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Instituto de Investigaciones en Educación
Doctorado en Investigación Educativa
Tesis
Procesos e instrumentos de recolección de información de las Instituciones de Educación
Superior: Estadística 911 (1997-1998 a 2011-2012)
Presenta Juan Carlos Ortega Guerrero
Tutor y Director de tesis
Miguel A. Casillas Alvarado
Comité tutorial: Ragueb Chain Revuelta
Mario Miguel Ojeda Ramírez
24 de octubre de 2014
“Lis de Veracruz: Arte, Ciencia, Luz”
Agradezco al doctor Miguel Casillas Alvarado por la dirección de esta tesis, así como por todo el apoyo y la orientación durante el desarrollo de la misma. Más que director de tesis, ha sido un amigo y, al mismo tiempo, el primer crítico de este trabajo. Al doctor Ragueb Chain Revuelta le agradezco el haberme iniciado en el análisis de los problemas de la educación superior. Su técnica de presentar la información me sirvió de base para esta tesis. El apoyo que he recibido de su parte desde que llegué a Xalapa ha sido invaluable para mí. El doctor Mario Miguel Ojeda Ramírez le dio un giro importante a esta tesis al hacerme ver que los sistemas de indicadores eran una forma pertinente de abordar el problema del análisis de información; le agradezco sus comentarios. A los doctores Ricardo Mercado del Collado, Marco Aurelio Navarro Leal, María Guadalupe González Lizárraga, Claudio Rafael Castro López y Nicandro Cruz Ramírez les agradezco el tiempo dedicado a la lectura de este trabajo; sus observaciones y sugerencias lo mejoraron sustancialmente. Mucho le debo a mis compañeros del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. En especial agradezco los comentarios y correcciones que hicieron Verónica Ortiz, Jéssica López, Argelia Ramírez, Karla Valencia y Esmeralda Alarcón. Sin el apoyo que tuve del maestro Fernando Ulises González Colorado, ex director de Estadística Educativa de la Dirección General de Planeación y Programación de la SEP, entender el proceso de generación de la Estadística 911 me habría resultado mucho más dificil. Agradezco toda la información y las múltiples entrevistas que me concedió. A Diana Luz le agradezco su acompañamiento y paciencia.
Índice
............................................................................................................................Introducción. 7
...............................Planteamiento del problema, la construcción del objeto de estudio 8
.................................................................................Diseño y estrategia metodológica 14
........................................................................................................Plan de exposición 18
....................................................................................................................1. Estado del arte 23
............................................................................La Estadística 911, su alcance 26
.........................................................Estadística 911 para la educación superior 28
..............................La información de las IES desde la investigación educativa 31
................................................Análisis sobre deficiencias de la Estadística 911 34
..........................................................Propuestas sobre creación de indicadores 38
................................................Propuestas de sistemas de información oficiales 44
.....................................................................................2. Marco teórico y marco referencial 49
..........................................................................................................2.1 Marco teórico 50
.........................................................................................Planeación estratégica 50
.........................................................................................Ingeniería de software 53
.............................................................................Medición en ciencias sociales 58
....................................................................................................2.2 Marco referencial 61
.................................................2.1.1 Estructura del sistema educativo nacional 62
.....................2.2.2 Organización del sistema de educación superior en México 67
.........................................................La Secretaría de Educación Pública 70
......................La ANUIES y la información sobre la educación superior 72
..........2.2.3 Crecimiento de las instituciones de educación superior en México 78
..........................................................2.2.4 Planeación de la educación superior 88
.........................Función del Estado como proveedor de bienes públicos 89
..El Sistema de Educación Superior como sistema flojamente acoplado 91
.........................Las IES en México: el papel de los gobiernos sexenales 94
........La planeación estratégica en la conducción del sistema educativo 101
...........................................La planeación en los programas sectoriales 103
...........................................................................2.2.5 Clasificación de las IES 113
....................................Características que debe tener una clasificación 116
......................................................................................Por subsistemas 119
.........................................Por su función y nivel de la oferta educativa 121
................................................................................Por su organización 123
3
................................Por la fuente de financiamiento público y privado 125
...................................................................Por su ubicación geográfica 128
.........................Por la amplitud académica de los programas ofrecidos 130
......................................Instituciones universitarias y no universitarias 131
.............................................Clasificación de instituciones particulares 134
......................................Clasificaciones que usan métodos estadísticos 136
..........................................................................................3. Análisis de la Estadística 911 139
................................................................................................Fuente de información 140
.....................................................................................................Cobertura temporal 140
....................................................................................................................Estructura 141
........................Cobertura temática de los formatos 911 del ciclo escolar 2011-2012 143
..................................................................................Evolución de los Formatos 911 160
.............................................................................Análisis de persistencia de campos 163
..............................................................Proceso de recolección de la Estadística 911 177
.................................................................................................Proceso de validación 186
...........................................................................................Difusión de los resultados 187
..........................................4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES 195
............................................................................................Universidad Veracruzana 197
.........................................................................................Contexto académico 199
............................................................................Recolección de información. 205
......................................................................................Universidad Cristóbal Colón 211
.........................................................................................Contexto académico 213
.........................................................................Recolección de la información 215
...............................................Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” 217
.........................................................................................Contexto académico 218
.............................................................................Recolección de información 219
...................................................................Instituto Tecnológico Superior de Xalapa 221
.........................................................................................Contexto académico 222
.............................................................................Recolección de información 223
......................................................................................................................Resumen 225
.............................5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta. 227
.................................................Integración y validación de los archivos electrónicos 228
..............................................................................Análisis de las instituciones 232
.............................................................................Integridad referencial 233
....................................................................................Análisis de la matrícula 235
.................................Ubicación geográfica. Estados, municipios, poblaciones 247
4
.......................................................Fuente de sostenimiento y financiamiento 249
.............................................................................Dependencia administrativa 250
....................................................................................Dependencia normativa 250
...............................Sistema de consulta de la Estadística 911 de educación superior 252
...................................................................................Base de datos relacional 252
..........................................................................................Sistema de consulta 258
...............................................Propuesta de un sistema clasificador de las IES 266
....................................................................................................................6. Conclusiones 273
................................................................6.1 Alcance y límites de esta investigación 274
.........................................................................................6.2 Conclusiones analíticas 275
.............................................................6.1 Respuesta a la hipótesis de trabajo 275
.....................................6.2 Variables que podría añadirse a la Estadística 911 283
...............................................................................................................6.3 Hallazgos 288
..........................................................................6.4 Trabajo de investigación a futuro 289
..........................................................................................................Listado de referencias 295
...............................................................................................................Siglas y acrónimos 309
................................................................................................................................Glosario 313
........................................................................................................Anexo 1. Formatos 911 323
...................................................................................Formato 911.10 - Instituciones 323
..............................................................................................Formato 911.9 Escuelas 331
............................................................................................Formato 911.9A Carreras 339
.........................................................................................Formato 911.9A Posgrados 344
..............................Anexo 2. CINE 97 y Clasificación mexicana de programas de estudio 349
......................................................................................................................CINE 97 349
.......................................................Clasificación mexicana de programas de estudio 352
......................................................................Anexo 3. Cuadros de análisis de persistencia 355
5
Carl Gauss
Introducción.
Las universidades son organizaciones complejas que requieren de información confiable y
oportuna para tomar decisiones. Los sistemas de educación superior contemporáneos no evolucio-
nan al azar, muchos de sus cambios se asocian a las políticas públicas, que requieren de indicadores
precisos y hacen más necesarios los sistemas de información para generarlos.
El propósito general de este trabajo es analizar si la información disponible sobre las Institu-
ciones de Educación Superior (IES) es suficiente para servir de apoyo a la planeación del Sistema de
Educación Superior (SES); para ello nos proponemos documentar y analizar el proceso de elabora-
ción de la información oficial sobre las IES en México en todas sus etapas: desde el diseño de los
instrumentos utilizados, hasta su contenido, la recolección, validación y publicación de los resulta-
dos. Se trata de documentar un proceso que no está documentado. Para hacerlo es necesario conocer
los instrumentos de recolección de información que se utilizan, los mecanismos de recolección, la
forma en que se capturan los datos, las instituciones que participan en el proceso, la cantidad de va-
riables involucradas, el tiempo necesario para recabar los datos, y los mecanismos para la distribu-
ción de los resultados obtenidos.
El contenido, la recolección, el análisis y el uso de la información oficial de las IES han cam-
biado con la evolución del SES. Para entender por qué la información sobre las IES se procesa de de-
terminada forma es necesario entender qué son las IES, por qué se les da importancia, por qué se de-
dican tantos recursos a su sostenimiento, cómo se integra este conjunto abigarrado y heterogéneo de
instituciones, quiénes son sus administradores y supervisores, cuántos profesores y alumnos com-
prende y cómo han venido creciendo.
El presente trabajo intenta ser una aportación original, porque no sólo abarca el análisis de los
datos resultantes de la aplicación de la Estadística 911, sino que además revisa la producción y el
diseño de los instrumentos de recolección de información, el proceso de su aplicación, los proble-
7
mas del registro y la difusión de la información resultante. Para tener un contexto más amplio tam-
bién se consideraron aspectos relativos a la formación, el crecimiento y la administración de las ins-
tituciones de educación superior.
Esta tesis tiene una aproximación multidisciplinaria, ya que conjunta diversos aspectos: histó-
ricos, al revisar la evolución de las IES; de análisis documental, al deconstruir los instrumentos de
recolección de información de las IES; de investigación de operaciones, al estudiar el mecanismo de
recolección y procesamiento de la información de las IES; y de recursos tecnológicos, al aplicar téc-
nicas de ingeniería de software al análisis de las bases de datos generadas por la aplicación de la Es-
tadística 911. Este análisis se hizo con la información de los ciclos escolares 1997-1998 a 2011-
2012, debido a que a partir del ciclo 1997-1998 se cuenta con bases de datos en formatos electróni-
cos de la Estadística 911.1 Vale resaltar que antes de este ciclo no existen archivos electrónicos, por
lo que el análisis y procesamiento de la información tienen que hacerse manualmente.
Todos los aspectos anteriores se complementan para entender qué necesita tener un sistema de
información de las IES que permita recolectar, procesar, difundir y aprovechar eficientemente esta
información de modo que sirva como apoyo a los procesos de planeación del SES. Esta conjunción
entre disciplinas humanísticas y técnicas es posible debido a la formación académica y profesional
en los diversos ámbitos en los que ha trabajado el autor de esta tesis: por un lado, estudios y amplia
experiencia en diseño de software, análisis de sistemas y programación; por otro, el haber trabajado
por varios años en el estudio de las trayectorias escolares, el proceso de ingreso a la educación supe-
rior y el análisis de las políticas en educación superior.
Planteamiento del problema, la construcción del objeto de estudio
Las instituciones de educación superior, y las universidades en particular, son organizaciones
radicalmente diferentes a otras en las que se pueden aplicar los modelos tradicionales de toma de
decisiones. Se hace referencia a ellas como “anarquías organizadas”, ya que sus componentes –ad-
ministradores, instituciones, alumnos, profesores, campos del saber y objetivos que se plantean con
su quehacer– son muy disímbolos, continuamente se modifican, y al interactuar entre ellos conser-
8
1 Como se analiza posteriormente, los formatos 911 cubren todos los tipos y niveles educativos. De manera general y para abreviar, puesto que este trabajo es sobre la educación superior, cuando se mencionen los formatos 911 o la Esta-
dística 911 deberá entenderse que me refiero a los utilizados para recabar la información de la educación superior a me-nos que indique otra cosa.
van su identidad y mantienen una separación física o lógica por lo que se les califica también como
organizaciones débilmente acopladas (Clark, 1983) (Weick, 2009).
