sobre sus percepciones al respecto, en este
sentido, la inclusión de estrategias de educación para medios con la
intención de fomentar el pensamiento crítico en contenidos curriculares y en
el hogar, depende en gran medida de la sensibilidad frente al tema de
quienes guían procesos de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, se entiende que la educación para medios es una
posibilidad para el desarrollo real del pensamiento crítico y que, siendo un
aspecto que puede introducirse de modo transversal en el currículo básico
de educación, además de dar respuesta a la realidad mediática en la que
está inmersa la cultura actual, podría generar nuevos espacios diálogo, más
atractivos, para tratar los temas fundamentales de la vida de los jóvenes en
la escuela y en el hogar, a la vez de permitir la profundización de los
contenidos propios de cada asignatura.
En el ámbito nacional se encontró el siguiente trabajo de investigación:
23
- Senador,G. (2005), para obtener el grado de Magíster en Psicopedagogía
Cognitiva de la Universidad Nacional pedro Ruiz Gallo de Lambayeque,
Perú, realizó el trabajo de investigación titulado: “Aplicación de un
programa basado en estrategias cognitivas para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento crítico en el Área de Ciencias Sociales, en
los alumnos del Primer Año de Educación Secundaria”, arribó a las
siguientes conclusiones:
De acuerdo a la prueba de hipótesis realizada se acredita que el
programa basado en estrategias cognitivas para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento crítico en el Área de Ciencias Sociales,
aplicado a los alumnos del Primer Año de Educación Secundaria, es eficaz.
La aplicación del programa basado en estrategias cognitivas para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en el Área de Ciencias
Sociales, permite a los alumnos ejercer su autorregulación, mejorar sus
argumentaciones, juicios de valor e interactuar con sus compañeros.
Mediante la aplicación del programa basado en estrategias cognitivas
para el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en el Área de
Ciencias Sociales, logran desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico,
porque se le da la libertad en la ejecución de sus actividades programadas
en las sesiones de aprendizaje.
De acuerdo a la ficha de observación nos demuestra que el programa
basado en estrategias cognitivas para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento crítico en el Área de Ciencias Sociales, en su aplicación tiene
un mayor porcentaje de 49% satisfactorio, un 35% aceptable y sólo el 16%
deficiente, lo que se indica que dicho programa, es eficiente.
A nivel local se encontró la presente tesis:
24
- Macarlupú, A. (2006), para obtener el grado de Magíster en Educación con
mención en Docencia y Gestión Educativa, en la Universidad “César Vallejo”
de Trujillo, realizó el trabajo de investigación titulado: “Estrategia basada en
la técnica del estudio de casos en el desarrollo del pensamiento crítico
en alumnos del tercer grado de educación secundaria, en el área de
matemática de la Institución Educativa “Leoncio Prado”. Paiján –
Ascope 2006”, arribando a las siguientes conclusiones:
La estrategia basada en la técnica del estudio de casos, influye
significativamente elevando el nivel del pensamiento crítico de los alumnos
del tercer grado de secundaria (grupo experimental) en el área de
Matemática, tal como se comprobó a través del pre y post test.
En el grupo experimental, el nivel de pensamiento crítico obtenido por
los alumnos antes de la aplicación de la estrategia basada en la técnica del
estudio de casos fue de 21,50 puntos, después del experimento fue de
36,36 puntos con un valor experimental de 1,41; lo que nos permite aceptar
la hipótesis experimental.
La técnica del estudio de casos permite el desarrollo de la habilidad
de reconocer presunciones al interrelacionar los textos propuestos tomados
de casos reales y de cultura general con aplicación matemática.
La estrategia basada en la técnica del estudio de casos eleva la
habilidad de interpretar información a través del uso de lecturas motivadoras
tomadas del contexto real. Esto se puede afirmar al obtener un promedio de
3,61 en el pre test (inicio de la investigación) y luego un aumento significativo
a 5,56 en el post test (final de la investigación).
25
Permite elevar la habilidad de deducir soluciones o resultados a
través de la sistematización y análisis del orden lógico en las diversas
situaciones problemáticas tomadas del contexto real y relacionarlas con la
matemática. Observamos que los promedios obtenidos en el pre y post test
en el grupo experimental es de 3,50 y 11,17 respectivamente en
comparación con el grupo control, que fue de 3,89 y 5,06 respectivamente.
Eleva la habilidad de inferir llegando a resultados correctos aplicando
algoritmos propios del tema así como usando sus propias estrategias de
solución. Esto se verifica con los resultados obtenidos por el grupo
experimental en el pre y post test de 3,78 y 10,94 respectivamente.
La técnica del estudio de casos permite elevar la habilidad de evaluar,
pues el alumno puede verificar la utilidad e importancia de la matemática en
casos de su vida diaria así como en situaciones de su entorno, logrando ser
partícipe de lo que ocurre a su alrededor, reflejándolo a través de la creación
de historietas o juegos recreativos basadas en situaciones problemáticas de
su sociedad anotando en ellas las posibles soluciones.
El uso de la estrategia basada en la técnica del estudio de casos
influye significativamente en el desarrollo de las habilidades del pensamiento
crítico de los alumnos, frente a la metodología tradicional.
Después del experimento, el promedio obtenido por los alumnos del
grupo control, donde se aplicó la metodología tradicional, es de 20,89 y el
promedio obtenido por los alumnos del grupo experimental, donde se aplicó
la estrategia del estudio de casos es de 36,36 obteniéndose un valor
experimental de 17,59, lo que permite afirmar que el uso de la estrategia del
estudio de casos influye significativamente en el desarrollo de las habilidades
del pensamiento crítico.
26
Antes del experimento, el promedio obtenido por los alumnos del
grupo control, donde se aplicó la metodología tradicional fue de 17,64 y el
promedio obtenido por los alumnos del grupo experimental, donde también
se aplicaba el método tradicional fue de 21,99 obteniéndose un valor
experimental de -0,48, lo que permite afirmar que el uso de la metodología
tradicional no influye significativamente en el desarrollo de las habilidades
del pensamiento crítico.
El test del grado de habilidades y destrezas del pensamiento crítico
permite conocer el nivel de pensador en el que se encuentran los alumnos.
En la presente investigación, de los 54 alumnos que integraron el
grupo experimental, 36 de ellos lograron ubicarse en el nivel de pensador
principiante y 18, en el nivel de pensador practicante; mientras que los
alumnos integrantes del grupo control se ubicaron en un nivel inferior, el de
pensador retado (54).
El esquema de diseño de aprendizaje de la estrategia basada en la
técnica del estudio de casos aplicada en cada sesión de aprendizaje permite
elevar el nivel del pensamiento crítico al desarrollar diversas actividades que
permitan el desarrollo de sus habilidades.
Se propone un esquema de diseño de aprendizaje que interrelaciona
las fases del pensamiento crítico, la técnica del estudio de casos, la
matemática y la vida diaria. En el esquema se considera cuatro momentos a
los que llamamos fases de la enseñanza con casos, como son:
familiarización del caso; interpretación, análisis y síntesis de la información;
27
exposición y transferencia y, finalmente, la evaluación; con sus respectivas
actividades.
Los alumnos integrantes del grupo experimental fueron mejorando
progresivamente en el nivel del pensamiento crítico al aplicar la estrategia de
la técnica del estudio de casos en cada sesión de aprendizaje.
28
1.6. OBJETIVOS:
1.6.1. General:
Determinar la influencia del Programa “DPC” en el desarrollo del
pensamiento crítico, en el área de Ciencias Sociales, de los estudiantes
del segundo grado de secundaria de la I.E. N° 81003 “César Abraham
Vallejo Mendoza”.
1.6.2. Objetivos Específicos:
A. Identificar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico, en el área de
Ciencias Sociales, que poseen los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E.N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”,
antes de la aplicación del programa.
B. Identificar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en el área de
Ciencias Sociales de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”,
después de la aplicación del programa.
C. Diseñar, ejecutar y evaluar un programa para el desarrollo de
pensamiento crítico en los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”.
D. Determinar la influencia del Programa “DPC” en la dimensión Lógica
en el desarrollo del pensamiento crítico, en el área de Ciencias
Sociales, de los estudiantes del segundo grado de secundaria de la
I.E. N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”.
E. Determinar la influencia del Programa “DPC” en la dimensión
Sustantiva en el desarrollo del pensamiento crítico, en el área de
Ciencias Sociales, de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”.
29
F. Determinar la influencia del Programa “DPC” en la dimensión
Dialógica en el desarrollo del pensamiento crítico, en el área de
Ciencias Sociales, de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”.
G. Determinar la influencia del Programa “DPC” en la dimensión
Contextual en el desarrollo del pensamiento crítico, en el área de
Ciencias Sociales, de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”.
H. Determinar la influencia del Programa “DPC” en la dimensión
Pragmática en el desarrollo del pensamiento crítico, en el área de
Ciencias Sociales, de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”.
I. Establecer, en qué medida Programa “DPC” influye en el desarrollo
del pensamiento crítico, en el área de Ciencias Sociales, de los
estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.N° 81003
“César Abraham Vallejo Mendoza”, antes y después de la aplicación
del Programa “DPC”.
30
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. PENSAMIENTO CRÍTICO:
El desarrollo del pensamiento crítico, ha sido y es más que nunca un
anhelo deseado del proceso educativo. En contraposición con el aprendizaje
pasivo y conformista, donde los estudiantes son simples objetos receptivos de la
influencia pedagógica durante el proceso de enseñanza aprendizaje, donde no
se evidencia una preocupación por desarrollar en los estudiantes habilidades
básicas que les ayude a enfrentar con éxito situaciones problemáticas con
autonomía y decisión, surge el pensamiento crítico, como un pensamiento
estratégico de calidad, que ayuda a desencadenar en los estudiantes
competencias básicas para enfrentar con éxito diversas situaciones que se les
presente en el ámbito académico, personal cotidiano y que sean constructores
de su propio aprendizaje.
Es necesario saber que pensamiento crítico es un tipo especial de
pensamiento, con una estructura y función particular que lo caracteriza y lo
diferencia de otras capacidades superiores como el pensamiento creativo,
resolución de problemas, toma de decisiones; etc. Señalaremos algunas
definiciones que nos puedan ayudar a comprender mejor esta capacidad.
2.1.1. Definición:
Según Lipman, M. (1991), citado por Boisvert (2004, p.36),
definió el pensamiento crítico como ”un pensamiento que 1) facilita el
juicio porque 2) se basa en criterios, 3) es autocorrectivo y 4) sensible
al contexto”.
Según Mc Peck, J. (1981), citado por Boisvert (2004, p.40), el
pensamiento crítico es “la habilidad y la propensión a comprometerse
en una actividad con un escepticismo reflexivo”.
32
Según Paul, R. (1992), citado por Boisvert (2004, p.42), señala
que “el pensamiento crítico es disciplinado y autodirigido, y ejemplifica
las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o área
particulares de mentalidad”.
Según Siegel, H. (1988), citado por Boisvert (2004, p.49),
presenta “el acto de pensar crítico como el de un individuo que piensa y
actúa de manera coherente con base en razones”.
Como se puede observar, el pensamiento crítico es el proceso
cognitivo más estudiado. Por consiguiente, se cuenta en la actualidad
con una multitud de definiciones que intentan explicar este proceso.
Según Ennis, R. (1985), citado por Boisvert (2004, p.32) definió
el pensamiento crítico como ”un pensamiento razonado y reflexivo
orientado a una decisión de qué creer o hacer”.Este pensamiento es
razonado, porque predomina la razón sobre otras dimensiones del
pensamiento. Cuando el estudiante, es capaz de analizar situaciones,
información, argumentos, busca la verdad en las cosas y llega a
conclusiones razonables en base a criterios y evidencias.
Es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones, del propio
sujeto o de otro.
Además, Ennis enfatiza que el pensamiento crítico es evaluativo,
y que al decidir qué creer o hacer implica un juicio de valor de las
acciones y situaciones que se presentan.
Finalmente Ennis, dice que el pensamiento crítico incluye tanto
la resolución de problemas como la toma de decisiones, ya que el
33
Pensamiento crítico
Es
Un pensamiento razonado y
reflexivo, orientado a una decisión de qué creer o hacer
pensamiento crítico se evidencia en la resolución de situaciones
problemáticas y que requieren de una posición y acción frente a ello.
Figura Nº 1: Concepto del Pensamiento Crítico
Fuente: Tomado de Ennis, R. (1985)
2.1.2. Características del pensamiento crítico:
La mejor manera de entender el pensamiento crítico es
caracterizándolo, conociendo sus rasgos más relevantes. Lo importante
es tener claridad sobre qué características debe tener la persona que
ha desarrollado el pensamiento crítico. El pensador crítico ideal es una
persona:
Bien informada.- Maneja información relevante, sabe obtener y utilizar
la información pertinente, diligente en la búsqueda de la información
34
relevante. Debe encontrarse, evaluarse y utilizar efectivamente la
información.
Mente abierta.- Es capaz de aceptar las ideas y concepciones de los
demás aunque no esté de acuerdo. Reconocer que el otro puede tener
la razón, que nosotros podemos estar equivocados, y que, por lo tanto,
necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar.
Valoración justa.- Es capaz de otorgar a las opiniones y sucesos el
valor que objetivamente merecen, sin dejarse influenciar por los
sentimientos o las emociones, es prudente al emitir juicios de valor.
Cuestionamiento permanente.- Es capaz de enjuiciar las diversas
situaciones que se presentan, Siempre se pregunta el por qué de las
cosas. Indaga para dar respuesta a sus interrogantes.
Coraje intelectual.- Permite afrontar con entereza y decisión las
situaciones difíciles, y exponer con altura nuestros planteamientos.
Es mantenerse firme ante las críticas de los demás. Es decir ser
honesto con nosotros mismos al plantear nuestras ideas, sin dejarse
amedrentar.
Control emotivo.- Capacidad para mantenerse en calma ante las ideas
o pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la reacción
de reaccionar abruptamente. s decir las cosas con mucha naturalidad,
sin ofender a los demás. Recordar que se discuten y cuestionan las
ideas no a las personas. Es tarea primordial de la educación, promover
y desarrollar estas características del pensamiento crítico en los
estudiantes desde niveles iníciales y fortalecerlos en el nivel
secundaria. Estas características deben responder al perfil de
educandos y de hombre que deseamos formar.
35
Tener en cuenta que el objetivo fundamental de la educación es
desarrollar el pensamiento crítico, es decir ese pensamiento eficaz y
eficiente que permita actuar con autonomía y decisión.
Construcción y reconstrucción del saber: Es la capacidad de estar
alerta permanentemente frente a los nuevos descubrimientos, para
construir y reconstruir nuestros saberes, poniendo en juego todas las
habilidades y relacionando dialécticamente la teoría y la práctica. No
sólo es poseer conocimientos sólidos basando sus fundamentos
técnicos y científicos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones
concretas que posibiliten la transformación del entorno familiar y social.
Autorregulación: Es la capacidad para controlar nuestra forma de
pensar y actuar; es tomar conciencia de nuestras fortalezas y
limitaciones, es reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para
mejorarlos.
Es reflexionar sobre nuestras acciones y tornar en positivo lo negativo.
Es volver sobre lo andado para retomar el camino correcto.
36
Mente abierta
Cuestionamiento permanente
Control emotivo
Autorregulación
Bien informada
Valoración justa
Coraje Intelectual
Construcción y Reconstrucción
Del saber
PENSAMIENTO CRÍTICO
Figura Nº 2: Características del pensamiento crítico
Fuente: Elaborado por Romero, F. (2008)
2.1.3. Habilidades o destrezas del pensamiento crítico:
Lo que realmente caracteriza al pensamiento crítico son las
habilidades o destrezas que se manifiestan al ponerlas en práctica. En
sí la actividad intelectual es el conjunto de habilidades las cuales vamos
a detallar a continuación:
Interpretación: Esta habilidad nos permite entender y expresar el
significado de diversas situaciones o experiencias, seleccionándolas,
organizándolas, distinguiendo lo relevante de lo irrelevante,
escuchando y aprehendiendo para luego organizar dicha información.
Por ejemplo, cuando diferenciamos la idea principal de las ideas
subordinadas de un texto, cuando se identifica el propósito o punto de
vista de un autor, o cuando parafraseamos las ideas de alguien con
37
nuestras propias palabras estamos desarrollando la habilidad de
interpretar.
Análisis: Esta habilidad nos permite descomponer en todas sus partes
esenciales, tratar de descubrir nuevas relaciones y conexiones. Implica
a su vez comparar información, contrastarla, clarificarla, cuestionar
creencias, formular hipótesis, conclusiones. Ejemplos concretos de la
aplicación de esta habilidad se da cuando identificamos las similitudes y
diferencias entre dos enfoques a la solución de un problema dado,
cuando organizamos gráficamente una determinada información, etc.
Inferencia: Habilidad que permite identificar y asegurar los elementos
necesarios para llegar a conclusiones razonables, formular hipótesis,
deducir consecuencias de la información tratada. Por ejemplo, cuando
manejamos una serie de posibilidades para enfrentar un problema
estamos haciendo uso de esta habilidad.
Evaluación: Esta habilidad se caracteriza por valorar proposiciones,
argumentos o formas de comportamiento. Ejemplo de esta habilidad la
tenemos cuando juzgamos los argumentos presentados en una
exposición, cuando juzgamos si una conclusión sigue con certeza las
premisas planteadas, etc.
Explicación: Esta habilidad se refiere a saber argumentar una idea,
plantear su acuerdo o desacuerdo, manejar la lógica de la razón y
utilizar evidencias y razonamientos al demostrar procedimientos o
instrumentos que corroboren lo expuesto. Por ejemplo, cuando
mencionamos los resultados de una investigación, cuando se diseña
una exhibición gráfica que represente un tema tratado, etc.
38
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO
Fuente: Elaborado por Romero, F. (2008)
Metacognición: Es la habilidad más importante del pensamiento
crítico, porque le permite mejorar la actividad mental. La metacognición
consiste en monitorear conscientemente las actividades cognitivas de
uno mismo. De alguna forma es aplicar el pensamiento crítico a sí
mismo. Permite la autorregulación del pensamiento, nos permite
evaluar, confirmar, validar o corregir el razonamiento propio.