A pesar de lo anterior, se ha intentado aplicar a los sistemas educativos métodos racionales de
planeación que ayuden al cumplimiento de sus objetivos, para lo cual es requisito indispensable con-
tar con información. Se afirma que es necesario contar con información confiable, válida y relevante
que nos ayude a detectar avances, aciertos, dificultades y disfuncionalidades en los procesos educa-
tivos (Fresán Orozco, 2002). Dicha información, una vez que es sistematizada y analizada, poten-
cialmente sirve para definir las estrategias más adecuadas para planear, tomar decisiones y evaluar
los resultados obtenidos. Ralph Tyler, el precursor de la evaluación educativa moderna, enfatiza la
necesidad de contar con criterios referenciales para emitir juicios de valor respecto de la informa-
ción obtenida (Tyler, 1950); es decir, para planear y posteriormente evaluar los resultados de las ac-
ciones planeadas se requiere tener información del estado inicial, de lo ocurrido en el proceso y del
estado final del proceso a evaluar.
La necesidad de planear viene asociada, entre otros aspectos, a la escasez de recursos y por
ende a la necesidad de racionalizar su uso. Si tomamos en cuenta el origen del financiamiento de la
educación encontraremos dos extremos. En Europa y otros países en los que se incluye a México,
donde la educación superior es financiada y controlada mayormente por el Estado, se extiende la
idea de aplicar el New Public Management2 al ámbito de las políticas en educación superior y coin-
cide con el surgimiento de lo que se ha definido como Estado evaluador3 (Kent Serna, 1999; Neave,
1990). En otros países, como por ejemplo los Estados Unidos, se sigue una política guiada estricta-
mente por el mercado. Para cualquiera de estos dos mecanismos de financiamiento la información es
primordial, ya sea que se responda a las demandas de la sociedad a través del Estado o del mercado
(Kent Serna, 1999).
Introducción
9
2 Que propone la aplicación de técnicas de gestión usadas en empresas privadas en organizaciones del sector público para mejorar la eficiencia de los gobiernos
3 El Estado evaluador es una racionalización de las políticas sociales e implica la redistribución general de funciones entre el Estado y las IES, de tal manera que el primero conserva el control estratégico global por medio de pocas palan-cas políticas pero más precisas, constituidas por la asignación de misiones, la definición de metas y la operacionaliza-ción de criterios relativos a la calidad de los productos.
El problema de obtener información oportuna y válida sobre el tamaño, la infraestructura, la
oferta educativa y matrícula de las IES no es nuevo; en diferentes planes de trabajo, propuestas de
organización y programas federales se plantea la necesidad de contar con un Sistema Nacional de
Información de la Educación Superior (SNIES) que concentre, sistematice y posibilite la consulta de
la información sobre las IES para que sea útil a ellas mismas, a investigadores, y organismos evalua-
dores o dependencias encargadas de la planeación nacional. A pesar de todos esos planes, metas,
programas y aún con los avances que se han logrado, en la práctica no se encuentran los resultados
esperados, no se tiene un Sistema Nacional de Información de la Educación Superior “que facilite
una visión global de la educación superior de México” (ANUIES, 2000, p. 234).
Según reconocen múltiples autores, entre ellos las mismas autoridades federales, en México a
pesar de que se ha avanzado en el diseño e implementación de sistemas de recolección de informa-
ción, no se cuenta con un sistema integrado de información de las instituciones de educación supe-
rior, actualizado y con datos confiables (ANUIES, 2000; De Vries, 2000a; Galaz Fontes, 1998; Gil
Antón et al., 2009; Levy, 1986; López Zárate et al., 2002; Mendoza Rojas, 2010; PEF, 2007).
Definimos como sistema integrado de información aquel, automatizado o manual, que engloba
la infraestructura, la organización, el personal, máquinas, métodos organizados para recopilar, pro-
cesar, organizar, almacenar, visualizar y transmitir datos que representan información. Contempla
todas las etapas de un ciclo de información: desde la definición de las variables, hasta los métodos,
procedimientos e instrumentos de recolección, su validación y depuración, la integración con datos
complementarios que provengan de otras fuentes de información, la distribución a quien los necesi-
te, la evaluación de los resultados y retroalimentación, así como la calendarización de todo el proce-
so.
La necesidad de contar con un sistema de información sobre las IES se ve reflejada en el Pro-
grama Sectorial de Educación del sexenio que terminó en 2012, en el que se marca como objetivo
“Diseñar e instrumentar un sistema de información que se convierta en la plataforma de los procesos
de toma de decisión, que facilite el tránsito de estudiantes entre diferentes modalidades educativas y
que se difunda ampliamente entre la sociedad en general...” (SEP, 2007a, p. 61). Más recientemente,
en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se insiste en la necesidad de contar con un Sis-
10
tema de Información y Gestión Educativa (SIGE) que permita a la autoridad tener una sola platafor-
ma de datos para la planeación, administración y evaluación del Sistema Educativo (SEP, 2014).
Para generar la información de las IES es necesario que ellas cuenten con herramientas que les
ayuden a generarlos. A pesar de que el gobierno federal, a través de la SEP (con programas como el
PIFI,4 FOMIX5 y otros anteriores, como el PRONAES6 y el PROIDES7), ha dedicado una cantidad impor-
tante de recursos para lograr que las IES tengan sistemas estandarizados de información que les per-
mitan automatizar sus procesos e integrarlos en un sistema nacional de información, el objetivo no
se ha cumplido. Lo anterior se ha debido a múltiples causas: falta de personal especializado en in-
formática y análisis de procesos, deficiencias administrativas en las mismas IES y, principalmente, a
la carencia de un marco conceptual que oriente la creación de un sistema integrado de información,
ya que como apunta Gutiérrez Olvera: “Es característico que el personal de las unidades de planea-
ción considere que debe capacitarse en el manejo de la estadística, la computación o técnicas admi-
nistrativas... y que no considere importante el contar con la competencia suficiente en el campo de la
filosofía de la educación, o de las ciencias del hombre que estudian los procesos y fenómenos educa-
tivos” (Gutiérrez Olvera, 1997, p. 4). A esto habría que agregar el problema de la diversidad de me-
cánicas a partir de las cuales cada institución ordena, recoge y reporta sus actividades en los forma-
tos que actualmente se utilizan, así como la necesidad de definir claramente el contenido de las va-
riables utilizadas.
La falta de un sistema integrado de información de las IES nos lleva a desconocer de manera
exacta y puntual, entre otras muchas cosas: cuántos estudiantes con capacidades diferentes hay y de
Introducción
11
4 Programa Integral de Fortalecimiento Institucional. El PIFI es una estrategia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para apoyar a las Instituciones de Educación Superior (IES) a lograr mejores niveles de calidad en sus programas educativos y servicios que ofrecen. Recuperado el 2 de abril de 2012 de http://pifi.sep.gob.mx.
5 Los Fondos Mixtos son un instrumento que apoya el desarrollo científico y tecnológico estatal y municipal, a través de un Fideicomiso constituido con aportaciones del Gobierno del Estado o Municipio, y el Gobierno Federal, a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Recuperado el 2 de febrero de 2012 de http://www.conacyt.gob.mx/ FondosyApoyos/Mixtos/Paginas/default1.aspx.
6 Programa Nacional de Educación Superior. El ProNaES se constituye en 1984 como el primer mecanismo para dotar de estímulos financieros adicionales a las universidades (principalmente estatales). Asociaba el financiamiento a la eva-luación. Problemas derivados de la crisis económica y el consiguiente recorte de las aportaciones federales a las IIE desembocaron en su cancelación a dos años de haber sido creado (Marín Marín, 2001, p. 272).
7 Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior. El ProIDES fue la propuesta corporativa materializada por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en 1986 a las políticas de evaluación formuladas por el Estado. (Acosta Silva, 2000a, p. 104; Gil Antón, 1987).
qué tipo de discapacidades sufren, cuántos estudiantes provienen de pueblos originarios, cuántos
profesores laboran en las IES, cuántas de las instituciones de educación superior son particulares o
públicas,8 cuántas de ellas son conducidas por entidades nacionales o extranjeras, con cuántas aulas,
salones o laboratorios cuentan, cuántas tienen programas de estudio reconocidos por sus niveles de
calidad y quién les otorga dichos reconocimientos; y un largo etcétera (Galaz Fontes, 1998; Gredia-
ga Kuri et al., 2003).
Asociar el tema de la planeación con el desarrollo de las instituciones de educación superior es
un enfoque relativamente nuevo en México. El uso de la planeación en la educación superior en
México se inicia en 1970, con instrumentos metodológicos que se habían desarrollado y probado en
otros países. Al tratar de aplicarlos de manera homogénea en las IES mexicanas se generaron diver-
sos problemas que se resolvieron pragmáticamente, creando un proceso eminentemente político. An-
tes de 1970 no había necesidad de planear el crecimiento de las IES; se empezó a planear a partir del
crecimiento explosivo, anárquico y no regulado de las IES que se dio en esa época (Gutiérrez Olvera,
1997; Ibarra Colado, 1998). Sin embargo, esta intención de planear no tuvo los resultados esperados;
en 1985 las carreras más demandadas siguieron concentradas “en las carreras de corte tradicional-li-
beral, contrariamente a las pretensiones planificadoras y del discurso eficaz-funcional sobre la edu-
cación” (Casillas Alvarado, 1990, pp. 71,72), demanda que en 2010 sigue centrada en medicina,
administración, contabilidad y derecho. La misma ANUIES, al evaluar los mecanismos del sistema
nacional de planeación de la educación superior, da cuenta de algunos avances y múltiples proble-
mas y obstáculos debidos al crecimiento vertiginoso y poco planificado de las IES (ANUIES, 1986).
12
8 Al respecto de la diferencia entre “particular” y “privado” al hacer referencia a la educación existe cierta confusión.El diccionario de la Real Academia de la Lengua en la acepción 3 define la palabra privado como “que no es propiedad pública o estatal, sino que pertenece a particulares”. La palabra particular en la acepción 5 es definida como “ Se dice de lo privado, de lo que no es de propiedad o uso público”.La ANUIES al definir sus órganos colegiados define al Consejo de Universidades Particulares e Instituciones Afines (CUPRIA) como las “instancias colegiadas de coordinación del trabajo de las instituciones privadas asociadas, que se integran por los titulares de las instituciones privadas” (http://www.anuies.mx/la_anuies/organos/index1.php consultado el 7 de febrero de 2013). Llama la atención el agregado de “e Instituciones Afines” que también se agrega al Consejo de Universidades Públicas (CUPIA) y que se refiere a las Universidades Particulares como “instituciones privadas”.El los Anuarios publicados por la ANUIES se hace referencia a instituciones del “sostenimiento particular”.La SEP por su parte en el registro de RVOES se refiere a institución privada o particular de manera indistinta (http://www.sirvoes.sep.gob.mx/sirvoes/jspQueEsRvoe.jsp consultado el 8 de febrero de 2013).Es decir, en general, particular y privado se toman como sinónimos aunque es más común encontrar referencia a “insti-tuciones privadas”.Por otra parte como afirma María Jesús Pérez debemos distinguir entre el tipo de institución y su financiamiento ya que “las instituciones son particulares y su régimen de financiamiento es privado” (Pérez García, 2012).En este trabajo tomaré esta última definición en lo que yo escriba, pero se dejarán las citas como las escriba cada autor consultado.
A partir de 1990 se dio una transición del predominio de la planeación como fin en sí misma
hacia su uso como parte de un proceso de evaluación. La evaluación surgió como instrumento de las
políticas gubernamentales ante el crecimiento y diferenciación del sistema de educación superior. Se
trata de una evaluación orientada a producir cambios haciendo uso del control a distancia9 en medio
de una situación de crisis financiera y política marcada por el abandono de la educación superior por
parte del Estado. A partir de la necesidad de evaluación entran en juego nuevos procesos: la evalua-
ción de profesores e investigadores, la vinculación indirecta del salario a la productividad, la separa-
ción de los bachilleratos respecto de las universidades públicas, el financiamiento de las IES públicas
con base en fondos extraordinarios concursables, y los estímulos financieros a empresas que contra-
taran servicios de universidades (Kent Serna, 1999; Varela Petito, 2008).
La diversidad de los programas de evaluación creados puede dar lugar a mediciones diferentes
del mismo fenómeno que se quiere, evaluar haciendo incompatibles los datos resultantes. Basta re-
cordar que se han creado mecanismos para evaluar los siguientes elementos del sistema de educa-
ción superior (SES): la calidad de los programas de licenciatura, profesional asociado y técnico supe-
rior universitario; los conocimientos, habilidades y competencias de los estudiantes; la calidad de los
programas educativos de IES particulares; el nivel de habilitación de los profesores; y la calidad de
los programas de posgrado, entre otros.
En su origen, esta tesis partió de la necesidad de contar con información para conocer el sis-
tema de educación superior. Los problemas que trae la falta o desorganización de información sobre
el SES los vivimos directamente en 2008 un grupo de investigadores del Centro de Investigación y
Estudios Avanzados (CINVESTAV), la Universidad del Altiplano, la Universidad de Colima, la Uni-
versidad Monterrey, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y la
Universidad Veracruzana. Este grupo se propuso investigar sobre el crecimiento de las instituciones
de educación superior particulares.10
Introducción
13
9 Término acuñado en los 1980 para designar la intervención del Estado en la educación superior por medio de estrate-gias de auto-regulación, del uso de incentivos financieros y el acuerdo de metas y contratos de trabajo evitando la inter-vención directa (Brunner, s/f).
10 El proyecto encabezado por el Dr. Germán Álvarez se denomina El papel del sector privado en las configuraciones
sistémicas estatales de la educación superior en México: políticas públicas, mercados y diferenciación interinstitucional.
Contábamos con las bases de datos generadas por la aplicación de la Estadística 911 para edu-
cación superior, aspecto nada trivial ya que era muy difícil acceder a ellas pues la SEP no las propor-
cionaba y, si lo hacía, era después de múltiples solicitudes, gracias a algún conocido en el lugar ade-
cuado o mediante solicitud formal al Instituto Nacional de Acceso a la Información (IFAI). De acuer-
do con los formatos impresos con los que se captura la encuesta, que tienen la descripción de las va-
riables, toda o casi toda la información para nuestro análisis podía obtenerse rápidamente. Sin em-
bargo, más de dos años después aún nos encontrábamos organizando, depurando y conciliando las
cifras entre los distintos formatos y con la información publicada por la SEP y la ANUIES: no había un
catálogo de instituciones, no sabíamos exactamente cuáles IES eran públicas o particulares, un año
había más y al siguiente desaparecían, los Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios (RVOE)
no estaban correctamente reportados, no se podía ubicar claramente los grupos de instituciones, y ni
qué decir de las colegiaturas o el origen del financiamiento.
Diseño y estrategia metodológica
Este trabajo tiene un enfoque cuantitativo y toma en cuenta perspectivas de la sociología de las
universidades, la planeación estratégica y la ingeniería de software.
Aunque observamos que de parte del Estado no hay una costumbre de planear con base a datos
ciertos, creemos que la base de la planeación para tomar decisiones y evaluar los resultados es con-
tar con información confiable y válida que nos permita planear un futuro deseable. Puesto que res-
pecto a las IES se cuenta parcialmente con ella, surge la pregunta que guió esta investigación: ¿cuá-
les son los elementos que se requieren en el proceso de generación de información de las institucio-
nes de educación superior para apoyar la planeación del sistema de educación superior?
Para responder a dicha pregunta fue necesario indagar sobre ¿cómo se estructura y ha evolu-
cionado el SES?, ¿de qué forma se ha planeado en el SES?, ¿cuál es el instrumento de recopilación
de información de las IES?, ¿cómo es el proceso de recopilación, validación y difusión de la infor-
mación de las IES?
Sabemos que la información sobre el número de esas instituciones de educación superior, su
matrícula, su ubicación, los costos de colegiatura, su asociación en grupos empresariales y otras más
se obtienen a partir de la Estadística 911 aplicada por la Secretaría de Educación Pública (SEP). En
14
esta investigación nos planteamos la siguiente hipótesis: El instrumento de recolección de informa-
ción de las IES es una fuente de información limitada, además de que sus resultados se publican de
manera tardía. Lo anterior da por resultado que, en su estado actual, no pueda ser utilizada en los
procesos de planeación del SES.
La problemática de la carencia de información ha sido tradicionalmente analizada a nivel ma-
cro. Por ejemplo, la SEP ha planteado una reingeniería del sistema de información de educación su-
perior en el que se destacan los siguientes problemas: 1) no hay una clasificación estandarizada para
la presentación de las estadísticas de educación superior; 2) falta coordinación entre las áreas para
comunicarse la autorización de creación de nuevas IES y programas educativos, lo que genera que la
cobertura del sistema de información no sea la deseada; 3) no existe comunicación eficiente entre las
instituciones rectoras y sus campus ubicados en diferentes entidades del país para el proceso de re-
colección de información; 4) no hay uniformidad en la clasificación de carreras y programas; y 5) la
información que actualmente se entrega no es suficiente para la planeación, programación y evalua-
ción de este tipo educativo (SEP, 2011b). Sin embargo, una parte del problema puede residir en los
propios sistemas de información de las IES o en discrepancias y pugnas que se dan en el seno de los
organismos estatales de educación (Rubio Oca, 2006) hasta la actualidad. El crecimiento de la ma-
trícula y el número de IES, tanto en personas atendidas como en diversidad y complejidad de las ins-
tituciones que conforman el SES, llevó a la necesidad de generar la Estadística 911 con el fin de es-
tudiar, planear y evaluar. Para esto nos hemos apoyado principalmente en (ANUIES, 2006; Brunner,
1990; Casillas Alvarado, 1990; Fuentes Molinar, 1983; Kent Serna y Ramírez, 2002; Levy, 1986;
Rubio Oca, 2006).
Otra dimensión, que tiene que ver con aspectos políticos y organizacionales de las IES, permi-
tió entender cómo se estructura el sistema de educación superior en México, su dinámica interna y
las políticas que el Estado mexicano intenta aplicar en la conducción de la educación superior. Esto
con la finalidad de entender los problemas que hay para el registro de la información de las IES en la
Estadística 911. Aquí se ha revisado, entre otros autores, a (Acosta Silva, 2006; Brunner y Ferrada
Hurtado, 2011; Clark, 1983; Muñoz Izquierdo et al., 2004; Rodríguez Perego, 2005; SEGOB,
2008a).
Introducción
15
La planeación estratégica se utiliza para entender a qué obedece la demanda de información
sobre las IES en el marco del SES. Revisamos antecedentes de planeación en la educación superior en
(ANUIES, 1981; De Vries y Álvarez Mediola, 2005; Martínez Rizo, 1983; Solís Pérez, 1991; Varela
Petito, 2008). En un aspecto más formal sobre lo que plantean los mecanismos de planeación estra-
tégica recurrimos a (David, 2003; Ojeda Ramírez, 2013; Ramírez Martínez, 2004; Solís Pérez,
1991).
Para analizar la organización y las variables de la Estadística 911 se recurrió a técnicas deriva-
das de la ingeniería de software en dos aspectos principales: el diseño estructurado de sistemas de
cómputo, y el diseño de bases de datos relacionales, temas para los cuales se revisó a (Codd, 1970;
Fairley, 1988; Gane y Sarson, 1979; Yourdon, 1975).
El desarrollo de esta investigación siguió, en consecuencia, tres ejes en los cuales se imbrican
las tres perspectivas de análisis mencionadas.
el
Cuadro
el contenido y pro
adro 1.2 Hoja de ruta para a
y proceso de recolección de l
ara abordar
n de la Estadís:ca 911.11.
Eje Sub eje Elemento a revisarFuentes de
informaciónTécnicas
Organización del sistema educa7‐vo nacional
Normas y leyes del gobierno federal
EstructuraEn7dades rectoras de la educa‐ción superior
Reglamentos federales
Análisis documental
El sistema de educación Clasificación de las IES
Propuestas de gobierno y de inves7gadores
Análisis documental
El sistema de educación superior
EvoluciónDesarrollo histórico del sistema de educación superior
Documentos SEP, ANUIES, inves7gaciones
Tamaño Número de IES, matrículaBase de datos elaborada por la SEP
Análisis de base de datos
PlaneaciónPlaneación estratégica Análisis documental Análisis documental
PlaneaciónPlaneación en el SES Manuales Análisis documental
Desarrollo histórico de la Estadís‐7ca 911
Documentos SEP, ANUIES, inves7gaciones
Análisis documental
Instrumentos de recolec‐ción de las IES
Estadís7ca 911Contenido de la Estadís7ca 911, cobertura temá7ca
Formatos de captura de la Estadís7ca 911 con varia‐bles
Análisis de base de datos
Bases de datos disponibles en medios electrónicos
Base de datos elaborada por la SEP
Análisis de base de datos, diseño estructurado de sistemas
Proceso de recopila‐ción de información a
Recopilación a nivel de la SEPManuales, calendarios de ac7vidades, procedimiento
Análisis documental, entre‐vistas con responsables en la SEP
16
Procesos de recopilación, manejo y difusión de infor‐mación sobre las IES
ción de información a nivel federal, estatal y local Recopilación a nivel de las IES
Manuales, procedimientos, páginas web
Análisis documental, cues‐7onario aplicado a adminis‐tra7vos en IES
mación sobre las IESValidación de la in‐formación
Procesos de validaciónFuncionarios de SEP y ANUIES
Entrevistas con funcionarios de la SEP y la ANUIES
DistribuciónPublicaciones en papel,publicaciones en internet
Páginas web de SEP, ANUIES, universidades, INEE
Análisis documental
El primer eje de análisis, el sistema de educación superior, está dedicado a documentar y en-
tender cuál es la estructura y el tamaño del sistema de educación superior mexicano: cómo se orga-
niza legalmente, cuáles son las entidades de gobierno que la rigen, qué tipo de instituciones de edu-
cación superior se encuentran en él, cuál ha sido su desarrollo histórico y su tamaño actual. Para co-
nocer el SES se analizaron los documentos que lo norman y los programas de trabajo que se han pro-
puesto a nivel federal. Debido al tamaño y la complejidad de las IES resulta importante conocer có-
mo se les clasifica, por lo que revisamos diversas propuestas de clasificación. La estructura y el ta-
maño actual del SES son resultado de un proceso histórico en el que han influido diversos actores: el
Estado, la iniciativa privada, y más recientemente, compañías internacionales. Revisamos documen-
tos oficiales e investigaciones sobre el tema para comprender este proceso histórico. Los datos más
recientes de las IES los tomamos de Estadística 911, que son las estadísticas oficiales en esta materia.
El segundo eje documenta varias facetas de la Estadística 911: cuál ha sido su desarrollo desde
su creación, cuál es su cobertura temática y cuál es la disponibilidad de la información resultante.