El desarrollar y fortalecer estas habilidades estamos potenciando
la capacidad de pensar críticamente en nuestros estudiantes. Es
necesario enseñar a pensar a nuestros estudiantes, a sentir, a creer,
reflexionar y contrastar su propia conciencia frente al contexto en que
viven.
Figura Nº 3: Habilidades o destrezas del pensamiento crítico
39
2.1.4. Dimensiones del pensamiento crítico:
Todos los seres humanos tenemos la capacidad de pensar, pero
no siempre este pensamiento es de calidad, muchas veces está
limitado en su eficacia y creatividad en la resolución de problemas, en
sus raciocinios, juicios de valor, análisis, etc.
Es bueno saber que sólo el hombre puede evaluar el tipo de
pensamiento que produce, es decir, puede pensar su propio
pensamiento. A esta capacidad es que conocemos como la
metacognición. Gracias a la metacognición es que surge la capacidad
para pensar críticamente. Para que suceda esto, es necesario evaluar
el pensamiento desde perspectivas o dimensiones que nos permitan
conocer si el pensamiento que generamos es eficaz y creativo. Estas
dimensiones utilizadas por la filosofía para examinar el pensamiento
son las siguientes:
a. Dimensión lógica:
Es la capacidad para examinar el pensamiento en términos
de claridad de los conceptos y la coherencia y validez de los
procesos de razonamiento que se realizan en función a las reglas
que establece la lógica.
Esta dimensión permite pensar con claridad, organización y
sistematización. Nos ayuda a conocer cuáles son las formas de
apoyar con buenas razones, argumentos, las conclusiones a que
queremos llegar. Por tanto, la dimensión lógica es fundamental
porque ayuda a desarrollar un pensamiento estructurado, coherente,
consistente.
Por ejemplo, muchas veces utilizamos el razonamiento para
construir una estructura axiomática a una teoría filosófica,
40
matemática o científica, pero también podemos utilizar el
razonamiento para defender nuestro punto de vista, persuadir a los
otros en función de nuestros intereses, etc.
b. Dimensión sustantiva:
Es la capacidad para evaluar el pensamiento en términos de
la información, conceptos, métodos que se poseen o que derivan de
diversas disciplinas del saber.
Esta dimensión está relacionada directamente con el
contenido del pensamiento, nos permite darnos cuenta si el
pensamiento ofrece conocimientos sólidos, verídicos y si podemos
sustentar las afirmaciones que hacemos.
Por lo tanto, la dimensión sustantiva del pensamiento se
refiere a la información que brindamos de la realidad y que se
encuentran en las distintas disciplinas. Valora la semántica del
pensamiento, el significado de los mismos.
Ejemplo: Cuando Sócrates dialogaba con sus discípulos se
fijaba mucho en el contenido de las definiciones, en la esencia
misma. Se percataba si esos conocimientos eran sólidos, verídicos
y se podían sustentar con argumentos válidos.
c. Dimensión dialógica:
Es la capacidad para examinar nuestros pensamientos con
relación al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de
vista y para mediar entre diversos pensamientos.
41
Esta dimensión permite examinar un pensamiento desde la
solución de otros. Nos permite en una discusión evaluar nuestra
argumentación a la luz del argumento de los otros.
También nos permite evaluar las razones que argumentan las
personas para decidir actuar de manera diferente a la nuestra. Aquí
destaca la argumentación como elemento para convencer o
persuadir a otro. Esta situación argumentativa tiene una estructura
dialógica.
Los argumentos se manifiestan al tratar de convencer al otro
y para ello es necesario el diálogo.
El diálogo nos permite entrar en relación con los otros,
aprendemos a conocer a nuestro interlocutor a quien dirigimos un
argumento. Sabemos apreciar sus valores, su posición frente al
mundo, de esta manera nuestros argumentos se hacen más
pertinentes e interesantes para el otro. Podemos así influir
persuasivamente en la opinión del otro.
En el plano educativo, la dimensión dialógica del
pensamiento contribuye poderosamente en el aprender a convivir y
cooperar con otras personas por encima de las diferencias
ideológicas. Ayuda en el ejercicio de nuestra vida cívica y
democrática.
Es tarea de las instituciones educativas el generar espacios
donde los estudiantes argumenten sus ideas teniendo en cuenta
características del público al cual se dirige. Por ejemplo: En esta
etapa preelectoral que se está viviendo en nuestro país, sería
interesante que los alumnos de secundaria analicen la exposición
42
de los candidatos a la presidencia teniendo en cuenta los
argumentos que presentan y si son pertinentes con las
características del público objetivo al cual se dirigen. Revisar
anuncios políticos televisivos y literatura sobre la campaña.
d. Dimensión contextual:
Los seres humanos vivimos en sociedad, con una cultura
determinada y nuestro pensamiento refleja esa realidad.
La dimensión contextual nos permite examinar el contenido
social y biográfico en el cual se desarrolla el pensamiento y del cual
es una expresión.
Nos permite examinar nuestra ideología en relación a la
sociedad de que formamos parte. Nos permite también reconocer
los valores culturales para entender un hecho, o una interpretación
durante una discusión.
Esta dimensión del pensamiento crítico nos permite entender,
interpretar la realidad desde el contexto histórico en el que se
expresa. Es aprender a comprender el mundo, a la sociedad en
función a sus prejuicios, preconceptos, juicios, a su cosmovisión.
En la escuela, al trabajar el contenido transversal
interculturalidad, estamos potenciando esta dimensión del
pensamiento. Estamos promoviendo en nuestros estudiantes la
capacidad de conocer y valorar la gran diversidad cultural que nos
caracteriza que es necesaria potenciarla al servicio y bienestar de
todos.
43
e. Dimensión pragmática:
Es la capacidad que tiene el pensamiento para examinarse
en función de los fines e intereses que buscan y de las
consecuencias que produce, analizar las causas a las que responde
este pensamiento. Tiene que ver con la intencionalidad del
pensamiento, con la actuación del pensamiento en función a los
principios éticos y políticos hacia donde se orienta.
La capacidad para la dimensión pragmática permite
reconocer que una forma de pensamiento, por ejemplo, la ciencia,
es más adecuada que la religión para explicar las causas naturales
de ciertos fenómenos naturales. Pero la ciencia no es adecuada si
la finalidad del pensamiento es comprender el destino del ser
humano en la tierra. Para esto la religión o la filosofía resultan
mucho más eficaces que la ciencia.
Las dimensiones, nos previenen de que no se puede
comprender el pensamiento en términos puramente racionales. El
pensamiento va más allá de las ideas e intereses del individuo. El
pensamiento está condicionado en su forma y contenido por
factores emocionales, sociales, políticos, culturales, etc., que lo
hacen más efectivo.
El aprender a pensar requiere del desarrollo de actitudes,
conceptos, destrezas que lo hagan eficaz y pertinente. Se ha
definido el "pensamiento" como la capacidad para procesar
información y construir conocimiento, mediante la combinación de
representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta
combinación puede ocurrir en forma automática, sistemática
(reflexiva), creativa y crítica, de acuerdo con los propósitos que
persiga el pensamiento.
44
Fuente: Elaborado por Romero, F. (2008)
Figura Nº 4: Dimensiones del Pensamiento Crítico
2.1.5. Los niveles de pensamiento:
El proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de
funcionamiento mental consciente. A veces actuamos "sin pensarlo
mucho", pensamos automáticamente; es decir, respondemos de modo
inmediato ante los diversos estímulos del ambiente con respuestas
previamente aprendidas.
Otras veces "nos detenemos a pensar", pensamos
sistemáticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro
alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas
respuestas a las situaciones.
En ese proceso podemos entrar en la producción de
respuestas novedosas que van más allá de lo dado en la observación y
45
el recuerdo y del mero pensar sistemático porque supone un acto de
imaginación o de intuición que puede incluso evocar respuestas por
mecanismos inconscientes. A esto lo llamamos pensamiento creativo.
Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos
sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que
los filósofos llaman autoconciencia y los psicólogos metacognición, nos
dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de
pensamiento. Podemos entonces someter a análisis y evaluación
nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relación con las
realidades que ellos pretenden expresar. A esta capacidad la llamamos
pensamiento crítico.
a. Nivel de Pensamiento Reflexivo (Sistemático):
El pensamiento reflexivo consiste en el empleo deliberado y
sistemático de nuestros recursos mentales a la luz de un propósito o
meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el
pensamiento orientado a la solución de problemas y la toma de
decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento instrumental por
excelencia.
El proceso de pensamiento sistemático parte de un propósito
y se vuelve sobre una información (su objeto de pensamiento) la
cual pasa por tres momentos de procesamiento que descansan uno
sobre el otro en forma recursiva (la recopilación puede activar una
cierta interpretación que abre el paso a nuevas recopilaciones de
información) para transformarse en conocimiento.
En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una serie de
operaciones del pensamiento, que llamamos destrezas de
pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de
la información. Así por ejemplo, cuando analizamos observamos el
objeto, lo clasificamos y lo descomponemos en parte, relacionamos
46
las partes y formulamos un principio que las integre. Todo el
procedimiento de la destreza va orientado por unos conceptos que
lo estructuran, es decir asignan las partes en que procederá el
análisis. De este modo, el análisis podrá ser químico o literario, o
político, etc.
También requiere de unas ciertas actitudes que lo orientan y
lo energetizan (curiosidad, sistematicidad, perseverancia,
objetividad, etc.). En nuestro modelo de pensamiento sistemático
reconocemos doce operaciones o destrezas generales que estarían
a la base de todo procesamiento de información y construcción de
conocimiento. El fomento del desarrollo del pensamiento implica
conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar
a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva.
b. Nivel de Pensamiento Crítico:
El desarrollo, eficacia y creatividad del pensamiento está en
su capacidad para el continuo autoexamen, auto-crítica, autocontrol,
que proporciona su capacidad crítica a partir de la metacognición o
autoconciencia.
Llamamos pensamiento crítico a la capacidad (es decir,
conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para
examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de
los otros), en términos cinco dimensiones. La capacidad para
pensamiento crítico surge, a su vez de la metacognición. Cuando la
metacognición se lleva a cabo desde cinco perspectivas críticas,
que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para
examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel
crítico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes:
lógica, sustantiva, dialógica, contextual, pragmática.
El nivel pensamiento crítico implica que una educación
orientada al desarrollo del pensamiento tiene como meta mejorar la
47
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“Examinar el propio pensamiento”
“Detenerse a pensar”
“Hacer las cosas sin pensar”
capacidad de procesar información y construir conocimiento
mediante el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes y
elevando el nivel de funcionamiento intelectual de lo automático a lo
sistemático y creativo y a lo crítico.
Figura Nº 5: Niveles del Pensamiento Crítico
Fuente: Tomado de Villarini, Angel. “Teoría y Pedagogía del pensamiento sistemático y crítico”
Figura Nº 6: Pensamiento Sistemático
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PENSAMIENTO SISTEMÁTICO
“Conceptos y actitudes”
Fuente: Tomado de Villarini, Angel. “Teoría y Pedagogía del pensamiento sistemático
y crítico”
2.2. CIENCIAS SOCIALES:
2.2.1. Fundamentos:
El área de Ciencias Sociales es necesaria en la Educación Básica
para responder a demandas de aprendizaje de los estudiantes, tales
como: desarrollar su identidad y su formación ciudadana. En la actualidad
se requiere a la educación que promueva la comprensión del pasado y su
49
INFORMACIÓN
presente, la identificación y asunción de sus raíces y el reconocimiento
de las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le
brindan, con la finalidad que dé perspectiva a su futuro, al construir su
proyecto de vida y de país.
Para lograr asumir todas estas demandas, el área promueve el
aprendizaje cognitivo de los saberes que provienen de las diversas
disciplinas sociales y humanas: historia, geografía, economía, psicología,
filosofía, sociología, antropología, demografía y derecho. En este sentido,
el área se nutre de cada una de ellas para desarrollar los aprendizajes
que respondan a una educación humanista e integral.
Se plantea que el conocimiento y la actuación en la realidad
compleja deben orientar el enfoque de la enseñanza-aprendizaje del área
de las Ciencias Sociales.
Es así que el enfoque del área consiste en:
• Considerar contenidos en función de las necesidades de aprendizaje
de los púberes y adolescentes peruanos.
• Propiciar aprendizajes orientados hacia el desarrollo humano integral.
• Organizar los contenidos de las disciplinas sociales desde la lógica de
los procesos de aprendizaje.
• Poseer un sentido interdisciplinar, por constituir un espacio de
reflexión orientado hacia el desarrollo humano integral, a partir de las
disciplinas que faciliten la comprensión de los fenómenos sociales.
• Promover el conocimiento y la práctica de derechos y
responsabilidades, mediante el ejercicio cotidiano de habilidades y
normas que permitan promover una convivencia armoniosa en el aula,
la Institución Educativa y, en todo espacio de interacción social.
50
El área de Ciencias Sociales está orientada a desarrollar en los
estudiantes las capacidades que les permitan afrontar las diversas
situaciones que se les presenten en su vida diaria, presente y futura, la
naturaleza compleja de estas situaciones no puede ser resuelta desde la
perspectiva de una sola disciplina, llámese historia o geografía; surge en
consecuencia, la necesidad de nutrirse de los aportes de las diferentes
disciplinas que integran el área, como la historia, la geografía, la
economía, la demografía, la psicología, la sociología, la antropología, la
arqueología y la filosofía, entre otras.
La intención básica del área de Ciencias Sociales consiste en la
formación de ciudadanos y ciudadanas que sean capaces de dar
respuestas a los problemas que les planteará la vida en sociedad;
entonces, no se busca formar historiadores, geógrafos u otros
profesionales. Sin embargo, esta finalidad toma en cuenta los aportes y
la rigurosidad de los contenidos disciplinares de las mismas.
El logro de estos propósitos implica, como hemos señalado, la
concurrencia de las diversas disciplinas sociales y humanas. Los
contenidos de éstas serán articulados para lograr el conocimiento de la
realidad y tratar de dar respuestas a los problemas. Sin embargo, esto no
implica la integración de las disciplinas científicas, puesto que ello
implicaría fusionarlas en un nuevo cuerpo de conocimientos científicos
con sus propios métodos de estudio y bases epistemológicas.
2.2.2. Propósitos:
La finalidad del área de Ciencias Sociales es propiciar
aprendizajes en los estudiantes orientados hacia el desarrollo humano
integral. Este desarrollo se sustenta en la satisfacción de las necesidades
humanas, en la generación de crecientes niveles de autodependencia y
en la articulación orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la
51
tecnología, de los procesos globales con los comportamientos locales, de
lo personal con lo social, de la planificación con la autonomía y de la
sociedad civil con el Estado.
El área de Ciencias Sociales se orienta al desarrollo de
determinados aprendizajes (capacidades, contenidos, actitudes y
valores) cuya finalidad fundamental consiste en saber resolver los
problemas de la vida en sociedad, ya sea en el ámbito personal,
interpersonal, laboral-profesional y social.
El postulado básico es que el ”desarrollo” se refiere a las personas
y no a los objetos, es decir, está orientado hacia la mejora significativa de
su calidad de vida y ésta dependerá de las posibilidades que tengan para
satisfacer adecuadamente sus necesidades fundamentales.
La persona es un ser de necesidades múltiples e
interdependientes, por ello éstas deben entenderse como un sistema en
que las mismas se interrelacionan e interactúan.
2.3. PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES:
2.3.1. Descripción:
Los docentes del área de Ciencias Sociales deben realizar la
programación anual: unidades didácticas y sesiones de aprendizaje
respectivas del área.
A partir del Diseño Curricular Diversificado (DCD) del área y
grado se elabora la programación de los aprendizajes para el año
escolar. Tenemos así que, primero se debe elaborar el programa anual
del área.
52
Luego, tomando como base el DCD del área y del grado
respectivo, se realiza una secuencia de las unidades didácticas a
desarrollar durante el año escolar. En esta programación se deben
consignar como mínimo los siguientes datos: número de unidad, título
de la unidad, tipo de unidad y tiempo.
2.3.2. Unidades Didácticas:
Es una forma de programación de corto alcance en la que se
organizan los aprendizajes del área de acuerdo con su grado de
relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
2.3.3. Sesiones de Aprendizaje:
El currículo concreta las intenciones educativas en la práctica
cotidiana, mediante experiencias reales y directas que viven los
estudiantes en la Institución Educativa (aula, campo, laboratorio, etc.),
facilitados por la mediación del docente, los recursos educativos y las
actividades que realicen.
Las experiencias que vivencian los estudiantes se llevan a cabo
en el contexto de una sesión de aprendizaje, en un espacio donde
interactúan grupos dinámicos de personas unidas en función del rol que
les corresponde desempeñar.
2.4. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES:
2.4.1. Competencia:
Podemos definir competencia de la siguiente manera:
1. Son características permanentes de la persona,
2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un
trabajo,
53
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea
laboral o de otra índole.
4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no
están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que
realmente lo causan.
5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Del "saber" al "saber hacer", de "aprender" a "aprender a
aprender"; el objetivo es que, una vez cumplida la etapa de Educación
Básica Regular, los jóvenes hayan alcanzado una serie de
competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al
mercado laboral de manera satisfactoria.
Es importante la introducción de las competencias en el diseño
curricular nacional como una respuesta a la nueva demanda en materia
de educación que requiere la sociedad actual. Una educación y
formación que, más que enfocada a la pura adquisición de
conocimientos se oriente al desarrollo de destrezas y habilidades que
resulten útiles para los jóvenes a la hora de desenvolverse de manera
autónoma en la vida diaria. Es decir, además de "saber" los alumnos
deben saber aplicar los conocimientos en un contexto real, comprender
lo aprendido y tener la capacidad de integrar los distintos aprendizajes,
ponerlos en relación y utilizarlos de manera práctica en las posibles
situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.
2.4.2. Capacidad:
Refiriéndonos a la palabra capacidad, es entendida como la
habilidad de una persona para hacer actos valiosos o alcanzar estados
para ser valiosos. Este término se emplea para representar las
54
combinaciones alternativas que una persona puede hacer o ser: los
distintos funcionamientos que puede lograr.