Para lograr comprender a detalle lo que es la Estadística 911 utilizamos documentación de la SEP y
de la ANUIES. A partir de 1997 la información de la Estadística 911 está disponible en bases de datos
que tienen más de mil variables. Muchas de estas variables han cambiado a lo largo del tiempo, por
lo que se hizo una revisión de su permanencia. Como recurso metodológico para analizar la infor-
mación resultante se generó una base de datos relacional y un sistema de consulta.
El último eje se dedica a analizar el proceso de recolección de la información de la Estadística
911, desde el trabajo que se lleva a cabo en las IES hasta la validación a nivel central en la SEP y su
publicación en la ANUIES a través de los Anuarios. Para entender estos procesos se revisaron los ma-
nuales, calendarios y guías que ayudan a la captura de los datos, y los documentos escritos y las pá-
ginas web a través de las que se publica la información de las IES.
Introducción
17
Se hicieron entrevistas en cuatro IES para conocer el proceso que siguen para llenar los forma-
tos de la Estadística 911. Para realizar estas entrevistas se utilizó un cuestionario aplicado por medio
de entrevistas personales al personal que participa en la elaboración de la estadística 911. El cuestio-
nario se integró con preguntas abiertas y cerradas que exploraron el grado de conocimiento de los
formatos 911, el proceso efectuado para la recolección de información, la mecánica para la entrega
de resultados y la percepción de los entrevistados sobre la utilidad, pertinencia y deficiencias de la
Estadística 911. Se hizo una muestra no probabilística de IES establecidas en el estado de Veracruz
que fueron seleccionadas de manera intencional tomando en cuenta su tamaño, el origen de su fi-
nanciamiento, el subsistema al que pertenece y el nivel académico de los programas educativos que
ofrece.
También se entrevistó a funcionarios de la SEP y de la ANUIES que son responsables del proce-
so de captura y validación de la información.
Plan de exposición
Esta tesis se organiza en seis capítulos y tres anexos. En la presente introducción se enuncia el
propósito del trabajo, se hace el planteamiento del problema, los cuestionamientos que guiaron el
desarrollo de esta investigación así como la hipótesis de trabajo.
En el primer capítulo, como antecedente al tema que se estudia, se analizan los trabajos pre-
vios y documentos oficiales sobre la estadística de educación superior, haciendo hincapié en la nece-
sidad de contar con información del estado que guarda la educación superior. Dado que el principal
instrumento de recolección de información sobre el sistema educativo mexicano, Estadística 911, se
aplica en los todos los tipos educativos con diferentes versiones, se hace una rápida mención de ellos
y en especial de las versiones aplicadas a las IES. Igualmente, se revisan las observaciones hechas
por diversos investigadores sobre la inconsistencia de los datos en estos formatos y se examinan los
análisis que hay sobre la mencionada fuente de información de las IES, así como las propuestas de
creación de indicadores.
En el capítulo 2 definimos los referentes teóricos que usamos para el análisis de la fuente de
información de las IES: la planeación estratégica y la ingeniería de software. Además, revisamos dos
conceptos que tienen que ver con la medición en ciencias sociales: la confiabilidad y la validez. No
18
sería posible entender por qué es complicado obtener la información de las IES si desconocemos al-
gunos elementos básicos del sistema de educación superior, por lo que enmarcamos el problema de
esta investigación revisando la estructura del sistema educativo nacional. También se analiza la evo-
lución de las IES a partir de que la educación superior se integra a los fines del Estado surgido de la
Revolución Mexicana y se detalla el marco jurídico-administrativo de la educación en general en
México y de la educación superior en particular.
La educación es un bien público y tiene que ser regulada por el Estado; en la discusión entre lo
público y lo privado se ha deliberado hasta dónde debe llegar el Estado en este campo, por ello se
hace un breve análisis de la función estatal como proveedor de bienes públicos. A continuación se
revisan los mecanismos que el Estado mexicano ha implementado para tratar de planear el creci-
miento y evolución del sistema de educación superior. La necesidad de información se refleja en los
documentos, planes y programas oficiales que se estudian brevemente aquí. Finalmente, se analizan
varias propuestas de clasificación de las IES para saber cómo se les conceptualiza y qué información
se requiere tener sobre ellas.
Con el transcurso del tiempo se han hecho cambios y adaptaciones a los instrumentos utiliza-
dos para recolectar la información de las IES. En el capítulo tres se hace un análisis detallado de las
bases de datos disponibles de la Estadística 911 de educación superior correspondientes a los ciclos
escolares 1997-1998 a 2011-2012. Este análisis se estructura de tal forma que profundiza en tres
etapas el contenido y la evolución de la Estadística 911. Se empieza con una descripción global del
contenido temático de los formatos 911, los módulos que los componen y su estructura jerárquica; a
continuación se revisan dichos cambios que ha tenido de manera general, y se termina con una revi-
sión detallada de los cambios a través del análisis de persistencia de cada campo en los ciclo escola-
res analizados. Con el fin de documentar los problemas y aciertos de la base de datos resultante de la
Estadística 911 se hicieron validaciones cruzadas de la matrícula entre los cuatro formatos de educa-
ción superior en los que se recaba información sobres las instituciones, las escuelas, los programas
de licenciatura y los programas de posgrado. También se analizó la consistencia de la estructura ins-
titución-escuela-carrera.
En la Estadística 911 se tiene información de la población, municipio y estado en el que se
localizan las IES y sus escuelas. Con esta información es posible hacer análisis georreferenciados,
Introducción
19
pero hay algunos datos erróneos, por lo que se verificaron los campos correspondientes a la ubica-
ción geográfica de las instituciones y escuelas a nivel de estado y municipio. La información de la
ubicación de las escuelas puede servir, por ejemplo, para hacer análisis de la oferta escolar por mu-
nicipio.
El contenido y la estructura de los formatos 911 obligan a que en su llenado participen diferen-
tes áreas de una institución de educación superior: áreas administrativas que aportan datos de los
inmuebles, contratos, montos de colegiaturas, número de empleados de apoyo e intendencia; áreas
académicas que determinan el número y áreas de conocimiento de los programas educativos impar-
tidos, número de lugares disponibles para el primer ingreso; y áreas de investigación y difusión que
informan sobre el número de publicaciones, eventos, acciones de vinculación, etcétera. En esta tesis
se sostiene que el tamaño y la estructura administrativa influyen en el tiempo que se dedica en las
IES para recabar la información de la Estadística 911. Por otra parte, el nivel administrativo del per-
sonal que se encarga de esto no está especificado en los procedimientos de captura de los formatos
ni es homogéneo, por lo que pueden tener criterios diferentes al momento de asignar valores a las
variables que no están claramente definidas. Por lo anterior, el capítulo cuatro se dedica a analizar
los procesos de recolección de información en cuatro instituciones de educación superior. Con el fin
de cubrir mecánicas de trabajo diferentes se eligieron instituciones de educación superior de diversas
características: una universidad estatal pública, una universidad particular consolidada, una escuela
normal estatal y un instituto tecnológico.
Hasta ahora no habíamos podido analizar las bases de datos resultantes de la aplicación de la
Estadística 911, no era posible conocer el grado de validez y confiabilidad de todos sus campos.
Como un recurso metodológico que hace observables todas las variables de la Estadística 911, se
integró una bases de datos relacional y un sistema de consulta que permite explotar la información
de manera sencilla e intuitiva. El sistema desarrollado es una aportación original derivada de la
misma investigación; se ha incluido en el capítulo cinco para ejemplificar cómo es posible ordenar y
explotar de manera sistemática las encuestas sobre educación superior.
En el sistema es posible hacer series históricas, filtros y cruces con todas las variables de la
Estadística 911. Para facilitar su uso se agregaron catálogos normalizados de entidades, municipios,
poblaciones, centros de trabajo, de programas usando la Clasificación mexicana de programas de
20
estudio por campos de formación académica 2011 y fuentes de financiamiento. Se muestran algunas
imágenes del sistema para ejemplificar sus características y uso.
En el último capítulo se presentan la conclusiones de esta tesis. Se documentaron los procedi-
mientos de recolección y la información disponible en la Estadística 911. La revisión crítica de los
problemas conceptuales y los datos resultantes de la aplicación de los formatos 911 permite sugerir
algunas formas para mejorar la confiabilidad y validez de la información de las IES: definición de las
variables, definición de los procedimientos de registro, mejora del sistema de captura, difusión de la
información, y evaluación de los resultados. Afirmamos que para tener éxito en una reingeniería de
la Estadística 911 el proceso debe ser encabezado por la SEP pero con la participación de otras ins-
tancias interesadas en el tema.
Al final se incluyen también las referencias consultadas, un glosario de términos y una lista de
siglas y acrónimos.
Complementan el trabajo tres anexos. En el primero se incluye copia de los cuatro forma-
tos 911 para educación superior del ciclo escolar 2011-2012, con los nombres de variables, docu-
mentos indispensables para poder seguir el análisis de la información, ya que la gran cantidad de
variables y la forma tabular en la que se estructuran hace difícil su comprensión si no se hace refe-
rencia a ellos. El segundo anexo es un resumen de la Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación de la UNESCO que ha servido de base para la definición de la Clasificación Mexicana de
Programas de Estudio por Campos de Formación Académica, elemento normativo muy importante
que empezó a usarse a partir de 2010. Finalmente en el anexo 3 se incluyen los cuadros de análisis
de persistencia de campos utilizados en el capítulo 5 y que no se incluyeron ahí debido a su exten-
sión.
Esta tesis se desarrolló en el Doctorado en Investigación Educativa del Instituto de Investiga-
ciones en Educación de la Universidad Veracruzana de 2010 a 2013. Se contó con el apoyo de los
miembros de la Línea de generación y aplicación del conocimiento de Políticas en educación supe-
rior del mismo Instituto. El comité tutorial estuvo compuesto por los doctores Miguel Casillas, Ra-
gueb Chain y Mario Miguel Ojeda.
Introducción
21
En este período recibimos apoyo de la Dirección General de Estadística Educativa de la SEP
que, institucional y amablemente, proporcionó las bases de datos analizadas y mucha información
sobre los programas de modernización del sistema de captura en web de la Estadística 911. La re-
dacción y revisión parcial del trabajo resultante se llevó a cabo en El Colegio de México; gracias a
una estancia de investigación en la que el autor de esta tesis fue aceptado por el Dr. Manuel Gil An-
tón durante seis meses en el Centro de Estudios Sociológicos.
Versiones previas de esta tesis fueron leídas por los integrantes del comité tutorial y por los
doctores Nicandro Cruz, Claudio Castro, Ricardo Mercado de la Universidad Veracruzana, así como
por la doctora María Jesús Pérez y el doctor Manuel Gil, ambos de El Colegio de México. Agradez-
co a todos sus críticas, comentarios y aportaciones, sus puntos de vista me ayudaron a precisar mu-
chas ideas y mejorar este trabajo.
22
1. Estado del arte
En este apartado revisaremos algunos antecedentes relacionados con los factores que generan
la demanda de información sobre las IES. Puesto que el estudio de las IES necesita de información
sobre se revisan los requerimientos que desde hace tiempo se formulan desde los trabajos de investi-
gación educativa. Más recientemente se han hecho esfuerzos para la construcción de indicadores
educativos que se alimentan de diversas fuentes de información, entre ellas la Estadística 911, por lo
que también se revisan las propuestas que hay en la construcción de sistemas de indicadores.