Cuando se aplica el enfoque sobre la capacidad a la ventaja de
una persona, lo que interesa es evaluarla en términos de su habilidad
real para lograr funcionamientos valiosos como parte de la vida. Los
funcionamientos representan partes del estado de una persona: en
particular, las cosas que logra hacer o ser al vivir. La capacidad de una
persona refleja combinaciones alternativas de los funcionamientos que
ésta pueda lograr, entre las cuales puede elegir una colección. La
calidad de vida debe evaluarse en términos de la capacidad para lograr
funcionamientos valiosos.
No se puede evitar el problema de la evaluación al seleccionar
una clase de funcionamientos para describir y estimar las capacidades
Las capacidades son el conjunto de saberes o formas culturales
que serán asimilados por el alumno. Desarrollar las capacidades en los
alumnos es un objetivo de todas las áreas de desarrollo.
Expresan las potencialidades de un sujeto, independientemente
de los contenidos específicos de tal o cual o saber disciplinario y se las
presupone en la práctica de una multitud de diversas competencias.
Las capacidades no son directamente observables ni evaluables.
También se refiere al dominio de habilidades o destrezas, manejo de
técnicas y estrategias para ejecutar en forma correcta diversas
acciones.
Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de
alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona. En el
currículo de una etapa educativa, los objetivos generales de etapa y de
área vienen expresados en términos de capacidades.
55
2.5. PROGRAMA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
2.5.1. Descripción:
Una de las manifestaciones del subdesarrollo que vive la
población peruana es su deficiente capacidad para expresar sus
problemas, necesidades, dificultades, etc. es la carencia de un
pensamiento crítico que le permita de manera alturada hacer conocer a
las autoridades del gobierno central y a la comunidad social sus
preocupaciones e inquietudes que, de alguna forma afectan
desfavorable su calidad de vida y, al mismo tiempo, obstaculizan su
crecimiento y desarrollo personal, social, cultural, etc.
El Área de Ciencias Sociales, parte integrantes del Diseño
Curricular Nacional emitido por el Ministerio de Educación en el año
2005, enfatiza la necesidad de que los alumnos que cursan el nivel
secundaria, concluyan este nivel habiendo logrando alcanzar un óptimo
desarrollo de las capacidades fundamentales del pensamiento creativo,
PENSAMIENTO CRÍTICO, resolución de problemas y toma de
decisiones. Y es, precisamente, a través de las capacidades
correspondientes al área de ciencias sociales en donde los docentes de
la indicada especialidad encuentran las oportunidades más apropiadas
para desarrollar el PENSAMIENTO CRITICO en los alumnos de
educación secundaria a su cargo.
El Programa “DPC” surge como una inquietud de la autora de la
presente investigación, frente a lo expuesto en los párrafos anteriores y
sobretodo, tratando de contribuir a solucionar con los alumnos a su
cargo, las deficiencias en el PENSAMIENTO CRITICO de algunos
alumnos matriculados en segundo grado del presente año 2008.
56
El presente estudio se fundamenta en lo que sostiene el autor
Ennis,R. cuando define al PENSAMIENTO CRÍTICO como un
pensamiento reflexivo y razonable que se centra en que la persona
pueda decidir qué creer o hacer”. Este pensamiento: Es reflexivo,
porque analiza resultados, situaciones, del propio sujeto o de otro.
Es razonable, porque predomina la razón sobre otras
dimensiones de pensamiento. Cuando el estudiante, es capaz de
analizar situaciones, información, argumentos, busca la verdad en las
cosas y llega a conclusiones razonables en base de criterios y
evidencias. Además, Ennis enfatiza que el Pensamiento Crítico es
evaluativo, y que al decidir qué creer o hacer implica un juicio de valor
de las acciones y situaciones que se presentan.
Finalmente Ennis, dice que el pensamiento crítico incluye tanto la
resolución de problemas como la toma de decisiones, ya que el
pensamiento crítico se evidencia en la resolución de situaciones
problemáticas y que requieren de una posición y acción frente a ello.
Las estrategias que formaran parte del presente problema serán
fundamentalmente de carácter colectivo, empleando para ello diversas
dinámicas grupales y combinando, en los casos necesarios con la
instrucción personalizada a fin de atender las diferencias individuales
que presentan algunos estudiantes.
Se tiene el convencimiento que el concluir las sesiones de
aprendizaje previstas para integrar este programa, los estudiantes que
participen en ellas lograrán mejorar sus niveles de desarrollo del
pensamiento crítico, para o cual se aplicará instrumentos de evaluación,
57
convenientemente seleccionados y debidamente diseñados, aplicados y
procesados.
2.5.2. FASES DEL PROGRAMA:
2.5.2.1. FASE DE PLANEAMIENTO:
En ésta fase, la investigadora realizará un reconocimiento
exhaustivo del diagnóstico del estudiante de su realidad
familiar, de la realidad de la Institución Educativa, de la
comunidad del entorno, y del contenido del Diseño Curricular
Nacional.
A continuación elaborará un es quema acerca de los
elementos curriculares que servirán de base para la
elaboración de las sesiones de aprendizaje, en función del
tiempo disponible, los recursos a su alcance y de la
experiencia profesional que posee actualmente seleccionadas
las sesiones de aprendizaje, éstas serán analizadas y
aprobadas por la profesoras del curso de Diseño del Trabajo
de Investigación del programa de Maestría de la Universidad
César Vallejo.
2.5.2.2. FASE DE EJECUCIÓN:
Los contenidos de cada una de las sesiones del
Programa “DPC” serán desarrollados los contenidos con la
participación de los estudiantes integrantes del grupo
experimental, quienes organizados en equipos de trabajo
elaborarán una serie de informes, apreciaciones críticas de
lecturas y artículos, trípticos de juicios de valor y
escenificaciones de roles y debates, sobre temas de su interés
personal, nacional o local que sean vigentes y que traten de
58
temas que tienen que ver con la vida de la ciudadanía y el
bien común.
2.5.2.3. FASE DE EVALUACIÓN:
En esta etapa, los trabajos producidos por los estudiantes
durante las sesiones de aprendizaje serán evaluados, con un
criterio objetivo e imparcial acerca de la “CALIDAD” del
PENSAMIENTO CRITICO puesto en evidencia por los
estudiantes durante su proceso de aprendizaje.
Dado que los resultados de las evaluaciones serán hechos
conocer oportunamente a los estudiantes y, a partir de ellos,
se promoverán diálogos y conversaciones, la docente
investigadora aprovechará la oportunidad para clarificar los
juicios críticos y reflexiones vertidas por los estudiantes.
59
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. HIPOTESIS:
H1 Si aplicamos el Programa “DPC”, entonces se desarrolla
significativamente el pensamiento crítico, en el área de Ciencias Sociales,
de los estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Nº 81003
“César Abraham Vallejo Mendoza”.
H0 Si aplicamos el Programa “DPC”, entonces no se desarrolla el
pensamiento crítico, en el área de Ciencias Sociales, de los estudiantes
del segundo grado de secundaria de la I.E. Nº 81003 “César Abraham
Vallejo Mendoza”.
3.2. VARIABLES:
a. Variable Independiente:
Programa de Desarrollo del Pensamiento Crítico “DPC”.
b. Variable Dependiente:
Desarrollo del Pensamiento Crítico en el Área de Ciencias Sociales
3.2.1. Definición Conceptual:
Variable Independiente: Programa de Desarrollo del Pensamiento
Crítico “DPC”.
Es el conjunto de sesiones de aprendizaje, organizadas
sistematizadas, e implementadas convenientemente, que tienen por
objetivo desarrollar el pensamiento crítico.
Variable Dependiente: Desarrollo del Pensamiento Crítico en el
Área de Ciencias Sociales.
Es el proceso evolutivo que se experimenta en el Pensamiento
crítico y que permite procesar información correspondiente a los
contenidos curriculares del área Ciencias Sociales.
61
3.2.2. Definición Operacional: (Formuladas por la autora)
Variable Independiente: Programa de Desarrollo del Pensamiento
Crítico “DPC”.
Son sesiones de aprendizaje en las que las capacidades y
habilidades que se desarrollan en los estudiantes se orientan al
desarrollo del pensamiento crítico en el área de Ciencias sociales.
Variable Dependiente: Desarrollo del Pensamiento Crítico en el Área
de Ciencias Sociales.
Es el conjunto de capacidades y habilidades del pensar que se
desarrollan en el proceso educativo, poniendo especial énfasis en la
lógica del pensamiento, en el contenido sustantivo del mismo, se
argumenta, y toma en cuenta el contexto social e histórico y se
interpreta la realidad, desde el punto de vista práctico, por su utilidad.
DEFINICIONES CONCEPTUALES Y OPERACIONALES
VARIABLEDEFINICIÓN CONCEPTUAL
DEFINICIÓN OPÉRACIONAL
PROGRAMA “DPC”
Es el conjunto de sesiones de aprendizaje, organizadas sistematizadas, e implementadas convenientemente, que tienen por objetivo desarrollar el pensamiento crítico.
Son sesiones de aprendizaje en las que las capacidades y habilidades que se desarrollan en los estudiantes se orientan al desarrollo del pensamiento crítico.
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRITICO EN EL
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
Es el proceso evolutivo que se experimenta en el Pensamiento crítico, que permite procesar información correspondiente a los contenidos curriculares del área Ciencias Sociales.
Es el conjunto de capacidades y habilidades del pensar que se desarrollan en el proceso educativo, poniendo especial énfasis en la lógica del pensamiento, en el contenido sustantivo del mismo, se argumenta, toma en cuenta el contexto social e histórico y se interpreta la realidad desde el punto de vista práctico, por su utilidad.
62
3.2.3. Indicadores:
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES DIMENSION INDICADORES
Pro
gra
ma
“DP
C” Sesiones de
aprendizaje- Están de acuerdo al programa- Permiten desarrollar estrategias.
Capacidades y habilidades
- Desarrollan habilidades de pensamiento crítico.
Contenidos curriculares
- Contenidos del área de Ciencias Sociales.
Pen
sam
ien
to c
ríti
co
Lógica- Maneja su pensamiento en forma
lógica- Organiza y sistematiza su
conocimiento
Sustantiva - Evalúa el contenido de su
pensamiento- Valora el significado de su
pensamiento.
Dialógica- Escucha opiniones diversas- Acepta teorías diferentes
Contextual- Considera los valores culturales- Interpreta la realidad en su contexto
Pragmática
- Reconoce la aplicación práctica de su pensamiento
- Analiza las causas y consecuencias de su pensamiento
3.3. METODOLOGÍA:
3.3.1. Tipo de estudio:
Es Aplicada, porque está orientada a la solución de un
problema práctico y no al incremento de saber científico, según
Sánchez, H. y Reyes (1996).
3.3.2. Diseño de investigación:
Este estudio sigue el método Experimental. En el proceso de la
investigación se empleará el diseño Cuasi experimental de dos
grupos con grupo de control, con pre y postest, según Sánchez, H. y
Reyes (1996).
O1 X O3
O2 O4
63
Donde:
O1 Representa la medición del desarrollo del pensamiento crítico en
el pretest aplicado a los estudiantes del grupo experimental antes
del Programa “DPC”.
O2 Representa la medición del desarrollo del pensamiento crítico en
el pretest aplicado a los estudiantes del grupo control antes del
Programa “DPC”.
O3 Representa la medición del desarrollo del pensamiento crítico en
el postest aplicado a los estudiantes del grupo experimental
después del Programa “DPC”.
O4 Representa la medición del desarrollo del pensamiento crítico en
el postest aplicado a los estudiantes del grupo control después
del Programa “DPC”.
X Representa el estímulo. Es decir, el Programa “DPC”
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA:
3.4.1. Población:
Estuvo conformada por todos los estudiantes del 2º grado de
secundaria de la I.E. Nº 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza” de
Palermo – Trujillo, matriculados en el año 2008.
CUADRO Nº 01
DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN
GRADO VARONES MUJERES TOTAL2º A 23 12 352º B 20 14 342º C 16 22 382º D 20 14 34
TOTAL 79 62 141FUENTE: Nominas de matrícula de la I E. Nº 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza” de Palermo – Trujillo. Año 2008.
3.4.2. Muestra:
La muestra estuvo conformada por las aulas del 2º grado A (G.
Experimental) con 33 estudiantes y del 2º grado B (G. de control) con
33 estudiantes; haciendo un total de 66 estudiantes que representan
64
el 46.8 % del total de la población. Esta muestra ha sido seleccionada
aleatoriamente, utilizando un muestreo aleatorio simple.
CUADRO Nº 02
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA
GRADO GRUPO VARONES MUJERES TOTAL
2º A EXPERIMENTAL 23 10 33
2º B CONTROL 19 14 33
TOTAL ----- 42 24 66
FUENTE: Nominas de matrícula de la I E. Nº 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza” de Palermo – Trujillo. Año 2008.
3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN:
3.5.1 Método Lógico: Hipotético - Deductivo
Los métodos aplicados en este estudio son cuantitativos,
porque partimos de la formulación de una hipótesis y deducimos si
ésta es aceptable o nula, llegando a conclusiones que corresponden a
percepciones de orden lógico y objetivo.
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
3.6.1. Técnicas:
- Fichaje Bibliográfico: consiste en la elaboración de fichas de
investigación extractadas de las obras consultadas.
- Aplicación de test: Consiste en la elaboración y aplicación de una
prueba para evaluar el nivel de desarrollo del Pensamiento Crítico
de los estudiantes.
- La observación: Es una técnica que consiste en la percepción
dirigida a la obtención de información sobre objetos y fenómenos
de la realidad. La observación constituye también un proceso de
búsqueda y recolección de información orientada a encontrar
significados que pueda explicar algunos hechos que afectan al
desarrollo óptimo del aprendizaje de las competencias. Permite
recoger la realidad en el escenario natural donde ocurre y en el
65
mismo momento que ocurre. Generalmente la observación se hace
sin una planificación sin suficiente rigor como para apoyar un juicio
basándose en los datos recogidos.
- La evaluación: Es un proceso sistemático de obtención de
información respecto de las necesidades y logros de aprendizajes
del alumno y de reflexión sobre la actividad educativa, para
formular juicios de valor razonados y tomar decisiones pertinentes
sobre dicha actividad.
3.6.2. Instrumentos:
- Pre Test de desarrollo del Pensamiento Crítico: Elaborado por
la autora y convenientemente validado mediante la técnica
“Mitades Partidas”. Sirve para medir el nivel de pensamiento crítico
de los estudiantes, antes y después de aplicado el programa
“DPC”. Dicho test consta de diez preguntas que corresponden a
las dimensiones de pensamiento crítico: Lógica (ítems 1, 2),
Sustantiva (ítems 3,10), Dialógica (ítems 5,7), Contextual (ítems
8,9), Pragmática (ítems 4, 6). Ver el anexo Nº 02.
- Post Test de desarrollo del Pensamiento Crítico: También
elaborado por la autora y tiene la misma estructura que el Pre Test
y presenta diez preguntas correspondientes a las dimensiones de
pensamiento crítico: Lógica (ítems 3, 5), Sustantiva (ítems 2,7),
Dialógica (ítems 4,9), Contextual (ítems 6,8), Pragmática (ítems 1,
10). Ver el anexo Nº 03.
66
3.6.3 Definición de niveles
Se tendrá en cuenta los niveles de pensamiento crítico en cada
dimensión y el total.
NivelDimensiones TOTAL
Lógico Sustantiva Dialógica Contextual Pragmática
Pensamiento Crítico
Muy Alto 4 4 4 4 4 18 - 20Alto 3 3 3 3 3 16 - 17
Medio 2 2 2 2 2 11 - 15Bajo 1 1 1 1 1 06 - 10
Muy Bajo 0 0 0 0 0 00 - 05
3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS:
Se utilizaron cuadros estadísticos los cuales serán presentados
mediante la escala de intervalo, utilizando las siguientes medidas
estadísticas:
Media Aritmética (X): Es la suma de los valores observados de una variable
del tipo cuantitativo dividida entre el número de observaciones (n).
Comúnmente a la media aritmética se le denomina promedio.
X=∑ x i f in
Desviación Estándar (S): Es una medida absoluta de la dispersión que
expresa la variación de las mismas unidades que los datos originales y se
define como la raíz cuadrada de la varianza.
La desviación estándar nos permite determinar, con un buen grado de
precisión, donde están localizados los valores de una distribución de
frecuencias con relación a la media.
67
σ=√∑ ( xi−X ) f in
Coeficiente de Variación (C.V.): Es una medida relativa de dispersión, con
ella se relaciona la desviación estándar, la media, expresando la desviación
estándar como porcentaje de la media.
C .V .= σX.100
Observación: Todos los cálculos se efectuarán de manera computarizada y
los resultados tabulados serán presentados en distribuciones de frecuencias.
Te utilizará la prueba t de comparación de medias para muestras pareadas
por tratarse de una investigación con dos grupos; control y experimental, de
tal manera que se probará si existe diferencias significativas entre el pretes y
postest dentro de cada grupo.
68
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1.1 Resultados del pretest
Tabla Nº 1: Base de datos del grupo experimental en el Pretest
Nº Estd.
Lógica Sustantiva Dialógica Contextual PragmáticaPensamiento
Crítico(Dimensión 1) (Dimensión 2) (Dimensión 3) (Dimensión 4) (Dimensión 5) (TOTAL)
Ptje Nivel Ptje nivel Ptje Nivel Ptje nivel Ptje nivel Ptje nivel
1 0 Muy Bajo 2 Medio 2 Medio 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 4 Muy Bajo2 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo3 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo4 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo5 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo6 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo7 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo8 0 Muy Bajo 2 Medio 1 Bajo 2 Medio 1 Bajo 6 Bajo9 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo
10 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 4 Muy Bajo11 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo12 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Muy Bajo13 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Medio 2 Muy Bajo14 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Medio 2 Medio 7 Bajo15 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 3 Alto 0 Muy Bajo 3 Muy Bajo16 1 Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 4 Muy Bajo17 2 Medio 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 4 Muy Bajo18 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 4 Muy Bajo19 2 Medio 1 Bajo 2 Medio 1 Bajo 2 Medio 8 Bajo20 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Medio 2 Muy Bajo21 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo22 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo23 0 Muy Bajo 2 Medio 1 Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 4 Muy Bajo24 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo25 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 2 Medio 1 Bajo 4 Muy Bajo26 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo27 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 4 Muy Bajo28 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Muy Bajo29 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo30 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 4 Muy Bajo31 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 3 Alto 2 Medio 6 Bajo32 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo
33 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 3 Muy Bajo
Fuente: Pretest del grupo experimentalTabla Nº 2: Base de datos del grupo control en el Pretest
70
Nº Estd
.