En México diferentes gobiernos federales se ha propuesto la construcción de un sistema na-
cional de información de la educación superior cuyo insumo básico es la Estadística 911, por lo que
se revisan las iniciativas oficiales para la creación de dichos sistemas de información. Puesto que la
fuente de información de las IES es la Estadística 911 se revisaran sus características y las observa-
ciones que se han hecho a su validez y confiabilidad.
La necesidad de contar con información sobre el sistema de educación superior no es una no-
vedad, se ha trabajado en esto en todos los países desde hace mucho tiempo. Sin embargo, es hasta
hace pocas décadas que se ha hecho un esfuerzo para lograr su acopio y utilización de manera siste-
mática y continua (Camarena Córdoba, 2008). Esta necesidad de información se debe a varios facto-
res que tienen que ver, entre otros, con: conocer el tamaño y características del sistema de educación
superior; poder realizar evaluación de los resultados obtenidos; las limitaciones en el financiamiento
disponible; los cambios en la gestión de las IES y; la integración de México a organismos internacio-
nales. Al analizar más detalladamente los factores anteriores encontramos que:
1. Es necesario conocer las dimensiones del sistema educativo con el fin de planear y tomar
decisiones, en especial al haberse dado un crecimiento explosivo de la matrícula como efecto de la
integración de la educación superior al proyecto de un Estado moderno. El crecimiento y diferencia-
23
ción de las IES ha sido en muchos casos anárquica, ha dado origen a un sistema que ha sido producto
tanto de “la evolución espontánea tanto como del diseño explícito, de la inercia interna y del control
externo” (Clark, 1983, p. 53; Kent Serna, 1999, p. 257). En 1950 la matrícula de educación superior
en México era de 32,000 alumnos, en 1970 llegó a 215,000 estudiantes, diez años después subió a
850,000, para los años noventa había alrededor de 1,200,000, llegó a dos millones en el año dos mil
y cerca de 2,700,000 estudiantes en 2010 (Mendoza Rojas, 2010). Todas estas cifras son aproxima-
das al no existir una fuente única de información o a que la información proporcionada es suscepti-
ble de interpretaciones diversas que dan lugar a conclusiones en muchos casos contradictorias.
2. Se requiere información para comparar la situación, desempeño y resultados de los sistemas
educativos ya que los procesos de evaluación juegan un papel cada vez más importante asociada a la
planeación. Esta información es necesaria para el funcionamiento de organismos de pares que se han
creado para evaluar los agentes educativos. La evaluación de las IES también responde a la exigencia
que la sociedad civil ha planteado sobre la rendición de cuentas y transparencia a los gobernantes y a
las instituciones objeto de atención pública.
3. Durante la primera mitad del siglo XX el financiamiento de la educación superior fue apo-
yado por la federación y los estados. A partir del sexenio de Luis Echeverría (1970-1976) el pre-
supuesto se federalizó y hasta 1983 el Estado aplicó una política de “financiamiento benevolente
que priorizaba la negociación política de los conflictos universitarios” (Kent Serna, 1999, p. 257).
Posteriormente hubo necesidad de racionalizar el uso del presupuesto disponible debido a las li-
mitaciones financieras en un marco de crisis económicas continuas. Para Rodolfo Tuirán y Chris-
tian Muñoz (2010, p. 377)
El ejercicio de los recursos extraordinarios, a diferencia del subsidio ordinario, está sujeto a
una serie de mecanismos que aseguran no solamente el ejercicio eficaz y la aplicación
transparente de los recursos, sino también la realización de las metas establecidas en los
proyectos. Los recursos comenzaron a distribuirse con base en un proceso de planeación
que identifica las áreas de oportunidad en cada institución; la evaluación ofrece elementos
objetivos para analizar el efecto de la aplicación de los recursos, y los procedimientos de
rendición de cuentas y de transparencia restan espacio a la arbitrariedad.
24
En 1988 el gobierno anuncia que financiará la educación superior con base en la evaluación de
resultados, la calidad y la transparencia en el manejo de los fondos (Kent Serna, 1999). El estado
auditor requiere información de las IES para evaluarlas ya que “... otorga a las universidades la posi-
bilidad de manejarse libremente, pero si no lo hacen dentro del sistema establecido por las instancias
gubernamentales, deberán buscar recursos propios o nuevos benefactores” (Ibarra Colado, 1998, p.
150).
4. El crecimiento y diversificación del sistema de educación superior cambió la dinámica que
había tenido la gestión educativa, su privatización y descentralización. Hacia el interior de las IES
se han generado cambios en la administración de las universidades al impulsarse la creación de
Juntas de Gobierno, hay cambios en el ámbito de decisiones técnicas, académicas y financieras
que han apuntalado a una burocracia profesional dedicada a la gestión de recursos (Acosta Silva,
2010). Hacia el exterior una política de desregulación de las IES de financiamiento privado, entre
otros factores, provoca su crecimiento desmedido, si bien la matrícula sigue siendo mayoritaria-
mente pública. La reorganización de la Subsecretaría de Educación Superior, la integración de la
educación Normal al nivel de licenciatura y la creación en la SEP de coordinaciones y direcciones
para administrar la educación tecnológica separándola de la educación universitaria son muestra
del cambio en la gestión.
5. La demanda de información de organismos internacionales para supervisar el uso de recur-
sos aplicados en la mejora de la calidad y la equidad en educación ha impulsado el desarrollo de
sistemas de indicadores. Esto ocurrió en México con la firma del Tratado de Libre Comercio con
Estados Unidos y Canadá y la entrada a la OCDE que obligaron a comparar programas educativos
e informar sobre los niveles de preparación reales de los estudiantes (De Vries, 2000a; INEE,
2008). El uso de indicadores estadísticos de la situación de los sistemas de educación mundiales
inició al principio de los años sesenta y rápidamente se convirtieron en un elemento importante en
el proceso de construcción de políticas públicas. Varias organizaciones internacionales se han
ocupado de llevar a cabo la recolección de datos sobre educación, tarea que requiere de un trabajo
cuidadoso y continuo que se realiza con altos costos y al cual se dedican recursos numerosos
(INEE, 2007).
1. Estado del arte
25
Podemos agrupar las instancias que han hecho énfasis en la necesidad de información del sis-
tema de educación superior en tres tipos: aquellos que han manifestado los fallos de la información
disponible desde la investigación educativa; otros que han analizado las bondades y carencias de la
fuente primordial de información sobre las IES en México; los que proponen el uso de indicadores
para tener información sobre el sistema de educación en general y de la educación superior en parti-
cular. Como todos estos temas tienen que ver con la Estadística 911 es pertinente conocerla antes de
abordarlos.
La Estadística 911, su alcance
El Cuestionario Estadístico de Educación, Estadística 911, es el instrumento por medio del
cual el Estado mexicano recaba información estadística –en forma de registros sumarizados– de to-
dos los tipos educativos: básica, media superior y superior. Es administrado por la SEP, hasta finales
de 2012 a través de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE) y a partir
del 2013 por la Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas.
Estas estadísticas “son el resultado de la captación, procesamiento e integración de datos refe-
rentes a los alumnos, el personal docente, las escuelas y otros componentes del Sistema Educativo
Nacional. A través de dichas estadísticas se pueden identificar elementos importantes de la oferta y
la demanda educativa, de los recursos destinados a la educación, de la capacidad e infraestructura de
las instalaciones educativas, de los logros educativos en términos de rendimiento de alumnos y de
las propias instituciones... [aunque] ...las estadísticas de educación no comprenden el proceso de en-
señanza aprendizaje en términos de sus metodologías” (INEGI, 2003, pp. 5, 6). Se hace un recuento
del personal docente, alumnos, escuelas y otros aspectos que permiten determinar el estado del Sis-
tema Educativo Nacional. Lo anterior se hace contabilizando la oferta educativa a través de los luga-
res y programas educativos que se ofrecen; la demanda educativa a través del número de solicitudes
de ingreso que reciben las escuelas; el gasto a través del registro de las fuentes y montos que reciben
instituciones; el tamaño de las instituciones contando el número de aulas, bibliotecas, centros de
cómputo y recursos humanos que participan en las escuelas; y los resultados educativos a través del
número de estudiantes que egresan de las instituciones de educación.
Los cuestionarios son los siguientes:
26
Educación básica preescolar:
• 911.1 Educación preescolar. Inicio de cursos
• 911.2 Educación preescolar. Fin de cursos
• ECC-11 Educación comunitaria rural (CONAFE) preescolar. Inicio de cursos
• ECC-21 Educación comunitaria rural (CONAFE) preescolar. Fin de cursos
Educación básica primaria:
• 911.3 Educación primaria. Inicio de cursos
• 911.4 Educación primaria. Fin de cursos
• 911.111 Educación preescolar indígena. Inicio de cursos
• 911.112 Educación primaria indígena. Inicio de cursos
• ECC-12 Educación comunitaria rural (CONAFE) primaria. Inicio de cursos
• ECC-22 Educación comunitaria rural (CONAFE) primaria. Fin de cursos
Educación básica secundaria:
• 911.5 Educación secundaria y CONAFE. Inicio de cursos
• 911.6 Educación secundaria y CONAFE. Fin de cursos
Educación media superior bachillerato:
• 911.6Ci Capacitación para el trabajo. Inicio de cursos
• 911.6Cf Capacitación para el trabajo. Fin de cursos
• 911.7G Bachillerato general. Inicio de cursos
• 911.8G Bachillerato general. Fin de cursos
• 911.7T Bachillerato tecnológico. Inicio de cursos
• 911.8T Bachillerato tecnológico. Fin de cursos
• 911.8P Profesional técnico. Fin de cursos
• 911.7P Profesional técnico. Inicio de cursos
Sistema extraescolar y otros:
• s/n Cuestionario anexo sobre recursos computacionales
• s/n Cuestionario anexo de Integración Educativa
• CAM-1 Educación especial, centro de atención múltiple. Inicio de cursos
• CAM-2 Educación especial, centro de atención múltiple. Fin de cursos
• EI-1 Educación inicial. Inicio de cursos
• EI-2 Educación inicial. Fin de cursos
1. Estado del arte
27
• EI-NE1 Educación inicial no escolarizada. Inicio de cursos
• EI-NE2 Educación inicial no escolarizada. Fin de cursos
• USAER-1 Unidad de servicio de apoyo a la educación regular (discapacitados). Inicio de cursos
• USAER-2 Unidad de servicio de apoyo a la educación regular (discapacitados). Fin de cur-sos
• 912.11 Bibliotecas
• CIE Inmuebles escolares
Educación superior:
• 911.10 Estadísticas de Educación Superior por Institución.
• 911.9 Estadísticas de Educación Superior por Escuela.
• 911. 9A - Estadísticas de Educación Superior por Carrera.
• 911.9B - Estadísticas de Educación Superior por Posgrado.
• 911.9N Educación Normal. Inicio de cursos11
• 911.8N Educación Normal. Fin de cursos
En las IES se hace el levantamiento de información al inicio de cursos, a diferencia de los de-
más tipos educativos en los que se hace al inicio y al final del ciclo escolar. Además para la educa-
ción superior se aplican cuatro formatos correspondientes a unidades de registro diferentes: institu-
ción, escuela, programas de licenciatura, y programas de posgrados. En los otros tipos educativos las
encuestas se aplican por escuela.
Estadística 911 para la educación superior
En algunos casos el área responsable de la Estadística 911 se coordina con otros organismos,
por ejemplo, para los correspondientes al tipo de educación superior consulta con la ANUIES el dise-
ño de los formatos y las variables que explora, esta última coadyuva en la publicación de la infor-
mación obtenida. Estos formatos son la base de información con la que se elaboran los Anuarios Es-
tadísticos publicados por la ANUIES.