Lógica Sustantiva Dialógica Contextual Pragmática Pensamiento Crítico
(Dimensión 1) (Dimensión 2) (Dimensión 3) (Dimensión 4) (Dimensión 5) (TOTAL)Ptje Nivel Ptje nivel
Ptje Nivel
Ptje nivel Ptje nivel
Ptje nivel
1 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo2 2 Medio 1 Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 5 Muy Bajo3 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo4 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo5 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo6 0 Muy Bajo 2 Medio 2 Medio 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 4 Muy Bajo7 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo8 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo9 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo
10 2 Medio 0 Muy Bajo 2 Medio 2 Medio 2 Medio 8 Bajo11 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo12 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo13 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo14 0 Muy Bajo 2 Medio 2 Medio 2 Medio 0 Muy Bajo 6 Bajo15 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo16 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo17 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo18 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo19 1 Bajo 2 Medio 1 Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 6 Bajo20 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo21 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo22 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 2 Medio 4 Muy Bajo23 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo24 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo25 0 Muy Bajo 2 Medio 1 Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 5 Muy Bajo26 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo27 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Muy Bajo28 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo29 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo30 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 4 Muy Alto 0 Muy Bajo 3 Muy Bajo31 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 5 Muy Bajo32 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 3 Muy Bajo33 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Muy Bajo
Fuente: Pretest del grupo control
71
Análisis e interpretación
En la tabla Nº 1 y 2 se muestra los puntajes obtenidos en el grupo
experimental y control respectivamente en el pretest o antes de aplicar el
programa “DPC”; En el grupo experimental el puntaje mínimo del pensamiento
crítico fue de 0 y alcanzó un puntaje máximo de 8, donde se obtuvo un nivel
“Bajo”. En el grupo control el puntaje mínimo del pensamiento crítico también fue
de 0 y alcanzó un puntaje máximo de 8, obteniéndose un nivel también de “Bajo”.
En las diferentes dimensiones del pensamiento crítico sólo se alcanzó niveles de
“Muy Bajo” y hasta “Bajo”.
72
Tabla Nº 3: Base de datos del grupo experimental en el Postest
Nº Estd
.
Lógica Sustantiva Dialógica Contextual Pragmática Pensamiento Crítico
(Dimensión 1) (Dimensión 2) (Dimensión 3) (Dimensión 4) (Dimensión 5) (TOTAL)Ptje nivel Ptje Nivel Ptje nivel Ptje nivel Ptje nivel Ptje nivel
1 4 Muy Alto 2 Medio 3 Alto 2 Medio 4 Muy Alto 15 Medio2 1 Bajo 4 Muy Alto 1 Bajo 1 Bajo 4 Muy Alto 11 Medio3 1 Bajo 2 Medio 3 Alto 2 Medio 3 Alto 11 Medio4 3 Alto 3 Alto 3 Alto 0 Muy Bajo 4 Muy Alto 13 Medio5 3 Alto 2 Medio 3 Alto 4 Muy Alto 2 Medio 14 Medio6 3 Alto 3 Alto 2 Medio 3 Alto 3 Alto 14 Medio7 3 Alto 3 Alto 3 Alto 1 Bajo 3 Alto 13 Medio8 3 Alto 4 Muy Alto 3 Alto 3 Alto 3 Alto 16 Alto9 2 Medio 3 Alto 2 Medio 1 Bajo 3 Alto 11 Medio
10 4 Muy Alto 3 Alto 2 Medio 1 Bajo 4 Muy Alto 14 Medio11 2 Medio 4 Muy Alto 4 Muy Alto 2 Medio 4 Muy Alto 16 Alto12 2 Medio 4 Muy Alto 2 Medio 2 Medio 3 Alto 13 Medio13 1 Bajo 4 Muy Alto 2 Medio 2 Medio 3 Alto 12 Medio14 3 Alto 4 Muy Alto 4 Muy Alto 3 Alto 4 Muy Alto 18 Muy Alto15 2 Medio 2 Medio 3 Alto 3 Alto 4 Muy Alto 14 Medio16 3 Alto 3 Alto 3 Alto 4 Muy Alto 3 Alto 16 Alto17 1 Bajo 4 Muy Alto 3 Alto 2 Medio 4 Muy Alto 14 Medio18 3 Alto 3 Alto 1 Bajo 3 Alto 4 Muy Alto 14 Medio19 4 Muy Alto 4 Muy Alto 2 Medio 4 Muy Alto 4 Muy Alto 18 Muy Alto20 3 Alto 3 Alto 2 Medio 4 Muy Alto 3 Alto 15 Medio21 4 Muy Alto 2 Medio 2 Medio 2 Medio 3 Alto 13 Medio22 3 Alto 2 Medio 3 Alto 3 Alto 2 Medio 13 Medio23 3 Alto 3 Alto 3 Alto 3 Alto 4 Muy Alto 16 Alto24 1 Bajo 3 Alto 3 Alto 2 Medio 2 Medio 11 Medio25 1 Bajo 3 Alto 3 Alto 3 Alto 3 Alto 13 Medio26 2 Medio 2 Medio 3 Alto 1 Bajo 3 Alto 11 Medio27 2 Medio 4 Muy Alto 3 Alto 1 Bajo 4 Muy Alto 14 Medio28 3 Alto 3 Alto 2 Medio 2 Medio 3 Alto 13 Medio29 2 Medio 1 Bajo 2 Medio 3 Alto 3 Alto 11 Medio30 3 Alto 3 Alto 3 Alto 3 Alto 3 Alto 15 Medio31 4 Muy Alto 2 Medio 2 Medio 4 Muy Alto 3 Alto 15 Medio32 1 Bajo 3 Alto 0 Muy Bajo 4 Muy Alto 3 Alto 11 Medio33 2 Medio 4 Muy Alto 1 Bajo 2 Medio 4 Muy Alto 13 Medio
Fuente: Postest del grupo experimental
73
Tabla Nº 4: Base de datos del grupo control en el Postest
Nº Estd
.
Lógica Sustantiva Dialógica Contextual Pragmática Pensamiento Crítico
(Dimensión 1) (Dimensión 2) (Dimensión 3) (Dimensión 4) (Dimensión 5) (TOTAL)Ptje nivel
Ptje nivel
Ptje nivel
Ptje Nivel
Ptje nivel
Ptje nivel
1 1 Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 3 Muy Bajo2 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Medio 6 Bajo3 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo4 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Muy Bajo5 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo6 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 3 Muy Bajo7 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Muy Bajo8 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 3 Muy Bajo9 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo
10 1 Bajo 2 Medio 1 Bajo 1 Bajo 2 Medio 7 Bajo11 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Medio 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo12 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo13 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 3 Muy Bajo14 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Medio 2 Medio 7 Bajo15 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo16 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo17 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo18 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 3 Muy Bajo19 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Medio 1 Bajo 6 Bajo20 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo21 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo22 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 4 Muy Bajo23 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 3 Muy Bajo24 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo25 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Medio 5 Muy Bajo26 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Bajo 2 Muy Bajo27 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo28 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo29 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo30 1 Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 2 Muy Bajo31 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 1 Bajo 5 Muy Bajo32 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Bajo 1 Muy Bajo
33 0 Muy Bajo 1 Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 0 Muy Bajo 1 Muy Bajo
Fuente: Postest del grupo control
74
Análisis e interpretación
En la tabla Nº 3 y 4 se muestra los puntajes obtenidos en el grupo
experimental y control respectivamente en el postest o después de aplicar el
programa “DPC”; En el grupo experimental el puntaje mínimo del pensamiento
crítico fue de 11 y alcanzó un puntaje máximo de 18, donde se obtuvo niveles
desde “Medio” hasta niveles de “Muy Alto”; En el grupo control el puntaje mínimo
del pensamiento crítico también fue de 1 y alcanzó un puntaje máximo de 7,
donde se obtuvo un nivel “Bajo”.
Tabla Nº 5: Resultados consolidados por niveles de la Dimensión Lógica del
Pensamiento Crítico
Nivel de Pensamiento Crítico
Dimensión Lógica
Grupo Experimental Grupo controlPretest Postest Pretest Postest
F % f % f % f %Muy Alto 0 0 5 15 0 0 0 0
Alto 0 0 13 39 0 0 0 0Medio 2 6 8 24 2 6 0 0Bajo 2 6 7 21 4 12 13 39
Muy Bajo 29 88 0 0 27 82 20 61
TOTAL 33 100 33 100 33 100 33 100
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4
Análisis e interpretación
Considerando los resultados podemos mencionar que en el pretest se
alcanzaron niveles desde “Muy Bajo” con porcentajes notorios, hasta nivel “Medio”
en porcentajes mínimos tanto en el grupo control como en el grupo experimental;
luego en el postest se lograron niveles desde “Bajo” hasta “Muy Alto” con
porcentajes significativos en el nivel “Alto” esto sucedió en el grupo experimental,
75
mientras que en el grupo control el comportamiento fue casi idéntico que en el
pretest; Se puede apreciar en el Grafico Nº 1 y 2.
Grafico Nº 1: Resultados comparativos en el pretest en la Dimensión Lógica del
Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
102030405060708090
0 06 6
88
0 06
12
82
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 5
Grafico Nº 2: Resultados comparativos en el postest en la Dimensión Lógica del
Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
70
15
39
24 21
00 0 0
39
61
Grupo Exper-imental
Grupo con-trol
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 5
76
Tabla Nº 6: Resultados consolidados por niveles de la Dimensión Sustantiva del
Pensamiento Crítico
Nivel de Pensamiento Crítico
Dimensión Sustantiva
Grupo Experimental Grupo controlPretest Postest Pretest Postest
F % f % f % f %
Muy Alto 0 0 10 30 0 0 0 0
Alto 0 0 14 42 0 0 0 0
Medio 6 18 8 24 7 21 1 3
Bajo 9 27 1 3 6 18 17 52
Muy Bajo 18 55 0 0 20 61 15 45
TOTAL 33 100 33 100 33 100 33 100
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4
Análisis e interpretación
Considerando los resultados podemos mencionar que en el pretest se
alcanzaron niveles desde “Muy Bajo” con porcentajes notorios, hasta nivel “Medio”
en porcentajes mínimos tanto en el grupo control como en el grupo experimental;
luego en el postest se lograron niveles desde “Bajo” hasta “Muy Alto” con
porcentajes significativos en el nivel “Alto” esto sucedió en el grupo experimental,
mientras que en el grupo control el comportamiento fue casi idéntico que en el
pretest; Se puede apreciar en el Grafico Nº 3 y 4.
77
Grafico Nº 3: Resultados comparativos en el pretest en la Dimensión Sustantiva
del Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
70
0 0
18
27
55
0 0
2118
61
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 6
Grafico Nº 4: Resultados comparativos en el postest en la Dimensión Sustantiva
del Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
30
42
24
300 0
3
5245
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 6
78
Tabla Nº 7: Resultados consolidados por niveles de la Dimensión Dialógica del
Pensamiento Crítico
Nivel de Pensamiento Crítico
Dimensión Dialógica
Grupo Experimental Grupo controlPretest Postest Pretest Postest
F % f % f % f %
Muy Alto 0 0 2 6 0 0 0 0
Alto 0 0 16 48 0 0 0 0
Medio 2 6 11 33 4 12 1 3
Bajo 5 15 3 9 6 18 13 39
Muy Bajo 26 79 1 3 23 70 19 58
TOTAL 33 100 33 100 33 100 33 100
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4
Análisis e interpretación
Considerando los resultados podemos mencionar que en el pretest se
alcanzaron niveles desde “Muy Bajo” con porcentajes notorios, hasta nivel “Medio”
en porcentajes mínimos tanto en el grupo control como en el grupo experimental;
luego en el postest se lograron niveles desde “Bajo” hasta “Muy Alto” con
porcentajes significativos en el nivel “Alto” esto sucedió en el grupo experimental,
mientras que en el grupo control el comportamiento fue casi idéntico que en el
pretest; Se puede apreciar en el Grafico Nº 5 y 6.
79
Grafico Nº 5: Resultados comparativos en el pretest en la Dimensión Dialógica del
Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
70
80
0 06
15
79
0 0
1218
70
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 7
Grafico Nº 6: Resultados comparativos en el postest en la Dimensión Dialógica del
Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
6
48
33
93
0 03
39
58
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 7
80
Tabla Nº 8: Resultados consolidados por niveles de la Dimensión Contextual del
Pensamiento Crítico
Nivel de Pensamiento Crítico
Dimensión Contextual
Grupo Experimental Grupo controlPretest Postest Pretest Postest
F % f % f % f %
Muy Alto 0 0 6 18 1 3 0 0
Alto 2 6 10 30 0 0 0 0
Medio 8 24 10 30 5 15 2 6
Bajo 8 24 6 18 5 15 13 39
Muy Bajo 15 45 1 3 22 67 18 55
TOTAL 33 100 33 100 33 100 33 100
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4
Análisis e interpretación
Considerando los resultados podemos mencionar que en el pretest se
alcanzaron niveles desde “Muy Bajo” con porcentajes notorios, hasta nivel “Medio”
en porcentajes mínimos tanto en el grupo control como en el grupo experimental;
luego en el postest se lograron niveles desde “Muy Bajo” hasta “Muy Alto” con
porcentajes significativos en el nivel “Alto” esto sucedió en el grupo experimental,
mientras que en el grupo control el comportamiento fue casi idéntico que en el
pretest; Se puede apreciar en el Grafico Nº 7 y 8.
81
Grafico Nº 7: Resultados comparativos en el pretest en la Dimensión Contextual
del Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
70
06
24 24
45
3 0
15 15
67
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 8
Grafico Nº 8: Resultados comparativos en el postest en la Dimensión Contextual
del Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
18
30 30
18
30 0
6
39
55
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 8
82
Tabla Nº 9: Resultados consolidados por niveles de la Dimensión Pragmática del
Pensamiento Crítico
Nivel de Pensamiento Crítico
Dimensión Pragmática
Grupo Experimental Grupo controlPretest Postest Pretest Postest
F % f % f % f %
Muy Alto 0 0 13 39 0 0 0 0
Alto 0 0 17 52 0 0 0 0
Medio 5 15 3 9 2 6 3 9
Bajo 8 24 0 0 7 21 15 45
Muy Bajo 20 61 0 0 24 73 15 45
TOTAL 33 100 33 100 33 100 33 100
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4
Análisis e interpretación
Considerando los resultados podemos mencionar que en el pretest se
alcanzaron niveles desde “Muy Bajo” con porcentajes notorios, hasta nivel “Medio”
en porcentajes mínimos tanto en el grupo control como en el grupo experimental;
luego en el postest se lograron niveles desde “Medio” hasta “Muy Alto” con
porcentajes significativos en el nivel “Alto” esto sucedió en el grupo experimental,
mientras que en el grupo control el comportamiento fue casi idéntico que en el
pretest; Se puede apreciar en el Grafico Nº 9 y 10.
83
Grafico Nº 9: Resultados comparativos en el pretest en la Dimensión Pragmática
del Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
70
80
0 0
15
24
61
0 06
21
73
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 9
Grafico Nº 10: Resultados comparativos en el postest en la Dimensión Pragmática
del Pensamiento Crítico
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo
0
10
20
30
40
50
60
39
52
9
0 0
0 0
9
45 45
Grupo Exper-imental
Grupo control
Nivel de Pensamiento Crítico
% d
e Al
umon
os
Fuente: Tabla Nº 9
84
Tabla Nº 10: Resultados por niveles del Pensamiento crítico
Nivel de Pensamiento
Crítico
Grupo Experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
f % f % F % f %
Muy Alto 0 0 2 6 0 0 0 0
Alto 0 0 4 12 0 0 0 0
Medio 0 0 27 82 0 0 0 0
Bajo 4 12 0 0 3 9 4 12
Muy Bajo 29 88 0 0 30 91 29 88
TOTAL 33 100 33 100 33 100 33 100
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4.
Análisis e interpretación
En la tabla anterior se observa que en el grupo experimental, antes de
aplicar el programa “DPC” 29 estudiantes de los 33 tenían un nivel de
pensamiento crítico “Muy Bajo” y que representaba el 88% del grupo; sólo 4
estudiantes tenían un nivel de “Bajo” que sólo era el 12%. Después de aplicar el
programa “DPC” 27 estudiantes alcanzaron un nivel “Medio” con el 82%, luego
con un nivel de “Alto” fue el 12% y el 6% alcanzó un máximo nivel de “Muy Alto”.
En el grupo control, antes de aplicar el programa “DPC” 30 estudiantes
de los 33 tenían un nivel de pensamiento crítico “Muy Bajo” y que representaba el
91% del grupo; sólo 3 estudiantes tenían un nivel de “Bajo” que sólo era el 9%.
Luego se tiene los resultados del postest donde 29 estudiantes alcanzaron un
nivel “Muy Bajo” con el 88%, luego con un nivel de “Bajo” fue el 12%, se puede
apreciar en los gráficos Nº 11 y 12.
85
Gráfico 11: Resultados comparativos en el pretest Grupo Experimental vs, grupo Control
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 0 0
12
88
0 0 0
9
91
Grupo ExperimentalGrupo control
Pensamiento Crítico
% d
e Es
tudi
ante
s
Fuente: Tabla Nº 10
Gráfico 12: Resultados comparativos en el postest Grupo Experimental vs, grupo Control
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
612
82
0 00 0 0
12
88
Grupo ExperimentalGrupo control
Pensamiento Crítico
% d
e Es
tudi
ante
s
Fuente: Tabla Nº 10
86
Tabla Nº 11: Medidas estadísticas representativas de los puntajes del
pensamiento crítico: grupo experimental vs. Grupo control
Medidas Estadísticas
Grupo Experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
F f F F
Media Aritmética 2,5 13,7 2,2 2,6
Desviación Estándar 2,2 2,0 2,1 1,8
Coeficiente de Variación 87% 14% 93% 71%
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4.
Grafico Nº 13: Barras comparativas de los puntajes medios del pensamiento crítico: grupo experimental vs. Grupo control
0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
10.0
12.0
14.0
2.2 2.52.6
13.7
PretestPostest
Grupo Control Grupo Experimental
Punt
aje
obte
nido
Fuente: Tabla Nº 11
Análisis e interpretación
El promedio obtenido por los estudiantes del grupo experimental, antes
de aplicar el programa “DPC” o en el pretest, su pensamiento crítico fue de 2.5
puntos, siendo un valor bastante deficiente considerado dentro de la escala
vigesimal de calificaciones. Por otro lado, la desviación estándar de los referidos
87
puntajes, 2.2 indica una alta dispersión de los mismos, lo que expresa una
heterogeneidad marcada y que es corroborada por el valor del coeficiente de
variación 87%; luego de aplicar el programa “DPC” el promedio llegó a obtener
13.7 puntos, con una variabilidad de 2.0 puntos y logrando obtener un grupo
homogéneo tal como se tiene el valor del coeficiente de variación del 14%.
Con respecto al grupo control, antes de aplicar el programa “DPC” o en el
pretest, su pensamiento crítico fue de 2.2 puntos, siendo un valor bastante
deficiente considerado dentro de la escala vigesimal de calificaciones. Por otro
lado, la desviación estándar de los referidos puntajes, 2.1 indica una alta
dispersión de los mismos, lo que expresa una heterogeneidad marcada y que es
corroborada por el valor del coeficiente de variación 93%; luego al aplicar el
postest el promedio llegó a alcanzar 2.6 puntos, siendo un valor bastante
deficiente también, con una variabilidad de 1.8 puntos y que el grupo sigue siendo
bien heterogéneo tal como se tiene el valor del coeficiente de variación del 71%.
Tabla Nº 12: Resultados de las pruebas de comparación de medias para
muestras pareadas de los puntajes del pensamiento crítico: Grupo Experimental
vs. Grupo Control.
Prueba de hipótesis Grupo Experimental Grupo Control
Media antes 2,5 2,2
Media después 13,7 2,6
Diferencia de medias 11,2 0,4
Estadístico de Prueba t 56,089 2
P-valor 0,000 0,054
grados de libertad 32 32
Valor crítico 2,037 2,037
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4.
88
Análisis e interpretación
En el cuadro anterior se tiene el resultado de la prueba de comparación de
medias antes y después de aplicado el programa “DPC”, tanto en el grupo
experimental como en el grupo control, se puede apreciar que la diferencia de
medias dentro del grupo experimental fue de 11.2 puntos, tal como se puede
apreciar en el Gráfico Nº 13 y que se puede concluir que esta diferencia es
altamente significativa pues el estadístico de prueba es de 56.089 que supera al
valor crítico o tabular de 2.037 con un p-valor significante de de 0.000; en cambio
en el grupo control la diferencia de medias es de 0.4 con un estadístico de prueba
de 2.000 que no supera al valor crítico o tabular de 2.037 con un p-valor de 0.054
que resulta ser no significativa.
Tabla Nº 13: Resultados de las pruebas de comparación de medias para
muestras pareadas de los puntajes del pensamiento crítico en cada dimensión:
Grupo Experimental.
Prueba de hipótesisDimensión
Lógica
Dimensión
Sustantiva
Dimensión
Dialógica
Dimensión
Contextual
Dimensión
Pragmática
Media Antes 0,2 0,6 0,3 0,9 0,5
Media Después 2,5 3 2,4 2,4 3,3
Diferencia de Medias 2,3 2,4 2,1 1,5 2,8
Estadístico de Prueba t 11,988 13,244 12,753 6,565 15,354
P-valor 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
grados de libertad 32 32 32 32 32
Valor critico 2,037 2,037 2,037 2,037 2,037
Fuente: Tablas Nº 1, 2, 3 y 4.
89
Análisis e interpretación
En el cuadro anterior se tiene el resultado de la prueba de comparación de
medias antes y después de aplicado el programa “DPC”, para el grupo
experimental y en cada dimensión estudiada en el pensamiento crítico; se debe
mencionar que los niveles van desde 0 (Nivel “Muy Bajo”) hasta 4 (Nivel “Muy
Alto”), entonces como se puede apreciar en la dimensión Lógica el puntaje medio
antes de aplicar el programa es de 0.2 puntos y después de aplicar el programa
fue de 2.5 puntos, la diferencia resultó ser 2.3 puntos lo cual podemos afirmar que
esta diferencia es altamente significativa pues de acuerdo a la prueba de hipótesis
estadística él p-valor resultó ser 0.000 con un estadístico de prueba igual a 11.988
que supera al valor tabular de 2.037; entonces se puede concluir que el programa
influye altamente significativa sobre el pensamiento crítico en la dimensión antes
mencionada. Para no caer en redundancia podemos afirmar que en todas las
dimensiones del pensamiento crítico se logró obtener diferencias significativas
antes y después de haber aplicado el programa “DPC”.
90
4.2 DISCUSIÓN:
El programa “DPC” en el desarrollo del pensamiento crítico en el área
de Ciencias Sociales para estudiantes del segundo grado de educación
secundaria, tiene varias dimensiones que se irán discutiendo conforme
avancemos con las interpretaciones de las tablas mostradas en los resultados
de esta investigación, como se puede apreciar en la Tabla Nº 1, se puede
observar que en grupo experimental el nivel del pensamiento crítico que
inicialmente se tenía era de “Muy Bajo” y “Bajo” lográndose elevar este nivel
hasta alcanzar el “Medio”, “Alto” y “Muy Alto” como se observa en la Tabla Nº
3. Cabe mencionar que se tiene niveles de pensamiento crítico más dispersos
en cada dimensión: Dimensión Lógica, se alcanzaron niveles desde “Bajo”
hasta “Muy Alto”; en la Dimensión Sustantiva, se alcanzaron niveles desde
“Medio” hasta “Muy Alto”; en la Dimensión Dialógica, se alcanzaron niveles
desde “Bajo” hasta “Muy Alto”; en la Dimensión Contextual, se alcanzaron
niveles desde “Bajo” hasta “Muy Alto”; y en la Dimensión Pragmática, se
alcanzaron niveles desde “Alto” hasta “Muy Alto”. Luego en el grupo control el
nivel de pensamiento crítico que inicialmente se contaba con niveles de “Muy
Bajo” y “Bajo” (Tabla Nº 2) no se logró elevar este nivel de pensamiento
crítico (Tabla Nº 4) pues igual se tiene los mismos niveles; y con respecto a
sus dimensiones: Lógica, Sustantiva, Dialógica y Contextual el pensamiento
crítico alcanzó niveles de “Muy Bajo” y hasta “Medio”, y sólo en la Dimensión
Pragmática se alcanzó el nivel de hasta “Medio”.
En términos de porcentajes, en el grupo experimental en su mayoría es
decir el 88% de los estudiantes de este grupo antes de aplicar el programa
DPC” tenían el nivel de “Muy Bajo” y el 12% de “Bajo”, después de aplicado el
programa el 82% de los estudiantes ahora tienen un nivel de pensamiento
crítico “Medio” el resto de los alumnos entre “Alto” con el 12% y “Muy Alto”
6%; en el grupo control no se logró tales cambios de niveles de pensamiento
crítico, pues, en la prueba prestest se tiene un 91% de estudiantes con un
nivel “Muy bajo” y el resto con un nivel “Bajo”, luego en el postest sólo el 88%
91
permanece con el mismo nivel es decir “Muy Bajo” y el resto con el nivel
“Bajo”, tal como se puedo observar en la Tabla Nº 5,6,7,8,9.
Como resultado de la aplicación de la prueba para evaluar el
pensamiento crítico de los estudiantes del Segundo Grado de Secundaria de
la I.E. “César Abraham Vallejo Mendoza”, Palermo, Trujillo, se encontró que
los estudiantes del grupo experimental obtuvieron un promedio de 2.5 puntos,
mientras que los estudiantes del grupo control alcanzaron un promedio de 2.2
puntos (Tabla Nº 11). Como vemos estos promedios indican un estado muy
deficiente en su capacidad de pensamiento crítico, como lo sostiene el
investigador Montoya en su artículo “Desarrollo del pensamiento crítico en la
básica secundaria en el marco de las competencias ciudadanas”.
En el post test, los estudiantes del grupo experimental alcanzaron un
promedio de 13.7 puntos en su pensamiento crítico, mientras que los
estudiantes del grupo de control obtuvieron un promedio de 2.6 puntos en
dicha capacidad (Tabla Nº 11.).
Como podrá apreciarse, en este test los estudiantes del grupo
experimental superaron ampliamente a los estudiantes del grupo control en
11.1 puntos (13.7-2.6) asignados a su pensamiento crítico (Tabla Nº 12). Esto
significa que los primeros han mejorado sustancialmente en su pensamiento
crítico como consecuencia de haber participado en el desarrollo del Programa
de Desarrollo del Pensamiento Crítico (DPC); de acuerdo a las
consideraciones de Lipman; citados por Ranzolin; quienes indican “que
generar en los estudiantes un pensamiento crítico implica conocer la
naturaleza de este pensamiento y sus implicancias como estrategia cognitiva
para desarrollar en los estudiantes una forma de pensar más profunda,
reflexiva y cuestionadora del material de estudio”.
Comparando los resultados descritos anteriormente, entre pre test y
post test, los estudiantes del grupo experimental lograron un progreso en el
desarrollo de su pensamiento crítico ascendente de 2.5 puntos a 13.7 puntos,
92
casi cuadriplicando el puntaje obtenido al iniciar el programa, con respecto al
grado de desarrollo que mostraron en el pretest, lo que no ocurrió con los
estudiantes del grupo de control, quienes sólo alcanzaron un disminuido
mejoramiento en la referida capacidad ascendente a 0.4 puntos, que resulto
de 2.2 a 2.6 puntos.
Las diferencias expuestas, acerca del progreso en el pensamiento
crítico de los estudiantes que participaron en esta investigación y tal como se
comprobó a través de la prueba de hipótesis estadística de comparación de
medias pareadas antes y después del programa “DPC” (Tabla Nº 12), tienen
diversas explicaciones. Del mismo modo se puede afirmar que ocurre lo
mismo en todas las dimensiones (Lógico, Sustantivo, Dialógica, Contextual y
Pragmática). El significativo progreso obtenido por los estudiantes del grupo
experimental se atribuye a su participación efectiva en las sesiones de
aprendizaje del programa “DPC”, (tabla Nº 13).
Por otro lado, el progreso mostrado por los estudiantes del grupo de
control son consecuencias únicamente de su maduración psicológica durante
el período transcurrido entre el pre test y post test. Además, se puede agregar
que, de acuerdo a lo dispuesto por el Ministerio de Educación en el Diseño
Curricular Nacional (2005); el personal docente tiene el compromiso de
contribuir al desarrollo de la citada capacidad fundamental en todas las áreas
curriculares de Educación Secundaria.
Por lo tanto, los resultados que se han obtenido en ésta investigación
se encuentran convenientemente refrendados por lo que exponen los
distintos autores como Lipman, Mc Peck y Ennis; entre otros, cuyos aportes
teóricos están insertos en el marco teórico de esta tesis.
93
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS
5.1 CONCLUSIONES:
1. Se ha obtenido una diferencia de 11.2 puntos entre el pretest y postest lo
que se comprueba estadísticamente que esta diferencia es altamente
significativa; por lo tanto podemos afirmar que el programa “DPC” influye
altamente significativa en el desarrollo del pensamiento crítico, en el área
de Ciencias sociales en los estudiantes del segundo grado de secundaria
de la I.E. N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”. (Tabla Nº 11)
2. El nivel del desarrollo del pensamiento crítico, obtenido antes del
programa “DPC”, por los estudiantes del 2º grado de educación
secundaria de la I.E. Nº 81003 “César A. Vallejo M.”, del grupo
experimental, fue de “Muy Bajo”. (Tabla Nº 10)
3. El nivel del desarrollo del pensamiento crítico, obtenido después del
programa “DPC”, por los estudiantes del 2º grado de educación
secundaria de la I.E. Nº 81003 “César A. Vallejo M.”, del grupo
experimental, fue de “Medio”.(Tabla Nº 10)
4. El programa “DPC” aplicado durante esta investigación ha constituido un
instrumento curricular de suma importancia para desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes que conformaron el grupo
experimental, como lo demuestra el promedio del progreso logrado por
estos estudiantes y que supera a los estudiantes del grupo de control en
casi cuatro veces su puntaje promedio.
5. El nivel promedio de la Dimensión Lógica en una escala de 0 a 4 puntos
del pensamiento crítico obtenido en el pretest, por los estudiantes del 2º
grado de educación secundaria de la I.E. Nº 81003 “César A. Vallejo M.”,
grupo experimental, fue 0.2 puntos, promedio muy deficiente en esta
capacidad intelectual, luego en el postest fue de 2.5 puntos obteniéndose
una diferencia de 2.3 puntos lo que se comprueba que esta diferencia es
altamente significativa de acuerdo a la prueba de hipótesis estadística; por
95
lo tanto podemos afirmar que el programa “DPC” en la Dimensión Lógica
influye altamente significativa en el desarrollo del pensamiento crítico, en
el área de Ciencias sociales. (Tabla Nº 5).
6. El nivel promedio de la Dimensión Sustantiva en una escala de 0 a 4
puntos del pensamiento crítico obtenido en el pretest, por los estudiantes
del 2º grado de educación secundaria de la I.E. Nº 81003 “César A. Vallejo
M.”, grupo experimental, fue 0.6 puntos, promedio muy deficiente en esta
capacidad intelectual, luego en el postest fue de 3.0 puntos obteniéndose
una diferencia de 2.4 puntos lo que se comprueba que esta diferencia es
altamente significativa de acuerdo a la prueba de hipótesis estadística; por
lo tanto podemos afirmar que el programa “DPC” en la Dimensión
Sustantiva influye altamente significativa en el desarrollo del pensamiento
crítico, en el área de Ciencias sociales. (Tabla Nº 6).
7. El nivel promedio de la Dimensión Dialógica en una escala de 0 a 4 puntos
del pensamiento crítico obtenido en el pretest, por los estudiantes del 2º
grado de educación secundaria de la I.E. Nº 81003 “César A. Vallejo M.”,
grupo experimental, fue 0.3 puntos, promedio muy deficiente en esta
capacidad intelectual, luego en el postest fue de 2.4 puntos obteniéndose
una diferencia de 2.1 puntos lo que se comprueba que esta diferencia es
altamente significativa de acuerdo a la prueba de hipótesis estadística; por
lo tanto podemos afirmar que el programa “DPC” en la Dimensión
Dialógica influye altamente significativa en el desarrollo del pensamiento
crítico, en el área de Ciencias sociales. (Tabla Nº 7).
8. El nivel promedio de la Dimensión Contextual en una escala de 0 a 4
puntos del pensamiento crítico obtenido en el pretest, por los estudiantes
del 2º grado de educación secundaria de la I.E. Nº 81003 “César A. Vallejo
M.”, grupo experimental, fue 0.9 puntos, promedio muy deficiente en esta
capacidad intelectual, luego en el postest fue de 2.4 puntos obteniéndose
una diferencia de 1.5 puntos lo que se comprueba que esta diferencia es
altamente significativa de acuerdo a la prueba de hipótesis estadística; por
96
lo tanto podemos afirmar que el programa “DPC” en la Dimensión
Contextual influye altamente significativa en el desarrollo del pensamiento
crítico, en el área de Ciencias sociales. (Tabla Nº 8).
9. El nivel promedio de la Dimensión Pragmática en una escala de 0 a 4
puntos del pensamiento crítico obtenido en el pretest, por los estudiantes
del 2º grado de educación secundaria de la I.E. Nº 81003 “César A. Vallejo
M.”, grupo experimental, fue 0.5 puntos, promedio muy deficiente en esta
capacidad intelectual, luego en el postest fue de 3.3 puntos obteniéndose
una diferencia de 2.8 puntos lo que se comprueba que esta diferencia es
altamente significativa de acuerdo a la prueba de hipótesis estadística; por
lo tanto podemos afirmar que el programa “DPC” en la Dimensión
Pragmática influye altamente significativa en el desarrollo del pensamiento
crítico, en el área de Ciencias sociales. (Tabla Nº 9).
97
5.2 SUGERENCIAS:
1. Que los docentes de la I.E. Nº 81003 “César A. Vallejo M.”, conscientes de
la necesidad de implementar las capacidades fundamentales del área de
Ciencias Sociales, así como de las demás áreas que forman parte de la
estructura curricular básica, realicen programas o talleres en los cuales se
ejercite y capacite a sus estudiantes en el desarrollo de las capacidades
fundamentales como es el caso de la capacidad de Pensamiento Crítico, a
fin de contribuir a un mejor desarrollo de la personalidad de los
estudiantes, y por ende, de su rendimiento en el aprendizaje.
2. Que los padres de familia, con las orientaciones que reciban de los
docentes, brinden a sus hijos oportunidades de desarrollo del
pensamiento de los mismos, a fin de contribuir a la formación integral de
éstos.
98
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Boisvert, J. (2004). “La formación del pensamiento crítico”. Teoría y
práctica. México. Primera Edición.
Ennis, R. H. (1985). “Las habilidades del pensamiento crítico”.
Educational Leadership.
Espíndola, J. (2000). “Reingeniería educativa. El pensamiento crítico:
Cómo fomentarlo en los alumnos”. México. Editorial Pax.
Lipman, M., (1999). "El pensamiento crítico y la filosofía para niños",
Madrid. Ed. en Buenos Aires por la UBA.
Macarlupú, A. (2006), “Estrategia basada en la técnica del estudio de
casos en el desarrollo del pensamiento crítico en alumnos del tercer
grado de educación secundaria, en el área de matemática de la
Institución Educativa “Leoncio Prado”. Paiján – Ascope 2006”, Trujillo
Perú.