28
11 Los formatos para educación normal dejaron de usarse cuando las escuelas normales se integraran a la educación superior de manera formal en 1984 y de manera real en 2005 cuando su control se traslada a la Subsecretaría de Edu-cación Superior (Deceano Osorio, 2008).
La Estadística 911 de educación superior nació con la planeación formal de la educación supe-
rior en México en 1977. Con la emisión del primer Plan Nacional de Educación durante el sexenio
de López Portillo (1976-1982) la ANUIES y la SEP convocan en 1975 al Primer Seminario de Infor-
mación y Estadística del cual emergieron los formatos de la Estadística 911 para educación superior,
que se aplicaron ese mismo año como prueba piloto en el estado de Guanajuato. La encuesta ha ido
cambiando a lo largo de su existencia.
Actualmente los formatos 911 para educación superior son cuatro documentos que se distribu-
yen para su llenado en papel y en forma electrónica. Durante algunos años se utilizaron programas
de registro que se instalaban en computadoras de las IES, y en 2011 se empezó a operar de manera
piloto un sistema de registro en Internet. A pesar de esto último, la información debía entregarse en
los formatos impresos, sellados y firmados por las autoridades de cada IES, oficializados por cada
estado de la República y finalmente validados por la Secretaría de Educación Pública. Esto ha veni-
do cambiando aunque en las IES los formatos impresos se siguen utilizando como papeles de trabajo.
Por medio de la encuesta de educación superior se recopila información de muy variadas di-
mensiones: fuente de ingresos; número de alumnos por área académica, género, grado escolar, fecha
de ingreso, egresados y titulados; número de escuelas, facultades, posgrados, institutos y centros de
investigación; personal académico, directivo, administrativo, de intendencia; escolaridad del perso-
nal, características de los inmuebles, número y tipo de carreras ofertadas, modalidades educativas
manejadas.
En el formato 911.10 se reportan los datos de las instituciones, siendo estas escuelas normales,
escuelas tecnológicas, universidades, institutos y otras que ofrezcan educación de licenciaturas y/o
posgrados. En el formato 911.9 se reportan datos de escuelas que agrupan varias carreras o posgra-
dos. En el formato 911.9A se recoge la información programas educativos de licenciatura incluyen-
do educación normal, licenciatura universitaria, licencia profesional y técnico superior universitario.
Finalmente en el formato 911.9B se recoge la información de posgrados en sus diversos servicios:
especialidad, maestría y doctorado.
En el cuadro 1.1 se muestra una página del formato correspondiente a Instituciones en donde
se observa la estructura en forma de tabular con variables sumarias.
1. Estado del arte
29
Cuadro 1.1 Ejemplo de una página del formato 911.10 Ins:tuciones
Fuente:(SEP y INEGI, 2011).
Las IES que reportan información en la Estadística 911 son las que se encuentran registradas en
el Catálogo de Centros de Trabajo (CCT), que es un directorio donde se registran las instituciones
educativas, las áreas administrativas y de gestión de la estructura de gobierno, y en el que actual-
mente no se encuentran todas las IES. Los alumnos considerados son los matriculados durante el ci-
clo escolar en cuestión, también se registra los que egresaron o se titularon en el ciclo anterior. El
personal docente es aquel que se encuentra en servicio al momento de captar la información. Las
escuelas que se toman en cuenta son aquellas que están funcionando al momento de recabar la in-
formación. Las variables se organizan bajo siete ejes analíticos: población escolar, egresados, titula-
dos, régimen de financiamiento, entidad federativa, género, nivel de estudios (que en realidad es una
mezcla de niveles y servicios) (INEGI, 2003).
30
El diseño conceptual de la Estadística 911 es realizado por la SEP, pero la ANUIES participa ha-
ciendo sugerencias y dando su opinión técnica, también se toman en cuenta recomendaciones de la
UNESCO que ha insistido en la necesidad de recabar información estadística del alumnado, personal
docente y establecimientos, así como los medios económicos que se destinan a la enseñanza (INE-
GI, 2003).
A partir del ciclo 2006-2007 se han elaborado bases de datos que pueden ser consultadas y
analizadas por medio de una computadora, pero previo a su uso se requiere hacer un proceso de lim-
pieza, depuración y homologación, ya que la información resultante de los cuatro formatos suele
tener errores.
Los cuatro Formatos 911 de educación superior pueden consultarse en el Anexo 1. Los forma-
tos de 1997 a 2011 se pueden consultar en http://consulta911.wikispaces.com, sitio creado por el au-
tor de esta tesis para proporcionar información generada por esta investigación.
Una vez que se han presentado los formatos 911 de manera general es posible comentar sobre
los requerimientos de información y observaciones que se han hecho a la misma.
La información de las IES desde la investigación educativa
En casi cualquier artículo académico o libro donde se muestren cifras sobre las IES encontra-
remos notas indicando que los datos de los programas educativos, estudiantes, profesores o finan-
ciamiento son “aproximadas”, “de alrededor de...” o que “cambian según la fuente de información”.
Por ejemplo De Vries (2000b) menciona que además de que las cifras son aproximadas no es infre-
cuente que varíen en un mismo documento de la misma fuente.
Respecto a las fuentes de financiamiento Javier Mendoza encuentra que no hay series históri-
cas para el período 1980-2010 “del gasto federal en educación superior a lo largo de tres décadas...
durante los gobiernos de Miguel de la Madrid, Carlos Salinas, Ernesto Zedillo, Vicente Fox y Felipe
Calderón” (Mendoza Rojas, 2010, p. 392) por lo que utiliza diversas fuentes para integrarlas.
Manuel Gil al definir operacionalmente los conceptos de tasa de cobertura se refiere, entre
otros problemas para integrar la matrícula de educación superior, a la dificultad de incluir la pobla-
1. Estado del arte
31
ción no escolarizada en la medición de la matrícula, ya que es necesario “profundizar en el conteni-
do y características de los programas respectivos antes de poder ofrecer un dato concluyente acerca
de los estudiantes inscritos en tal modalidad. Puesto que es imposible descartar que los cambios en
su inscripción se expliquen por deficiencias en las fuentes de información...” (Gil Antón et al., 2009,
p. 22). Más adelante al hablar sobre las tendencias del comportamiento de la matrícula entre los ci-
clos escolares 1997-1998 y 2006-2007 advierte: “La descripción que se presenta a continuación de-
be ser interpretada con cautela, pues no es posible descartar que las cifras mostradas y los compor-
tamientos inferidos a partir de ellas puedan ser explicados, en última instancia, por dificultades aso-
ciadas con el proceso de recopilación y sistematización que lleva a cabo la SEP” (p. 23). A modo de
conclusión afirma: “... se sigue careciendo de información valedera, precisa y pertinente que permita
la toma de decisiones respecto a la oferta y demanda de servicios educativos a nivel profesional.
Distintas áreas de una misma IES suelen proporcionar datos diferentes sobre asuntos tan elementales
como su matrícula, algo que también sucede con las dependencias gubernamentales” (pp. 240-241).
En cuanto a la calidad de información que recibe la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de las IES de financiamiento privado “... algunos pro-
cesadores de datos en la ANUIES afirman que las instituciones privadas responden mejor que las pú-
blicas en la recolección de datos exigidos por el Estado. Hay al menos tres explicaciones plausibles:
las instituciones privadas están mejor organizadas; tienen un mayor temor ser acusadas de entorpe-
cer los designios públicos o del Estado; no temen que las cifras meticulosas sobre su matrícula afec-
te la concesión de fondos del Estado” (Levy, 1986, p. 282). El mismo autor, en un apéndice dedica-
do a los problemas que presentan las cifras sobre educación superior, propone que la dificultad para
tener información radica, por una parte, en la proliferación de IES particulares pequeñas y de baja
calidad que carecen de capacidad o voluntad administrativa para reunir los datos de su actividad o
que no consideran conveniente proporcionar sus datos completos; y por otra parte, en que las uni-
versidades públicas creen que proporcionar la información puede atentar contra su autonomía o sim-
plemente son tan desordenadas que no pueden reunir datos confiables, aunque otras inflan las cifras
de su matrícula a fin de recibir mayores subsidios.
Respecto al número total de IES que conforman el sistema de educación superior tampoco es
posible tener un conteo único aunque según Galaz la variación se da “dentro de un rango aceptable...
32
[por ejemplo] según Pallán Figueroa en 1991 había 727 IES. Para Mercado del Collado y Arredondo
Álvarez en 1992-1993 había 752; para las SEP en 1993-1994 había entre 744 y 748, pero según SEP y
ANUIES en 1994-1995 había 1,061 IES... la mayor parte de esta discrepancia radica en el conteo de
instituciones privadas. Así, mientras la SEP cuenta 247... la SEP y la ANUIES reportan 490...” (Galaz
Fontes, 1998, p. 17). En el ciclo escolar 2010-2011 la SEP afirma que hay 2,741 IES (SEP, 2011c, p.
146) y el formato 911.10 tiene 2,822 registros, una diferencia de sólo 81 registros pero de la cuál no
informa su causa ni se aclara si en efecto esos registros corresponden a IES.
En el mismo análisis, Galaz menciona que el conteo de IES del sector privado para los ciclos
1991-1992, 1992-1993 y 1993-1994 fue de 39, 205 y 49 respectivamente y que lo reportado por SEP-
ANUIES en el ciclo 1994-1995 fue de 490 instituciones particulares, ante esto concluye que hubo un
“fuerte cambio de criterio para contar las IES. ¿En qué consistió? La tradición de no explicar estas
obviedades nos deja sin esta información” (Galaz Fontes, 1998, p. 13). Lo cual agrega al problema
de falta de información confiable, la falta de definiciones en muchos de los términos usados.
Al elaborar una propuesta para clasificar las IES mexicanas Grediaga, Padilla y Huerta se en-
cuentran con que uno de los retos mayores es contar con la información adecuada, ya que algunas
variables que deberían tomarse en cuenta han sido eliminadas de su análisis. “La clasificación de las
IES en México se ha visto limitada también por las características de la información con que se cuen-
ta, que en ocasiones es parcial y puede resultar hasta poco confiable” (Grediaga Kuri et al., 2003, p.
19), así mismo las autoras apuntan que es difícil contar con la información adecuada y que “la re-
comendación principal que puede hacerse ... es procurar que los diversos actores involucrados [en la
recolección de información]... trabajen de manera conjunta para la obtención de información precisa
y confiable...” (2003, p. 76).
Podemos observar que la demanda de información sobre las IES se ha centrado en datos sobre
los programas educativos y su modalidad (escolarizada y no escolarizada), el número de estudiantes
y profesores, sus fuentes de financiamiento, la oferta y demanda de lugares de servicios educativos,
y el número de instituciones. Todos estos temas y varios más están presentes en la Estadística 911,
entonces lo que ocurre es que los investigadores no conocen a cabalidad todas las variables de la
fuente de información o al utilizarla se descubre que adolece de errores difíciles de conciliar por lo
que se recurre a otras estadísticas con menos información.