Ministerio de Educación del Perú. (2007). ”Guía para el Desarrollo del
Pensamiento Crítico”. Lima – Perú.
Ministerio de Educación. (2005).” Diseño Curricular Nacional” . Lima.
Perú.
Ministerio de Educación. (2007).”Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Ciencias Sociales”. Lima. Perú. Editorial
Comercio. S.A.
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo del
Pensamiento crítico”. Lima. Perú. Metrocolor S.A.
100
Ministerio de Educación. (2007).”Guía para el desarrollo de
Capacidades”. Lima Perú. C.G. Navarrete S.A.
Montoya, J. (2007), “Desarrollo del pensamiento crítico en la básica
secundaria en el marco de las competencias ciudadanas”, Colombia,
Fundación Universitaria Católica del Norte de Colombia (FUCN).
Muñoz A. y Beltrán (2000). “Fomento del Pensamiento Crítico mediante
la intervención en una unidad didáctica sobre la técnica de detección
de información sesgada en los alumnos de Enseñanza Secundaria
Obligatoria en Ciencias Sociales”. Madrid España, Universidad
Complutense de Madrid.
Paul, Richard y Elder. (2003). “La mini-guía para el pensamiento crítico,
conceptos y herramientas”. Fundación para el pensamiento crítico.
Ranzolin, A.(2008) “Implementación y evaluación de una propuesta
metodológica orientada al desarrollo del pensamiento crítico, a partir
de los contenidos de Castellano y Literatura, en alumnos de primer
año del ciclo diversificado”. Venezuela.
Rojas, Carlos. (2008) “¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones
y fundamentos histórico – filosóficos”. Puerto Rico.
Sánchez, H. y Reyes (1996). “Metodología y Diseño en la Investigación
Científica aplicados a la Psicología, Educación y Ciencias Sociales”.
Segunda Edición. Lima. Editorial Mantaro.
Senador,G. (2005), “Aplicación de un programa basado en estrategias
cognitivas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento
crítico en el Área de Ciencias Sociales, en los alumnos del Primer Año
101
de Educación Secundaria”, Lambayeque, Perú. Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo.
Universidad “César Vallejo”. (2004). ”Metodología de la Investigación
Científica”.
Universidad “César Vallejo”. (2005.).”Crecimiento Personal: Un Proceso
Constante”.
Universidad “César Vallejo”. (2008). ”Diseño y Desarrollo del Trabajo de
Investigación”.
Villarini, A. (2008). “Teoría y pedagogía de pensamiento sistemático y
crítico”. Puerto Rico. Disponible en Internet en: Materiales en línea.
Proyecto para el desarrollo de destrezas de pensamiento.
(www.pddpupr.org)
102
ANEXOS
ANEXO Nº 01
PROGRAMA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL ÁREA DE
CIENCIAS SOCIALES
I.- DATOS INFORMÁTICOS:
1.1. I.E. : N° 81003 “César Abraham Vallejo Mendoza”.
1.2. LUGAR : Palermo – Trujillo.
1.3. GRADO DE ESTUDIOS: 2do. Grado.
1.4. DURACIÓN : 03 Meses (Agosto – Octubre 2008)
1.5. INVESTIGADORA : Flor de María Soledad Romero Núñez.
II.- FUNDAMENTACIÓN:
Una de las manifestaciones del subdesarrollo que vive la población peruana
es su deficiente capacidad para expresar sus problemas, necesidades,
dificultades, etc. es la carencia de un pensamiento crítico que le permita de
manera alturada hacer conocer a las autoridades del gobierno central y a la
comunidad social sus preocupaciones e inquietudes que, de alguna forma
afectan desfavorablemente su calidad de vida y, al mismo tiempo,
obstaculizan su crecimiento y desarrollo personal, social, cultural, etc.
El Área de Ciencias Sociales, parte integrantes del Diseño Curricular Nacional
emitido por el Ministerio de Educación en el año 2005, enfatiza la necesidad
de que los alumnos que cursan el nivel secundaria, concluyan este nivel
habiendo logrando alcanzar un óptimo desarrollo de las capacidades
fundamentales del pensamiento creativo, PENSAMIENTO CRÍTICO,
resolución de problemas y toma de decisiones. Y es, precisamente, a través
de las capacidades correspondientes al área de ciencias sociales en donde los
docentes de la indicada especialidad encuentran las oportunidades más
apropiadas para desarrollar el PENSAMIENTO CRITICO en los alumnos de
educación secundaria a su cargo.
104
El Programa “DPC” surge como una inquietud de la autora de la presente
investigación, frente a lo expuesto en los párrafos anteriores y sobretodo,
tratando de contribuir a solucionar con los alumnos a su cargo, las deficiencias
en el PENSAMIENTO CRITICO de algunos alumnos matriculados en segundo
grado del presente año 2008.
El presente estudio se fundamenta en lo que sostiene el autor Ennis, R.
cuando define al PENSAMIENTO CRÍTICO como un pensamiento reflexivo y
razonable que se centra en que la persona pueda decidir qué creer o hacer”.
Este pensamiento: Es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones, del
propio sujeto o de otro.
Es razonable, porque predomina la razón sobre otras dimensiones de
pensamiento. Cuando el estudiante, es capaz de analizar situaciones,
información, argumentos, busca la verdad en las cosas y llega a conclusiones
razonables en base de criterios y evidencias. Además, Ennis enfatiza que el
Pensamiento Crítico es evaluativo, y que al decidir qué creer o hacer implica
un juicio de valor de las acciones y situaciones que se presentan.
Finalmente Ennis, dice que el pensamiento crítico incluye tanto la
resolución de problemas como la toma de decisiones, ya que el pensamiento
crítico se evidencia en la resolución de situaciones problemáticas y que
requieren de una posición y acción frente a ello.
Las estrategias que formaran parte del presente problema serán
fundamentalmente de carácter colectivo, empleando para ello diversas
dinámicas grupales y combinando, en los casos necesarios con la instrucción
personalizada a fin de atender las diferencias individuales que presentan
algunos estudiantes.
Se tiene el convencimiento que el concluir las sesiones de aprendizaje
previstas para integrar este programa, los estudiantes que participen en ellas
lograrán mejorar sus niveles de desarrollo del pensamiento crítico, para lo cual
se aplicará instrumentos de evaluación, convenientemente seleccionados y
debidamente diseñados, aplicados y procesados.
105
III.- DISEÑO DEL PROGRAMA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO “DPC”:
106
FUENTE: Elaborado por Romero, F. (2008)
IV.- DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA:
4.1. FASE DE PLANEAMIENTO:
En ésta fase, la investigadora realizará un reconocimiento exhaustivo
del diagnóstico del estudiante de su realidad familiar, de la realidad de
la Institución Educativa, de la comunidad del entorno, y del contenido
del Diseño Curricular Nacional.
A continuación elaborará un es quema acerca de los elementos
curriculares que servirán de base para la elaboración de las sesiones
de aprendizaje, en función del tiempo disponible, los recursos a su
alcance y de la experiencia profesional que posee actualmente
seleccionadas las sesiones de aprendizaje, éstas serán analizadas y
aprobadas por la profesoras del curso de Diseño del Trabajo de
Investigación del programa de Maestría de la Universidad César Vallejo.
4.2. FASE DE EJECUCIÓN:
Los contenidos de cada una de las sesiones del Programa “DPC” serán
desarrollados los contenidos con la participación de los estudiantes
integrantes del grupo experimental, quienes organizados en equipos de
trabajo elaborarán una serie de informes, apreciaciones críticas de
lecturas y artículos, trípticos de juicios de valor y escenificaciones de
roles y debates, sobre temas de su interés personal, nacional o local
que sean vigentes y que traten de temas que tienen que ver con la vida
de la ciudadanía y el bien común.
4.3. FASE DE EVALUACIÓN:
En esta etapa, los trabajos producidos por los estudiantes durante las
sesiones de aprendizaje serán evaluados, con un criterio objetivo e
imparcial acerca de la “CALIDAD” del PENSAMIENTO CRITICO puesto
en evidencia por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje.
Dado que los resultados de las evaluaciones serán hechos conocer
oportunamente a los estudiantes y, a partir de ellos, se promoverán
diálogos y conversaciones, la docente investigadora aprovechará la
oportunidad para clarificar los juicios críticos y reflexiones vertidas por
los estudiantes.
V.- OBJETIVOS:
5.1. GENERAL:
Desarrollar el PENSAMIENTO CRITICO de los estudiantes del
Segundo Grado de Secundaria de la I.E. N° 81003 “César Abraham
Vallejo Mendoza” de Palermo - Trujillo, a través del desarrollo de las
capacidades y contenidos curriculares, integrantes del componente
espacio geográfico, sociedad y económica, que forma parte del diseño
curricular.
5.2. ESPECÍFICOS:
5.2.1. Selección capacidades y contenidos curriculares del Diseño
Curricular Nacional 2005 para programar las sesiones de
aprendizaje, mediante las cuales se mejorará el PENSAMIENTO
CRITICO de los estudiantes en el área de ciencias sociales.
5.2.2. Seleccionar estrategias pertinentes que posibiliten la asimilación
de los contenidos a desarrollarse, poniendo especialmente
énfasis en el mejoramiento del PENSAMIENTO CRITICO.
5.2.3. Seleccionar los medios y materiales educativos que permitan
implementar las estrategias elegidas y que constituyan un reto a
las capacidades reflexivas, juzgamiento y criticidad de los
estudiantes.
5.2.4. Evaluar el grado de participación de los estudiantes en la
ejecución de las sesiones de aprendizaje, poniendo especial
interés en el mejoramiento de las habilidades reflexivas juicio
crítico, como manifestación de haber obtenido un desarrollo
eficiente de PENSAMIENTO CRITICO.
VI.- PROCESO METODOLÓGICO DEL PROGRAMA DE DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO “DPC”:
PROCESO DESCRIPCIÓN
1º Libertad de
pensamiento
El estudiante emite argumentaciones, apreciaciones
valorativas y elabora informes de valoración apreciativa
sobre un tema, de manera espontánea.
2º Orientación hacia el
pensamiento
El estudiante ejerce la autorregulación, identificando
sus errores con la ayuda del docente, para luego
mejorarlos con la utilización de estrategias y recursos
propuestos en el programa, que le permitirá orientar y
desarrollar las habilidades de su pensamiento.
3º Desarrollo del
pensamiento crítico
El estudiante habrá adquirido la capacidad del
pensamiento crítico a través del desarrollo de sus
habilidades del pensamiento, demostrándolo en el
mejoramiento de sus argumentaciones, juicios de valor,
informes, valoración apreciativa de lecturas y artículos,
elevados al nivel crítico.
VII.- SELECCIÓN DE CAPACIDADES:
ÁREA COMPONENTE CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
CAPACIDADES
DE ÁREA
TÍTULO DE SESIÓN
DE APRENDIZAJE INDICADORES
C I
E N
C I
A S
S O
C I
A L
E S
Espacio y
sociedad
Pensamiento crítico
Manejo de
información
Comprensión
espacio –
temporal
Juicio crítico
Los fenómenos
naturales.
Las fuerzas internas
de la Tierra.
La actividad
volcánica.
La actividad sísmica.
Los desastres
naturales.
Los problemas
ambientales que
afectan al mundo.
Defensa Civil, tarea
de todos.
Identifica
Analiza
Planifica
Selecciona
Utiliza
Imagina
Propone
Argumenta
Asume
Formula
Juzga
VII. EVALUACIÓN:
La evaluación que se empleará en el presente programa comprenderá las
etapas:
Inicial, de proceso y final. En cada uno de estos casos se hará uso de
instrumentos cuyos indicadores permitan evaluar el nivel del pensamiento crítico
con que cuentan los estudiantes en el momento de su aplicación.
La evaluación inicial o de entrada, estará representada por los resultados del
pretest que se aplique al inicio de la investigación. La evaluación de proceso o
formativa (la más importante en esta investigación), se realizará durante el
desarrollo de todas las sesiones de aprendizaje del programa y permitirá
observar la forma progresiva en que los estudiantes van mejorando en su
pensamiento.
En la evaluación de proceso de emplearon instrumentos de evaluación como los
siguientes:
- Ficha de observación: Consistió en evaluar las dimensiones de
pensamiento crítico (lógica, sustantiva, dialógica, contextual y pragmática).
- Lista de cotejos: Sirve para identificar las actitudes y aptitudes de los
estudiantes con respecto a la disposición para desarrollar el pensamiento
crítico.
La evaluación final, consistirá en la aplicación de una prueba, de similar
complejidad que la aplicada en el pretest, con la diferencia de que los temas a
ser involucrados en dicha prueba corresponderán a los contenidos curriculares
que se estén desarrollando en esa oportunidad, es decir, al finalizar la ejecución
del programa de desarrollo del pensamiento crítico, conforme a lo previsto en el
proyecto.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
NOMBRE: “Los fenómenos naturales y los desastres”
I. DATOS INFORMATIVOS:
Institución Educativa : N° 81003 “César A. Vallejo Mendoza” – Palermo
Nivel y modalidad : Secundaria de menores
Área : Ciencias Sociales
Componente de área : Espacio y sociedad
Grado / Sección : 2DO “A”
Fecha : Inicio : 15/09/2008 Término: 18/09/2008
Tiempo : 180 minutos
Docente : Br. Flor de María Soledad Romero Núñez
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Pensamiento crítico
III. CAPACIDAD DE ÁREA:
Juicio crítico
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:
EVENTOS ACTIVIDADES
MÉTODOS
TÉCNICAS
ESTRATEGIAS
MATERIALES TIEMPO
LIB
ER
TA
D D
E
PE
NS
AM
IEN
TO
La profesora inicia la clase planteando las siguientes interrogantes a los estudiantes:
¿Qué entiendes por fenómeno natural? ¿Cómo crees que se origina el fenómeno
del niño? ¿Cómo afectó este fenómeno a nuestra
ciudad en el año 1998? Luego se realiza un breve debate entre los
estudiantes y finalmente, se brinda la orientación correspondiente y se enuncia el tema.
Inductivo
Técnica de la interrogación
Debate
Lluvia de ideas
Guía de interrogación
Recurso verbal
10´
OR
IEN
TAC
IÓN
HA
CIA
EL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes observan un video sobre “los fenómenos naturales y los desastres”, anotando sobre su clasificación, causas y consecuencias en nuestro territorio, individualmente.
Luego los alumnos leen y subrayan las ideas principales de su libro texto sobre el tema (página 170-171) y complementan su conocimiento adquirido durante la observación del video y elaboran un organizador cognitivo sobre el tema en su cuaderno, en forma individual.
Se formará mediante la estrategia “Phillips 66”, grupos de seis integrantes, socializando sus informaciones y luego elaboran un organizador cognitivo sobre el tema.Al azar se designa un representante de
cada grupo para sustentar el trabajo
grupal, durante seis minutos.
Se plantean interrogantes tanto los
estudiantes expositores(as) y los demás
estudiantes.
Finalmente, la profesora orienta y refuerza los conocimientos; resuelve dudas o inquietudes de los estudiantes.La evaluación será permanente para
verificar el aprendizaje del tema.
Exposición de experto de Defensa Civil.
Expectación de material audio visual.
Observación indirecta.
Lectura comprensiva
Toma de apuntes Trabajo de
investigación individual
Phillips 66
Aprendizaje colaborativo
Estrategia de organización
Exposición Guía de
interrogación
A.D.I
Preguntas clarificadas
Auditorio Televisor DVD CD
Libro texto Información
de páginas web
Informe escrito
Organizador cognitivo
Ficha de preguntas
Cuaderno
30´
30`
60´
20´
DES
AR
RO
LLO
DEL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes en forma individual elaboran un informe de juicio crítico sobre la vulnerabilidad de la región donde vive ante un desastre natural.
Trabajo de
investigación
individual
Información bibliográfica
Información de Internet
Hojas bond30´
V. EVALUACIÓN:
CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Pensamiento
crítico
- Evalúa prospectivamente las acciones para prevenir los
desastres naturales a los que es vulnerable su comunidad.
- Formula juicios personales referidos al video observado
sobre “Fenómenos naturales y desastres”.
- Debate a partir del video observado e información
relevante sobre el tema.
- Elabora un informe de juicio crítico sobre la vulnerabilidad
de su región ante un desastre natural.
Ficha de observación para
determinar el nivel de
pensamiento crítico.
Ficha de preguntas de
juicio crítico.
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). (2004). “Programa de
Capacitación de Defensa Civil para docentes” . Lima.
Kuroiwa, Julio. (2005). “Reducción de desastres”. Lima. Perú. Editorial
Bruño. Segunda edición.
Ministerio de Educación (2005). ”Diseño Curricular Nacional”. Lima.
Perú.
Muñoz, A . (2004). ” Ciencias Sociales 2”. Lima. Perú. Santillana
Ministerio de Educación. (2007). ”Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Ciencias Sociales”. S.A. Lima. Perú. Editorial
Comercio.
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo del
Pensamiento Crítico”. Lima. Perú. Metrocolor S.A
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo de
Capacidades”. Lima Perú. C.G. Navarrete S.A.
Pumacayo, Zaida. (2005). “Ecología y medioambiente del Perú”. Lima.
Perú. Ediciones El Nocedal S.A.C.
Yachay (Centro de Estudios y Asesoría – ONG). (1994). “Ecología y
desarrollo sustentable: Almanaque ambiental”. Lima. Perú. Editorial
G&R Consultores S.A.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02
NOMBRE: “Las fuerzas internas de la Tierra”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Institución Educativa : N° 81003 “César A. Vallejo Mendoza” – Palermo
1.2 Nivel y modalidad : Secundaria de menores
1.3 Área : Ciencias Sociales
1.4 Componente de área : Espacio y sociedad
1.5 Grado / Sección : 2DO “A”
1.6 Fecha : Inicio : 22/09/2008 Término: 25/09/2008
1.7 Tiempo : 180 minutos
1.8 Docente : Br. Flor de María Soledad Romero Núñez
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
2.1 Pensamiento crítico
III. CAPACIDAD DE ÁREA:
3.1 Juicio crítico
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:
EVENTOS ACTIVIDADES
MÉTODOS
TÉCNICAS
ESTRATEGIAS
MATERIALES TIEMPO
LIB
ER
TA
D D
E
PE
NS
AM
IEN
TO
La profesora inicia la clase planteando las siguientes interrogantes a los estudiantes:
¿Cómo crees que se producen los movimientos sísmicos o terremotos?