1. Estado del arte
33
Análisis sobre deficiencias de la Estadística 911
Como se mencionó, hay observaciones sobre la falta de consistencia en los datos sobre las IES,
pero se encuentran pocos textos que analicen estos problemas o inconsistencias, ya sea de la cober-
tura temática o de los datos publicados por la ANUIES o por la SEP que en todo caso toman como
fuente de sus publicaciones los resultados de la aplicación de la Estadística 911, entre ellos destacan:
1. María de Ibarrola hace un análisis para el Centro Regional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (CRESALC) (De Ibarrola, 1986) en el que estudia los tres formatos de la
Estadística 911 para educación superior que existían entonces. Revisa brevemente el contenido y
hace énfasis en los problemas de confiabilidad, pertinencia, suficiencia, continuidad e integración de
la información, debidos en parte a lo reciente del esfuerzo y a que las propias instituciones no dispo-
nen de información centralizada. Destaca el problema de la sobreestimación de la matrícula en un
entorno en el que el financiamiento se otorgaba con base en el número de alumnos inscritos. La de-
finición del personal es otro de los problemas que señala –problema que sigue hasta la fecha– debi-
do a la diferencia tajante entre personal docente y el de investigación. Anota que hace falta informa-
ción, entre otra, la referente a sexo y edad del personal docente, solicitantes, planta física e infraes-
tructura. La falta de continuidad y de integración es un problema mayor, ya que imposibilita hacer
un análisis de evolución del sistema y concluye afirmando que:
No existe en México un sistema unificado de información sobre la educación superior que
permita obtener de una misma fuente toda la información necesaria para los diversos análi-
sis, correlaciones y cruzamiento de datos que requiere un adecuado conocimiento de su
problemática.
Cualquier análisis teórico práctico de la educación superior, inclusive a nivel general obliga
a buscar información en distintas fuentes, muchas de las cuales presentan ya la información
elaborada en base a los criterios o intereses de otros investigadores o de las dependencias
que las generan... (De Ibarrola, 1986, pp. 102-103).
2. Casi 20 años después de las observaciones de María de Ibarrola, Jesús Francisco Estévez y
María Jesús Pérez en el libro Sistema de indicadores para el diagnóstico y seguimiento de la edu-
cación superior en México (Estévez García y Pérez García, 2007) analizan el contenido de la Es-
tadística 911 al proponer la construcción de un sistema de indicadores cuantitativos de la educa-
ción superior en México.
34
Para ello toman en cuenta los formatos 911 así como otros datos de diversos cuestionarios que
aplica el INEGI (Encuesta nacional de empleo, Encuesta nacional de empleo urbano, Encuesta na-
cional de ocupación y empleo, Encuesta nacional de educación, capacitación y empleo, Encuesta
nacional de ingreso y gastos de los hogares, Censo general de población y vivienda y los Censos
económicos).
En especial resulta importante para esta tesis la revisión que hacen de los cuatro cuestionarios
Formato 911 de educación superior, si bien no analizan el resultado de la aplicación de los cuestio-
narios, sino los bloques temáticos y preguntas que los forman. En el libro de Estévez y Pérez se hace
mención de los problemas que se han tenido para la elaboración de indicadores de educación supe-
rior: inexistencia de una concepción de un sistema de información; carencia de criterios uniformes
para integrar los datos generados por diversas dependencias; falta de definición única para los indi-
cadores; la ausencia de cobertura a las necesidades de información; actualización tardía de los datos;
e incoherencia de cifras que proceden de distintas fuentes.
Respecto a los instrumentos de recolección de información y en especial sobre la Estadística
911 hacen anotaciones sobre la “carencia de un Sistema Nacional de Información Estadística ade-
cuadamente integrado”, la necesidad de definir “herramientas y procedimientos estandarizados de
recopilación de información... ... mediante la aplicación de cuestionarios electrónicos” (2007, pp.
30-33). Una parte muy interesante del análisis de la información disponible consiste en una enume-
ración de estrategias para posibilitar la construcción de un Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior entre las que se encuentran: procedimientos estandarizados de captura de datos,
en el entendido que la estandarización debe cubrir los cuestionarios y los procedimientos para su
aplicación; ampliar la cobertura temática con base en un análisis de la utilidad de las variables a re-
cabar, difusión oportuna de la información generada.
3. En el libro Cobertura de la educación superior en México de Manuel Gil, Javier Mendoza,
Roberto Rodríguez y María Jesús Pérez, se hace una “revisión exhaustiva de la solidez de los datos
provenientes de archivos electrónicos resultantes del Formato 911 identificando errores en la infor-
mación a fin de hacerla confiable. La tarea consistió en corregir inconsistencias y los casos perdidos
para cada nivel de análisis” (Gil Antón et al., 2009, p. 247). En el Anexo metodológico detallan los
problemas encontrados al integrar la información sobre la matrícula escolarizada de educación supe-
1. Estado del arte
35
rior de los años 1997-1998 a 2006-2007. Para el análisis utilizaron uno de los cuatro formatos, el
911.9A denominado Estadística de educación superior por carrera que incluye técnico superior
universitario, licencia profesional y licenciatura. Los problemas se presentan bajo seis ejes analíti-
cos: matrícula; nivel académico; régimen de financiamiento; áreas y ramas de estudio; tipología y
oferta educativa por subsistema y tipo de IES; y flujos migratorios.
Respecto a la matrícula, los problemas que detecta son: matrícula de programas con modalidad
(escolarizada, mixta o abierta) no claramente definida, es decir, no se identifica la matrícula cuando
se ofrece el mismo programa en modalidades diferentes. Otro problema encontrado consiste en ubi-
car el servicio de la matrícula de las escuelas normales ya que algunas reportan sus programas con
clave de Técnico superior Universitario (TSU) a pesar que en su identificación del centro de trabajo
se catalogan como escuelas normales (EN) y deberían registrarse como licenciaturas universitarias.
Otro problema se refiere a la matrícula de los Centros de actualización del magisterio que está clasi-
ficada como de licenciatura universitaria a pesar de que ofrecen programas no escolarizados de ac-
tualización. Por otra parte, no es claro el dato de demanda de ingreso a las instituciones al no haber
un criterio claro para su registro, ya que existen al menos cuatro momentos en que puede registrarse
la demanda: cuando el aspirante solicita información sobre la institución, cuando hace su prerregis-
tro o registro, al momento de hacer el registro y entrega de documentos, o cuando paga el examen.
Las cifras de alumnos de nuevo ingreso tampoco son claras ya que existen variables que registran el
nuevo ingreso total y otros que lo registran por períodos incluyendo los de meses y años anteriores.
Sobre el servicio académico al que pertenecen los programas los autores encuentras diferen-
cias debido a que hay dos formas de determinarlo: por variables que indican el servicio de cada ca-
rrera (desagregados en tres servicios: TSU o profesional asociado, licencia profesional y licenciatura,
aún cuando la clasificación del sistema educativo reconoce tres servicios en este nivel: licenciatura
normal, licenciatura universitaria y tecnológico y TSU) y mediante la clave de carrera que en la pri-
mera posición indica el servicio (TSU y licenciatura) no siendo consistentes estas dos fuentes de
información.12
36
12 A partir del ciclo 2010-2011, para clasificar los programas de estudio se utiliza la Clasificación mexicana de programas
de estudio por campos de formación académica que clasifica los programas de licenciatura en tres niveles: Técnico su-perior universitario y profesional asociado; licencia profesional; y licenciatura o ingeniería (INEGI, 2012b) que es diferen-te a las dos formas de clasificar mencionadas.
Respecto al régimen de financiamiento existen tres maneras para determinar si una institución
es pública o particular. Por una parte el tipo de sostenimiento, que se registra en el formato 911.10
(que corresponde a instituciones) que contempla 32 tipos de sostenimiento, de éstos el número 61 se
denomina particular, sin embargo en la documentación que se incluye en el Manual de Procedi-
mientos para la Operación del Catálogo de Centros de Trabajo13 (SEP, 2010) se especifica que aque-
llas IES catalogadas como organismos sociales y asociaciones civiles deben considerarse como parti-
culares (corresponden a los tipos 39-organismo social, 42-subsidio estatal/asociación civil, 43-aso-
ciación civil, 46-subsidio estatal/organismo social y 47-sociedad civil). La segunda forma es usar la
variable denominada Control que tiene las siguientes opciones: autónomo, estatal, federal, federal
transferido y particular. Finalmente también se puede intentar clasificar por régimen de financia-
miento usando la clave del centro de trabajo, ya que el Manual de Procedimientos para la Operación
del Catálogo de Centros de Trabajo del año 2008 especifica que los centros de trabajo particulares
tienen clasificador “P” (SEP, 2010, p. 37). En algunas ocasiones hay discrepancia entre estos crite-
rios que se analizarán más adelante.
En cuanto a las áreas y ramas de estudio, hay nuevamente dos formas de clasificar un progra-
ma educativo. La primera es usando las siete variables que distinguen la pertenencia del programa
educativo a una de las áreas académicas, la segunda se obtiene utilizando la estructura de la clave de
la carrera (que corresponde a la clasificación de la SEP).14 Existen diferencias en estas dos formas.
En cuanto a los flujos migratorios la Estadística 911 no es consistente, pues en el caso de las
escuelas normales no se recaba el origen de los alumnos por entidad de origen, a diferencia de los
formatos para carrera. Esto queda solucionado desde que las normales reportan en los formatos de
educación superior.
Además de documentar los problemas de confiabilidad de la información se hacen observa-
ciones sobre las características que debería tener un sistema de información y la necesidad de coor-
dinación entre los responsables de generarlo. A este respecto se mencionan: la diferencia de criterios
1. Estado del arte
37
13 Ver la definición del Catálogo de Centros de Trabajo en el Glosario.
14 Con el uso de la Clasificación mexicana de programas de estudio por campos de formación académica 2011 se em-pieza a solucionar este problema (INEGI, 2012b).Pero al eliminarse la clave anterior sin haber asignado clave a progra-mas que ya no reportan no podrá haber continuidad en los análisis.
que orientan la recopilación de información; la inexistencia de una concepción de lo que es un sis-
tema de información; la falta de definición única de los indicadores; la actualización y difusión tar-
día de los datos; y la falta de procedimientos estandarizados para recopilar la información.
Propuestas sobre creación de indicadores
Como se vio encontramos pocos análisis críticos y documentados sobre la información de las
IES. Sin embargo hay más propuestas para la creación sistemas de indicadores que utilizan como in-
sumo información tanto de las IES como de otras fuentes como datos poblacionales y económicos.
Primero definiremos qué es un indicador. En el sentido que le da Bauer el objetivo de crear
indicadores es ir de una gran abstracción a conceptos más precisos pasando por abstracciones inter-
medias. Así, el término indicador se refiere a un concepto sintético que integra a otros más particula-
res, siempre y cuando se haga de tal forma que permita un tratamiento cuantitativo (Bauer, 1966 ci-
tado en INEE, 2007).
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) define como indicador “...una represen-
tación numérica del estado en el cual se encuentra un constructo educativo que guarda una asocia-
ción positiva (o negativa) a su mejoría... [por lo que] requiere un valor de referencia que denomina-
remos parámetro de evaluación” (INEE, 2009, p. 23).
Otros autores adoptan la siguiente definición para indicador:
Una proposición que identifica un rasgo o característica empíricamente observable, que
permite la medida estadística de un concepto o de una dimensión de éste, basado en un aná-
lisis teórico previo, e integrado en un sistema coherente de proposiciones vinculadas, cuyo
análisis pueda orientase a describir, comparar, explicar o prever hechos. (Estévez García y
Pérez García, 2007, p. 36).
Esta última definición nos parece más adecuada ya que integra varias características del rasgo
a medir: que se pueda observar, que sea medible, que esté basado en alguna teoría y que se integre a
otros indicadores.