¿Cómo crees que se forma la corteza oceánica?
¿Cómo crees que se forman las montañas?
Se realiza un breve debate entre los estudiantes y luego se brinda la orientación correspondiente y se enuncia el tema.
Inductivo
Técnica de la interrogación
Debate
Lluvia de ideas
Guía de interrogación
Recurso verbal 10´
OR
IEN
TAC
IÓN
HA
CIA
EL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes observan un video sobre “La estructura interna de la Tierra y los movimientos de las placas tectónicas”.
Luego los alumnos leen y subrayan las ideas principales de su libro texto sobre el tema (página 172-173) y complementan su conocimiento adquirido durante la observación del video y elaboran un organizador cognitivo sobre el tema en su cuaderno, en forma individual.
Se formará mediante la estrategia “Phillips 66”, grupos de seis integrantes, socializando sus informaciones y luego elaboran un organizador cognitivo sobre el tema.Al azar se designa un representante de
cada grupo para sustentar el trabajo
grupal, durante seis minutos.
Se plantean interrogantes tanto los
estudiantes expositores(as) y los demás
estudiantes.
Finalmente, la profesora orienta y refuerza los conocimientos; resuelve dudas o inquietudes de los estudiantes.La evaluación será permanente para
verificar el aprendizaje del tema.
Expectación de material audio visual.
Observación indirecta.
Lectura comprensiva
Toma de apuntes Trabajo de
investigación individual
Phillips 66
Aprendizaje colaborativo
Estrategia de organización
Exposición Guía de
interrogación
A.D.I
Preguntas clarificadas
Auditorio Televisor DVD CD
Libro texto Información
de páginas web
Informe escrito
Organizador cognitivo
Ficha de preguntas
Cuaderno
30´
20`
30´
40´
20´
DES
AR
RO
LLO
DEL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes en forma individual elaboran un informe de juicio crítico sobre la influencia de la tectónica de placas en los sismos que se producen en nuestro territorio.
Trabajo de
investigación
individual
Información bibliográfica
Información de Internet
Hojas bond30´
V. EVALUACIÓN:
CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Pensamiento
crítico
- Formula juicios personales a partir del video observado
sobre “La estructura interna de la Tierra y los movimientos
de las placas tectónicas”.
- Debate a partir del video observado e información
relevante sobre el tema.
- Evalúa prospectivamente las acciones para prevenir los
sismos en nuestra región.
- Elabora un informe de juicio crítico sobre la influencia de la
tectónica de placas en los sismos que se producen en
nuestro territorio.
Ficha de observación para
determinar el nivel de
pensamiento crítico.
Ficha de preguntas de
juicio crítico.
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). (2004). “Programa de
Capacitación de Defensa Civil para docentes” . Lima.
Kuroiwa, Julio. (2005). “Reducción de desastres”. Lima. Perú. Editorial
Bruño. Segunda edición.
Ministerio de Educación (2005). ”Diseño Curricular Nacional”. Lima.
Perú.
Muñoz, A . (2004). ” Ciencias Sociales 2”. Lima. Perú. Santillana
Ministerio de Educación. (2007). ”Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Ciencias Sociales”. S.A. Lima. Perú. Editorial
Comercio.
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo del
Pensamiento Crítico”. Lima. Perú. Metrocolor S.A
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo de
Capacidades”. Lima Perú. C.G. Navarrete S.A.
Pumacayo, Zaida. (2005). “Ecología y medioambiente del Perú”. Lima.
Perú. Ediciones El Nocedal S.A.C.
Yachay (Centro de Estudios y Asesoría – ONG). (1994). “Ecología y
desarrollo sustentable: Almanaque ambiental”. Lima. Perú. Editorial
G&R Consultores S.A.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03
NOMBRE: “La actividad volcánica”
I. DATOS INFORMATIVOS:
Institución Educativa : N° 81003 “César A. Vallejo Mendoza” – Palermo
Nivel y modalidad : Secundaria de menores
Área : Ciencias Sociales
Componente de área : Espacio y sociedad
Grado / Sección : 2DO “A”
Fecha : Inicio : 29/09/2008 Término: 02/10/2008
Tiempo : 180 minutos
Docente : Br. Flor de María Soledad Romero Núñez
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
2.2 Pensamiento crítico
III. CAPACIDAD DE ÁREA:
3.2 Juicio crítico
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:
EVENTOS ACTIVIDADESMÉTODOS TÉCNICAS
ESTRATEGIASMATERIALES TIEMPO
LIB
ER
TA
D D
E P
EN
SA
MIE
NT
O
La profesora inicia la clase planteando las siguientes interrogantes a los estudiantes:
¿Cómo crees que se produce una erupción volcánica?
¿Crees que existe relación entre las erupciones volcánicas y los movimientos sísmicos? ¿Por qué?
¿Crees que existe la posibilidad de que el volcán Misti en Arequipa vuelva a erupcionar? ¿Por qué?
Se realiza un breve debate entre los estudiantes y luego se brinda la orientación correspondiente y se declara el tema a tratar.
Inductivo
Técnica de la interrogación
Debate
Lluvia de ideas
Guía de interrogación
Recurso verbal
10´
OR
IEN
TAC
IÓN
HA
CIA
EL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes observan un video sobre “La actividad volcánica, tomando apuntes sobre las partes de un volcán, el vulcanismo y el círculo de Fuego del Pacífico, individualmente.”.
Luego los alumnos leen y subrayan las ideas principales de su libro texto sobre el tema (página 174-175) y complementan su conocimiento adquirido durante la observación del video y elaboran un organizador cognitivo sobre el tema en su cuaderno, en forma individual.
Se forman grupos de seis integrantes, socializando sus informaciones y luego elaboran un organizador cognitivo grupal y su material didáctico sobre el tema.De manera voluntaria, un representante
de cada grupo sustenta el trabajo en
equipo, durante seis minutos.
Se plantean interrogantes tanto los
estudiantes expositores(as) y los demás
estudiantes.
Finalmente, la profesora orienta y refuerza los conocimientos; resuelve dudas o inquietudes de los estudiantes.La evaluación será permanente para
verificar el aprendizaje del tema.
Expectación de material audio visual.
Observación indirecta.
Lectura comprensiva
Toma de apuntes Trabajo de
investigación individual
Phillips 66
Aprendizaje colaborativo
Estrategia de organización
Exposición Guía de
interrogación
A.D.I
Preguntas clarificadas
Auditorio Televisor DVD CD
Libro texto Información
de páginas web
Informe escrito
Organizador cognitivo
Maqueta
Ficha de preguntas
Cuaderno
30´
30`
60´
20´
DES
AR
RO
LLO
DEL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes en forma individual elaboran un informe de juicio crítico sobre la existencia de actividad volcánica en nuestra región originando la presencia de aguas termales y su utilidad efectos terapéuticos.
Trabajo de
investigación
individual
Información bibliográfica
Información de Internet
Hojas bond30´
V. EVALUACIÓN:
CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Pensamiento
crítico
- Argumenta sus puntos de vista a partir del video
observado sobre “La actividad volcánica”
- Debate a partir de la lectura previa de textos y artículos
relevantes sobre el tema.
- Evalúa prospectivamente las acciones para prevenir en
caso de erupción volcánica en los lugares de nuestro
territorio susceptibles a este tipo de desastre natural.
- Elabora un informe de juicio crítico sobre la influencia
sobre la existencia de actividad volcánica en nuestra
región originando la presencia de aguas termales y su
utilidad en efectos terapéuticos.
Ficha de observación para
determinar el nivel de
pensamiento crítico.
Ficha de preguntas de
juicio crítico.
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). (2004). “Programa de
Capacitación de Defensa Civil para docentes” . Lima.
Kuroiwa, Julio. (2005). “Reducción de desastres”. Lima. Perú. Editorial
Bruño. Segunda edición.
Ministerio de Educación (2005). ”Diseño Curricular Nacional”. Lima.
Perú.
Muñoz, A . (2004). ” Ciencias Sociales 2”. Lima. Perú. Santillana
Ministerio de Educación. (2007). ”Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Ciencias Sociales”. S.A. Lima. Perú. Editorial
Comercio.
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo del
Pensamiento Crítico”. Lima. Perú. Metrocolor S.A
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo de
Capacidades”. Lima Perú. C.G. Navarrete S.A.
Pumacayo, Zaida. (2005). “Ecología y medioambiente del Perú”. Lima.
Perú. Ediciones El Nocedal S.A.C.
Yachay (Centro de Estudios y Asesoría – ONG). (1994). “Ecología y
desarrollo sustentable: Almanaque ambiental”. Lima. Perú. Editorial
G&R Consultores S.A.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04
NOMBRE: “La actividad sísmica”
I. DATOS INFORMATIVOS:
Institución Educativa : N° 81003 “César A. Vallejo Mendoza” – Palermo
Nivel y modalidad : Secundaria de menores
Área : Ciencias Sociales
Componente de área : Espacio y sociedad
Grado / Sección : 2DO “A”
Fecha : Inicio : 06/10/2008 Término: 09/10/2008
Tiempo : 180 minutos
Docente : Br. Flor de María Soledad Romero Núñez
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
2.1 Pensamiento crítico
III. CAPACIDAD DE ÁREA:
3.1 Juicio crítico
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:
EVENTOS ACTIVIDADESMÉTODOS TÉCNICAS
ESTRATEGIASMATERIALES TIEMPO
LIB
ER
TA
D D
E P
EN
SA
MIE
NT
O La profesora inicia la clase planteando las siguientes interrogantes a los estudiantes:
¿Cómo crees que se originan los sismos?
¿Crees que un sismo de regular intensidad puede producir también un maremoto? ¿Por qué?
¿Será importante la organización familiar en la prevención de los sismos? ¿Por qué?
Se realiza un breve debate entre los estudiantes y luego se brinda la orientación correspondiente y se enuncia el tema.
Inductivo
Técnica de la interrogación
Debate
Lluvia de ideas
Guía de interrogación
Recurso verbal
10´
OR
IEN
TAC
IÓN
HA
CIA
EL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes escuchan el testimonio de su profesora sobre su experiencia vivencial en el terremoto acontecido el 31 de mayo de 1970.
Luego los alumnos observan un video sobre “El terremoto en Huaraz del 31 de mayo de 1970”, tomando apuntes de información relevante, en forma individual
Los estudiantes realizan una lectura crítica de un texto seleccionado sobre el terremoto en Huaraz que produjo el aluvión en Yungay y artículos periodísticos sobre el terremoto sucedidos en Ica el 15 de Agosto del 2007 y sus consecuencias, complementando sus conocimientos adquiridos durante la observación del video e información de páginas web y elaboran un organizador cognitivo sobre le tema en su cuaderno, individualmente.
Se forman grupos de seis integrantes, socializando sus informaciones y luego elaboran un organizador cognitivo grupal y su material didáctico sobre el tema.De manera voluntaria, un representante de cada grupo sustenta el trabajo en equipo, durante seis minutos.Se plantean interrogantes tanto los estudiantes expositores(as) y al auditorio en general.
Finalmente, la profesora orienta y refuerza los conocimientos; resuelve dudas o inquietudes de los estudiantes.La evaluación será permanente para verificar el aprendizaje del tema.
Exposición del testimonio
Expectación de material audio-visual
Observación indirecta.
Lectura crítica Toma de apuntes Trabajo de
investigación individual
Phillips 66 Aprendizaje
colaborativo Estrategia de
organización Exposición Guía de
interrogación
Conjeturas y posibilidades
Preguntas clarificadoras.
Auditorio
Televisor DVD CD
Texto seleccionado
Artículos periodísticos
Información de páginas web
Informe escrito
Organizador cognitivo
maqueta Ficha de
preguntas
Cuaderno
30`
30´
60´
20`
DES
AR
RO
LLO
DEL
PEN
SAM
IEN
TO Los estudiantes en forma individual elaboran un informe de juicio crítico sobre la existencia de actividad volcánica en nuestra región originando la presencia de aguas termales y su utilidad efectos terapéuticos.
Trabajo de investigación individual
Información bibliográfica
Información de Internet
Hojas bond
30´
V. EVALUACIÓN:
CAPACIDAD INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE
FUNDAMENTAL EVALUACIÓN
Pensamiento
crítico
- Reflexiona sobre las consecuencias de la actividad sísmica
a partir de las lecturas de texto seleccionado y artículos
periodísticos.
- Debate a partir del video observado e información
relevante sobre el trema.
- Evalúa y propone alternativas para prevenir las
consecuencias de los sismos.
- Argumenta sus opiniones a partir del video observado
sobre “El terremoto en Huaraz de 1970 y el aluvión en
Yungay”.
- Elabora un tríptico de juicio crítico sobre la importancia de
la organización familiar en la prevención de sismos en
nuestra localidad..
Ficha de observación para
determinar el nivel de
pensamiento crítico.
Ficha de preguntas de
juicio crítico.
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). (2004). “Programa de
Capacitación de Defensa Civil para docentes” . Lima.
Kuroiwa, Julio. (2005). “Reducción de desastres”. Lima. Perú. Editorial
Bruño. Segunda edición.
Ministerio de Educación (2005). ”Diseño Curricular Nacional”. Lima.
Perú.
Muñoz, A . (2004). ” Ciencias Sociales 2”. Lima. Perú. Santillana
Ministerio de Educación. (2007). ”Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Ciencias Sociales”. S.A. Lima. Perú. Editorial
Comercio.
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo del
Pensamiento Crítico”. Lima. Perú. Metrocolor S.A
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo de
Capacidades”. Lima Perú. C.G. Navarrete S.A.
Pumacayo, Zaida. (2005). “Ecología y medioambiente del Perú”. Lima.
Perú. Ediciones El Nocedal S.A.C.
Yachay (Centro de Estudios y Asesoría – ONG). (1994). “Ecología y
desarrollo sustentable: Almanaque ambiental”. Lima. Perú. Editorial
G&R Consultores S.A.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05
NOMBRE: “Los desastres naturales ocasionados por el agua”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Institución Educativa : N° 81003 “César A. Vallejo Mendoza” – Palermo
1.2 Nivel y modalidad : Secundaria de menores
1.3 Área : Ciencias Sociales
1.4 Componente de área : Espacio y sociedad
1.5 Grado / Sección : 2DO “A”
1.6 Fecha : Inicio : 13/10/2008 Término: 16/10/2008
1.7 Tiempo : 180 minutos
1.8 Docente : Br. Flor de María Soledad Romero Núñez
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
2.1 Pensamiento crítico
III. CAPACIDAD DE ÁREA:
3.1 Juicio crítico
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:
EVENTOS ACTIVIDADESMÉTODOS TÉCNICAS
ESTRATEGIASMATERIALES TIEMPO
LIB
ER
TA
D D
E P
EN
SA
MIE
NT
O
La profesora inicia la clase planteando las siguientes interrogantes a los estudiantes:
¿Crees que en la localidad dónde vives es vulnerable a desastres naturales producidos por el agua? Explica tu respuesta.
¿Crees que influye la actividad humana en los deslizamientos en la superficie de la Tierra? Fundamenta tu respuesta.
¿Cómo debemos prevenir las consecuencias que pueden derivarse del Fenómenos del Niño en nuestra región?
Se realiza un breve debate entre los estudiantes y luego se brinda la orientación correspondiente y se declara el tema.
Inductivo
Técnica de la interrogación
Debate
Lluvia de ideas
Guía de interrogación
Recurso verbal
10´
OR
IEN
TAC
IÓN
HA
CIA
EL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes observan diapositivas y un video sobre “Inundaciones, sequías y deslizamientos en el Perú”, tomando apuntes de información relevante, individualmente. Luego de la expectación de diapositivas y del video, los estudiantes voluntariamente emiten sus opiniones acerca de cómo se deberían prevenir las consecuencias derivadas de las inundaciones, sequías y deslizamientos en nuestro territorio.
En el aula de clase los estudiantes realizan el estudio del hecho geológico sobre deslizamientos (aluvión de Yungay) a fin de concienciar para evitar poblar zonas aluviónicas, la información del libro texto y de las páginas web; elaboran un organizador cognitivo sobre el tema en su cuaderno en forma individual.
Se forman mediante la estrategia de “Phillips 66”, grupos de seis integrantes, socializando sus informaciones y luego elaboran un organizador cognitivo grupal y su material didáctico sobre el tema.Al azar se designa un representante de cada grupo para sustentar el trabajo grupal, durante seis minutos.Se plantean interrogantes tanto los estudiantes expositores(as) y los demás estudiantes
Finalmente, la profesora orienta y refuerza los conocimientos; resuelve dudas o inquietudes de los estudiantes.La evaluación será permanente para verificar el aprendizaje del tema.
Exposición del testimonio
Expectación de material audio-visual
Observación indirecta.
Lectura crítica Toma de apuntes Trabajo de
investigación individual
Phillips 66 Aprendizaje
colaborativo Estrategia de
organización Exposición Guía de
interrogación
Conjeturas y posibilidades
Preguntas clarificadoras.
Auditorio
Televisor DVD CD
Folleto informativo
Libro texto Información
de páginas web
Informe escrito
Organizador cognitivo
maqueta Ficha de
preguntas
Cuaderno
30´
20`
30´
40`
20´
DES
AR
RO
LLO DEL
PEN
SAM
IEN
T
Los estudiantes en forma individual elaboran un informe de juicio crítico sobre la vulnerabilidad de su región frente a desastres naturales producidos por el agua.
Trabajo de investigación individual
Información bibliográfica
Información de Internet
Hojas bond
30´
V. EVALUACIÓN:
CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Pensamiento
crítico
- Emite sus opiniones a partir de las diapositivas y videos
observados, sobre cómo se deberían prevenir las
consecuencias derivadas de las inundaciones, sequías y
deslizamientos en nuestro territorio.
- Reflexiona a partir de la lectura crítica acerca del estudio
del proceso geológico sobre deslizamientos (aluvión de
Yungay), concientizando para evitar poblar zonas
vulnerables a estos desastres naturales.
- Debate a partir del video observado e información
relevante sobre el trema.
- Evalúa y propone prospectivamente las acciones para
prevenir las inundaciones producidas por el fenómeno de
El Niño, las sequías y deslizamientos en nuestro territorio.
- Elabora un informe crítico sobre la vulnerabilidad de su
región frente a desastres naturales producidos por el agua.
Ficha de observación para
determinar el nivel de
pensamiento crítico.
Ficha de preguntas de
juicio crítico.
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). (2004). “Programa de
Capacitación de Defensa Civil para docentes” . Lima.
Kuroiwa, Julio. (2005). “Reducción de desastres”. Lima. Perú. Editorial
Bruño. Segunda edición.
Ministerio de Educación (2005). ”Diseño Curricular Nacional”. Lima.
Perú.
Muñoz, A . (2004). ” Ciencias Sociales 2”. Lima. Perú. Santillana
Ministerio de Educación. (2007). ”Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Ciencias Sociales”. S.A. Lima. Perú. Editorial
Comercio.
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo del
Pensamiento Crítico”. Lima. Perú. Metrocolor S.A
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo de
Capacidades”. Lima Perú. C.G. Navarrete S.A.
Pumacayo, Zaida. (2005). “Ecología y medioambiente del Perú”. Lima.
Perú. Ediciones El Nocedal S.A.C.
Yachay (Centro de Estudios y Asesoría – ONG). (1994). “Ecología y
desarrollo sustentable: Almanaque ambiental”. Lima. Perú. Editorial
G&R Consultores S.A.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06
NOMBRE: “La contaminación ambiental, problema global”
I. DATOS INFORMATIVOS:
Institución Educativa : N° 81003 “César A. Vallejo Mendoza” – Palermo
Nivel y modalidad : Secundaria de menores
Área : Ciencias Sociales
Componente de área : Espacio y sociedad
Grado / Sección : 2DO “A”
Fecha : Inicio : 20/10/2008 Término: 23/10/2008
Tiempo : 180 minutos
Docente : Br. Flor de María Soledad Romero Núñez
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Pensamiento crítico
III. CAPACIDAD DE ÁREA:
Juicio crítico
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:
EVENTOS ACTIVIDADESMÉTODOS TÉCNICAS
ESTRATEGIASMATERIALES TIEMPO
LIB
ER
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D D
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SA
MIE
NT
O
La profesora inicia la clase planteando las siguientes interrogantes a los estudiantes:
¿Crees que tendrá influencia la contaminación ambiental en la presencia del fenómeno de El Niño? Sustenta tu respuesta.
¿Por qué crees que se recomienda la reforestación para mitigar el impacto del efecto invernadero?
¿Cómo debemos contribuir para evitar se continúe destruyendo la capa de ozono?
Luego se realiza un breve debate entre los estudiantes y finalmente, se brinda la orientación correspondiente y se enuncia el tema.
Inductivo
Técnica de la interrogación
Debate
Lluvia de ideas
Guía de interrogación
Recurso verbal
10´
OR
IEN
TAC
IÓN
HA
CIA
EL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes observan diapositivas y un video sobre “La Contaminación Ambiental”: Efecto invernadero, deforestación y deterioro de la capa de ozono”, anotando información relevante, individualmente. Luego de la expectación de diapositivas y del video, los estudiantes voluntariamente emiten sus opiniones acerca de cómo deberíamos contribuir para cuidar nuestro medio ambiente y qué debemos de evitar para no continuar contaminando y destruyendo nuestro planeta.
En el aula de clase los estudiantes realizan una lectura crítica sobre el texto “Desastre ecológico y conciencia ecológica”, con el propósito de concienciar para disminuir progresivamente la contaminación ambiental que es un problema; complementando su conocimiento adquirido durante la observación de diapositivas y del video, la información del libro texto y de las páginas web; elaboran un organizador cognitivo sobre el tema en su cuaderno, en forma individual.
Se forman mediante la estrategia de “Phillips 66”, grupos de seis integrantes, socializando sus informaciones y luego elaboran un organizador cognitivo grupal y su material didáctico sobre el tema.Al azar se designa un representante de cada grupo para sustentar el trabajo grupal, durante seis minutos.Se plantean interrogantes tanto los estudiantes expositores(as) y los demás estudiantes
Finalmente, la profesora orienta y refuerza los conocimientos; resuelve dudas o inquietudes de los estudiantes.La evaluación será permanente para verificar el aprendizaje del tema.
Exposición del testimonio
Expectación de material audio-visual
Observación indirecta.
Lectura crítica Toma de apuntes Trabajo de
investigación individual
Phillips 66 Aprendizaje
colaborativo Estrategia de
organización Exposición Guía de
interrogación
Conjeturas y posibilidades
Preguntas clarificadoras.
Auditorio
Cañón multimedia
DVD CD
Texto impreso Libro texto Información
de páginas web
Informe escrito
Organizador cognitivo
Maqueta Ficha de
preguntas
Cuaderno
30´
30`
60´
20´
DES
AR
RO
LLO
DEL
PEN
SAM
IEN
TO Los estudiantes en forma individual elaboran un informe de juicio crítico sobre la vulnerabilidad de su región frente a desastres naturales producidos por el agua.
Trabajo de investigación individual
Información bibliográfica
Información de Internet
Hojas bond
30´
V. EVALUACIÓN:
CAPACIDAD INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE
FUNDAMENTAL EVALUACIÓN
Pensamiento
crítico
- Emite juicios personales, partiendo de las diapositivas y video observados, acerca de cómo deberíamos de contribuir para cuidar nuestro medio ambiente y qué debemos evitar para no continuar contaminando y destruyendo nuestro planeta.
- Reflexiona a partir de la lectura crítica sobre el desastre ecológico y conciencia ecológica, concientizando para disminuir progresivamente la contaminación ambiental que es un problema global.
- Debate a partir de la información relevante adquirida sobre el tema.
- Evalúa y propone prospectivamente alternativas de solución para disminuir progresivamente la contaminación ambiental desde su entorno familiar.
- Elabora un tríptico crítico sobre la importancia de adquirir conciencia ecológica y la propuesta de alternativas de solución para disminuir la contaminación de nuestro planeta.
Ficha de observación para determinar el nivel de pensamiento crítico.
Ficha de preguntas de juicio crítico.
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). (2004). “Programa de
Capacitación de Defensa Civil para docentes” . Lima.
Kuroiwa, Julio. (2005). “Reducción de desastres”. Lima. Perú. Editorial
Bruño. Segunda edición.
Ministerio de Educación (2005). ”Diseño Curricular Nacional”. Lima.
Perú.
Muñoz, A . (2004). ” Ciencias Sociales 2”. Lima. Perú. Santillana
Ministerio de Educación. (2007). ”Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Ciencias Sociales”. S.A. Lima. Perú. Editorial
Comercio.
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo del
Pensamiento Crítico”. Lima. Perú. Metrocolor S.A
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo de
Capacidades”. Lima Perú. C.G. Navarrete S.A.
Pumacayo, Zaida. (2005). “Ecología y medioambiente del Perú”. Lima.
Perú. Ediciones El Nocedal S.A.C.
Yachay (Centro de Estudios y Asesoría – ONG). (1994). “Ecología y
desarrollo sustentable: Almanaque ambiental”. Lima. Perú. Editorial
G&R Consultores S.A.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07
NOMBRE: “Defensa Civil”
I. DATOS INFORMATIVOS:
Institución Educativa : N° 81003 “César A. Vallejo Mendoza” – Palermo
Nivel y modalidad : Secundaria de menores
Área : Ciencias Sociales
Componente de área : Espacio y sociedad
Grado / Sección : 2DO “A”
Fecha : Inicio : 27/10/2008 Término: 30/10/2008
Tiempo : 180 minutos
Docente : Br. Flor de María Soledad Romero Núñez
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
2.1 Pensamiento crítico
III. CAPACIDAD DE ÁREA:
3.1 Juicio crítico
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:
EVENTOS ACTIVIDADESMÉTODOS TÉCNICAS
ESTRATEGIASMATERIALES TIEMPO
LIB
ER
TA
D D
E P
EN
SA
MIE
NT
O
La profesora inicia la clase planteando las siguientes interrogantes a los estudiantes:
¿Por qué es necesario escuchar y adoptar las recomendaciones que propone el Comité de Defensa Civil?
¿Será importante la organización de la Brigada de Defensa Civil en tu salón de clase? Fundamenta tu respuesta.
¿Por qué crees que es necesario que se coordine y efectúe los simulacros de sismos en tu Institución Educativa?
Luego se realiza un breve debate entre los estudiantes y finalmente, se brinda la orientación correspondiente y se enuncia el tema.
Inductivo
Técnica de la interrogación
Debate
Lluvia de ideas
Guía de interrogación
Recurso verbal
10´
OR
IEN
TAC
IÓN
HA
CIA
EL
PEN
SAM
IEN
TO
Los estudiantes observan las diapositivas y un video sobre las funciones del Comité de Defensa Civil: prevención de desastres naturales y de situaciones de riesgos en espectáculos públicos.
En el aula de clase, los estudiantes realizan una lectura crítica sobre el texto “Las medidas preventivas en caso de desastres naturales y situaciones de riesgo, durante y después de sucedido el hecho”, con el propósito de concienciar que deben estar prevenidos ante los desastres naturales y situaciones de riesgo o emergencia.; complementando su conocimiento adquirido durante la observación de diapositivas y del video, la información del libro texto y de las páginas web; elaboran un organizador cognitivo sobre el tema en su cuaderno, en forma individual.
Se forman mediante la estrategia de “Phillips 66”, grupos de seis integrantes, socializando sus informaciones y luego elaboran un organizador cognitivo grupal y su material didáctico sobre el tema.Al azar se designa un representante de cada grupo para sustentar el trabajo grupal, durante seis minutos.Se plantean interrogantes tanto los estudiantes expositores(as) y los demás estudiantes
Los estudiantes voluntariamente se agrupan, asumiendo roles de cada uno de los integrantes de la familia desempeñando la actitud que deben asumir en caso de desastres naturales (sismos) o en situaciones de emergencia.
Finalmente, la profesora orienta y refuerza los conocimientos; resuelve dudas o inquietudes de los estudiantes.La evaluación será permanente para verificar el aprendizaje del tema.
Exposición del testimonio
Expectación de material audio-visual
Observación indirecta.
Lectura crítica Toma de apuntes Trabajo de
investigación individual
Phillips 66 Aprendizaje
colaborativo Estrategia de
organización Exposición Guía de
interrogación
Escenificación de roles en la familia en caso de sismos
Simulacro
Conjeturas y posibilidades
Preguntas clarificadoras.
Auditorio
Cañón multimedia
DVD CD
Folleto informativo de Defensa Civil
Libro texto Información
de páginas web
Informe escrito
Organizador cognitivo
Ficha de preguntas
Participación de los alumnos
Cuaderno
30´
30´
60`
20´
DES
AR
RO
LLO
DEL
PEN
SAM
IEN
TO Los estudiantes en forma individual elaboran un tríptico de juicio crítico sobre la importancia de la organización familiar y en el aula de clase, en la prevención de sismos y situaciones de riesgos en nuestra localidad.
Trabajo de investigación individual
Información bibliográfica.
Información de páginas web
Hojas bond
30´
V. EVALUACIÓN:
CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Pensamiento
crítico
- Emite juicios personales a partir de las dispositivas y videos observados, sobre cómo se debería prevenir las consecuencias de los desastres naturales y situaciones de riesgo en nuestra localidad.
- Debate a partir de la información relevante adquirido sobre el tema.
- Evalúa y propone alternativas de cómo debe estar organizada su familia y los estudiantes en el aula de clase ante la ocurrencia de sismos.
- Reflexiona sobre las consecuencias del sismo de Ica ocurrido el 16 de Agosto del 2007 y propone alternativas para apoyar a los damnificados que aun siguen en desamparo, concientizando su espíritu solidario.
- Escenifica roles de cada uno de los miembros de la familia, desempeñando la actitud que deben asumir en caso de desastres naturales (sismos) o en situaciones de emergencia.
- Elabora un tríptico de juicio crítico sobre la importancia de la organización familiar y en el aula de clase, en la prevención de sismos y situaciones de riesgos en nuestra localidad.
Ficha de observación para determinar el nivel de pensamiento crítico.
Ficha de preguntas de juicio crítico.
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI). (2004). “Programa de
Capacitación de Defensa Civil para docentes” . Lima.
Kuroiwa, Julio. (2005). “Reducción de desastres”. Lima. Perú. Editorial
Bruño. Segunda edición.
Ministerio de Educación (2005). ”Diseño Curricular Nacional”. Lima.
Perú.
Muñoz, A . (2004). ” Ciencias Sociales 2”. Lima. Perú. Santillana
Ministerio de Educación. (2007). ”Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Ciencias Sociales”. S.A. Lima. Perú. Editorial
Comercio.
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo del
Pensamiento Crítico”. Lima. Perú. Metrocolor S.A
Ministerio de Educación. (2007). ”Guía para el desarrollo de
Capacidades”. Lima Perú. C.G. Navarrete S.A.
Pumacayo, Zaida. (2005). “Ecología y medioambiente del Perú”. Lima.
Perú. Ediciones El Nocedal S.A.C.
Yachay (Centro de Estudios y Asesoría – ONG). (1994). “Ecología y
desarrollo sustentable: Almanaque ambiental”. Lima. Perú. Editorial
G&R Consultores S.A.
ANEXO Nº 02
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PRUEBA PARA DETERMINAR EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRÍTICO
I.- DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Nombre y Apellido del Estudiante: …………………………………
1.2. Grado y Sección:…………………………………......………………
1.3. Profesor(a) del Área: Flor de María Soledad Romero Núñez.
1.4. Fecha de aplicación:…………………….……………………………
1.5. Investigadora: Br. Flor de María Soledad Romero Núñez.
ÍTEMES
1. ¿Por qué razones crees que la Iglesia Medieval no aceptaba la actitud de los
burgueses?
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2. ¿Qué opinión te merece la venta de indulgencias de la Iglesia Católica en la
edad moderna?
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3. ¿Te parece justo el concepto de ciudadanía en la edad Media? Explica tu
respuesta.
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4. ¿El descubrimiento de América fue un acontecimiento positivo o negativo? ¿Por
qué?.
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5. ¿De qué manera crees que se hubiera rechazado la conquista del
Tahuantinsuyo por los españoles?
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6. ¿Cómo crees que influyeron los elementos bélicos traídos por los españoles en
la conquista del Tahuantinsuyo? ¿Por qué?
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7. ¿Cuál es tu opinión sobre el comportamiento del corregidor de indios en la
Colonia?
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8. ¿Cuál es tu opinión sobre la discriminación racial dentro de la sociedad
colonial?
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9. ¿Crees que hoy en día existe discriminación racial dentro de nuestra sociedad?
¿Por qué?
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10. ¿Crees que fue justo para los indígenas del Tahuantinsuyo el aceptar la religión
católica por imposición? ¿Por qué?
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ANEXO 03
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PRUEBA PARA DETERMINAR EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRÍTICO
POST TEST
I.- DATOS INFORMATIVOS:
1.6. Nombre y Apellido del Estudiante: …………………………………
1.7. Grado y Sección:…………………………………......………………
1.8. Profesor(a) del Área: Flor de María Soledad Romero Núñez.
1.9. Fecha de aplicación:…………………….……………………………
1.10. Investigadora: Br. Flor de María Soledad Romero Núñez.
ÍTEMES
1. ¿Qué medidas tomaría durante un desastre natural? ¿Por qué?
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2. ¿Crees que es importante que nosotros tomemos conciencia de nuestra
responsabilidad en la ocurrencia de desastres? Explica tu respuesta.
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3. ¿Cómo explicarías la teoría de la tectónica de placas y su influencia en los sismos
en nuestro territorio?
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4. ¿Por qué se producen muchos terremotos en la zonas cercanas a las fosas
oceánicas y en el borde de algunos continentes?.
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5. ¿Crees que existe relación entre las erupciones volcánicas y los movimientos
sísmicos? Fundamenta tu respuesta.
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6. ¿Crees que existe relación entre la actividad volcánica y la presencia de aguas
termales en nuestra Región La Libertad? Sustenta tu respuesta.
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7. ¿Será importante la organización familiar en la prevención de los sismos?.
Explica tu respuesta.
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…
8. ¿Crees qué en la localidad donde vives es vulnerable a desastres naturales
producidos por el agua? Fundamenta tu respuesta.
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9. ¿Tendrá influencia la contaminación ambiental en la presencia del fenómeno de
El Niño en nuestro territorio? Sustenta tu respuesta.
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10.¿Será importante la organización de la brigada de Defensa Civil en tu salón de
clases? Explica tu respuesta.
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ANEXO 04
ESCALA VALORATIVA PARA LA PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA:
Si la respuesta del alumno es acertada completamente recibe dos (02) puntos.
Si la respuesta del alumno es acertada parcialmente recibe un (01) punto.
Si la respuesta del alumno es incorrecta completamente recibe cero (0) puntos.
El puntaje máximo esperado es 20. Según la escala vigesimal aprobada por el
Ministerio de Educación.
DimensiónPretest
Item Nº
Postest
Item Nº
Lógica 1 , 2 3 , 5
Sustantiva 3 , 10 2 , 7
Dialógica 5 , 7 4 , 9
Contextual 8 , 9 6 , 8
Pragmática 4 , 6 1 , 10
ANEXO Nº 05
VALIDACIÓN DEL TEST DE PENSAMIENTO CRÍTICO
CUADRO DE VALIDACIÓN DEL TEST
PRIMERA MITAD SEGUNDA MITAD PUNTAJE TOTAL0 0 02 1 30 0 00 0 01 0 10 0 00 0 00 0 01 0 11 0 11 1 21 0 11 0 11 1 20 0 01 1 20 0 01 1 22 1 31 1 22 2 42 2 43 1 42 2 44 2 63 1 42 2 42 2 42 2 44 4 84 2 64 3 72 2 4
ANEXO 06
EVIDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN
Figura N° 1
Figura N° 2
Figura N° 3
Figura N° 4
Figura N° 5
Figura N° 6