Según Camarena Córdoba (2008) en años recientes se han realizado esfuerzos mundiales para
la construcción de indicadores educativos que den cuenta de la situación en que se encuentran las
38
naciones, así como los avances y problemas a que se enfrentan. Al evaluar la Primera Década del
Desarrollo de las Naciones Unidas (1960-1970) tomó impulso la necesidad de contar con indicado-
res educativos, en efecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) ha sido, desde su creación al final de la Segunda Guerra Mundial, la fuente prin-
cipal de información de la situación de los sistemas educativos nacionales. Su primer encuesta data
de 1950, en los años setenta creó la International Standard Classification of Education (ISCED o CINE
por sus siglas en español) que resultó un elemento sumamente importante para poder comparar los
diferentes sistemas educativos. A partir de 1990 publica los World Education Report.
A partir de los años ochenta la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) desarrollaron sistemas de indicadores con el
proyecto International Indicators of Education Systems (INES) que marcó el punto de partida de ini-
ciativas que han buscado generar indicadores educativos. Se apoyaron primero en información pro-
porcionada por los países miembros y posteriormente con la aplicación de encuestas y procesos de
evaluación específicos, entre los que destaca el Programme for International Student Assessment
(PISA) (Camarena Córdoba, 2008) (State_University, n.d.). A partir de éste “los organismos mundia-
les como el Banco Mundial, la OCDE , la UNESCO, y algunos supranacionales como la Unión Europea
no cesan de preocuparse por el desarrollo de la educación superior, de formular indicadores para
medir los cambios y proponer estrategias para el cambio” (Kent Serna, 2009, p. 17).
El proyecto INES inició sus trabajos formalmente en 1988 y ha publicado sus resultados
anualmente a partir del año 1992 en Education at a Glance / Regads sur l’Education. En ellos se
manejan alrededor de 30 indicadores temáticos, algunos se manejan en todos los años y otros son
diferentes en cada publicación. En la edición 2012 (OCDE, 2012) aparecen las siguientes categorías:
a) Logros e impacto del aprendizaje; b) Recursos financieros y humanos invertidos en educación; c)
Acceso a la educación, participación y progreso; d) Ambiente de aprendizaje y organización de las
escuelas; e) Características de los sistemas educativos. Estos indicadores consideran al sistema edu-
cativo nacional en su conjunto sin analizar sus partes y abarca países afiliados a la OCDE. México
aparece en estas publicaciones a partir de 1996.
Una posterior colaboración entre la UNESCO, la OCDE y el World Bank dio como resultado el
proyecto World Education Indicators (WEI) que a pesar de incluir en un principio a pocos países ha
1. Estado del arte
39
ido agregando a otros paulatinamente. El programa WEI15 fue creado con el fin de realizar una reco-
lección anual de datos detallados que pretende cubrir al 70% de la población mundial y que puedan
compararse con los de las naciones de la OCDE. Este proyecto ha presentado los siguientes informes:
Teaches for Tomorrow en 2001;16 Financing Education - Investment and Returns en 2002 (OECD/
UNESCO, 2002); en 2005 Education Trends in Perspective: analysis of the world education indica-
tors;17 en 2007 el informe La educación cuenta.18 Estos informes son cercanos a los del proyecto
INES y comparten algunos datos de miembros afiliados a la OCDE.
Los EFA (Education For All) Global Monitoring Report 19 han generado una serie de reportes
anuales desde 2002. Desarrollados por un grupo independiente y publicados por la UNESCO dan se-
guimiento al programa EFA a través de indicadores en las siguientes categorías: atención y educación
de la primera infancia, enseñanza primaria universal, necesidades de educación de jóvenes y adultos,
mejorar niveles de alfabetización de adultos, paridad e igualdad de género en la educación, y cali-
dad.
El Global Education Digest,20 publicado por el Instituto de estadística de la UNESCO a partir
del año 2003, ofrece estadísticas e indicadores comparables de todos los países en todos los niveles
educativos de la clasificación CINE 0 a la CINE 6. Se publican además secciones temáticas, de las
cuales la correspondiente a 2011 trató acerca de la educación secundaria. La información que pro-
porciona por país es relativa a matrícula, feminización, cobertura, profesores, movilidad, destinos,
graduados por área académica y gasto en educación.
Los informes publicados por la Unión Europea desde 1994, bajo el nombre de Key data on
Education in Europe, incluyen indicadores sobre la educación de todos los países europeos. La últi-
40
15 http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/world-education-indicators.aspx consultado el 12 de septiembre de 2012.
16 http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/wei01_en.pdf consultado el 12 de septiembre de 2012.
17 http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=9984&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html consul-tado el 12 de septiembre de 2012.
18 http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1111 consultado el 12 de septiembre de 2012.
19 http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/ consultado el 12 de sep-tiembre de 2012.
20 http://www.ibe.unesco.org/es/archivo-de-noticias/unica-noticias/news/2011-global-education-digest-coping-with-the- demand-for-secondary-education.html consultado el 12 de septiembre de 2012.
ma edición correspondiente a 201221 comprende indicadores de contexto, participación, financia-
miento, profesores, procesos educativos y niveles de calidad.
Otra organización que ha publicado indicadores sobre las IES es el Centro Interuniversitario de
Desarrollo (CINDA),22 que en cooperación con UNIVERSIA (http://www.universia.net/), institución
ligada al grupo empresarial Santander, ha “acordado elaborar y publicar periódicamente información
relevante sobre la Educación Superior en Iberoamérica. El producto de este esfuerzo está en los in-
formes El rol de las Universidades en el Desarrollo Científico y Tecnológico. Informe 2010 (CIN-
DA, 2010), La Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007 (CINDA, 2007) y La Educación
Superior en Iberoamérica. Informe 2011 (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011). Para la elaboración de
estos documentos se ha recurrido a investigadores o instituciones de 16 países de Iberoamérica.23
Los informes correspondientes a México para 2007 y 2011 han sido elaborados por los Drs. Manuel
Gil Antón (COLMEX) y María J. Pérez García (ANUIES) (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011; CINDA,
2007), y el de 2010 por el Dr. Sergio Martínez Romo (CINDA, 2010).
La UNESCO está trabajando, desde 2008, en el Mapa de la Educación Superior en América La-
tina y el Caribe (MESALC), que es un sistema de información en línea cuyo propósito es promover la
articulación de los sistemas nacionales de información sobre la educación superior en la región.
MESALC busca profundizar el conocimiento de la educación superior y promover la cultura de la
información, para ello cuenta con un articulado de descriptores, variables e indicadores orientados al
diagnóstico de la situación académica de cada nación; acompañado por un Glosario de la educación
superior que permite identificar y definir los conceptos básicos utilizados en la implementación del
proyecto” (UNESCO, s.f.). A finales de 2010 se llevó a cabo una prueba de captura de información
(MESALC-PERU, 2010). Hasta el momento no hay resultados publicados de este proyecto y se ha
unido a la iniciativa de INFOACES.
1. Estado del arte
41
21 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134EN.pdf consultado el 1 de octubre de 2012.
22 http://www.cinda.cl consultado el 1 de octubre de 2012.
23 Los países que han participado en la primera etapa son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecua-dor, España, México, Panamá, Perú, Portugal, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Un caso muy reciente y cuyo trabajo está en desarrollo es el de INFOACES (INFOACES, 2010)
que por medio de un Sistema Integral de Información con indicadores estandarizados pretende hacer
comparaciones, que no rankings, entre IES de Iberoamérica. Actualmente participan en este proyecto
32 universidades e institutos de 22 países. En este caso la participación es por institución y sin re-
presentación nacional aunque la estrategia es invitar a que más IES adopten el sistema de indicado-
res. Su Sistema Integral de Información está compuesto de un Sistema básico con 44 indicadores, un
Sistema de tipologías y un Sistema estratégico que empezó su funcionamiento en 2013. El marco
teórico y análisis de los 44 indicadores es un parámetro interesante para hacer evidentes los proble-
mas de recolección de información de las IES participantes.24 Los indicadores propuestos en el sis-
tema básico tienen tres ejes: Estructura (poblaciones estudiantiles, programas y carreras ofertadas,
recursos e infraestructura), Resultados (éxito en los estudios, opinión de egresados, acceso al merca-
do laboral, duración de los estudios, apertura a grupos menos favorecidos, extranjeros y adultos,
producción y calidad en la investigación, Transferencia-extensión ) y Datos externos de contexto
(Opinión de empleadores, colaboración con autoridades y empresas regionales/nacionales, nivel de
vida del entorno).
A nivel nacional existen varias iniciativas que proponen sistemas de indicadores del sistema
educativo para todos sus niveles.
El Panorama Educativo de México, publicado por el INEE a partir de 2004 y que hasta 2012 ha
publicado 11 números, responde a la tarea de “desarrollar y mantener un sistema de indicadores que
permita valorar en forma objetiva la calidad del sistema educativo nacional” (INEE, 2003, p. 12), se
sustenta en gran parte en “las bases de datos que genera la Dirección General de Planeación, Pro-
gramación y Presupuesto (DGPP) de la Secretaría de Educación” (INEE, 2003, p. 19) –es decir, la
Estadística 911 de todos los tipos educativos– incluye indicadores de contexto social (población);
agentes y recursos (docentes, equipo de cómputo, gasto por alumno); acceso y trayectoria (cobertu-
ra, deserción, absorción, matrícula); resultados educativos (ocupación, desempleo, salarios, salud).
Esta publicación centra su estudio en los niveles de preescolar a secundaria y como parte del contex-
to ofrece cifras globales sobre los demás niveles educativos. Además, en algunos años ha presentado
estudios centrados en algún nivel educativo, de este modo en 2005 se toman como fuente de infor-
42
24 http://www.infoaces.org/docs/Infoaces_SBI.pdf consultado el 10 de agosto de 2011.
mación los resultados de la aplicación de PISA y se modifican los indicadores para hacerlos compa-
rables con el proyecto INES de la OCDE. En 2008 analiza los niveles preescolar y primaria; en la ver-
sión 2009 el estudio se centra en el tipo medio superior. El Panorama 2010 analiza educación básica
y media superior.
El INEE presentó en 2007 la Propuesta y experiencias para desarrollar un sistema nacional de
indicadores educativos (INEE, 2007) que resume el trabajo desarrollado durante dos años por un
grupo amplio de investigadores coordinados por la SEP y el INEE que tenían el objetivo de elaborar el
Sistema Nacional de Indicadores Educativos (SININDE) que debería cubrir todos los tipos y niveles
educativos, aunque en esta publicación sólo aparecen los indicadores de educación básica. Este do-
cumento retoma la planeación que había sido propuesta para la elaboración del SININDE en el Plan de
desarrollo del Sistema Nacional de Indicadores Educativos de México 2007-2014 (INEE, 2006) que
proponía trabajar en cuatro etapas: a) homologación y estandarización de metodologías; b) primeros
resultados conjuntos, SEP-INEE, y trabajos preparatorios para desarrollar el sistema de indicadores; c)
elaboración de fichas técnicas y estrategia para desarrollar la fase de jueceo; d) proceso de jueceo y
publicación de la propuesta para el desarrollo ulterior del SININDE. Los 107 indicadores resultantes
se organizan bajo los siguientes rubros: Contexto social (demográfico, cultural, económico y educa-
tivo); Contexto escolar-insumos (alumnos, docentes y directores, organizacionales, pedagógicos,
financieros); Procesos (clima escolar, gestión escolar); Resultados inmediatos a corto plazo (acceso
y trayectoria, logros competencias y habilidades en pruebas nacionales e internacionales); Resulta-
dos inmediatos y de largo plazo (laboral, educativo, cultural, cívico y salud).
En 2006 se publicó el Sistema de Indicadores Educativos de los Estados Unidos Mexicanos.
Conjunto Básico para el ciclo escolar 2004-2005 (SEP y INEE, 2006) que era un avance del SININ-
DE. Para la educación superior contemplaba indicadores de matrícula total, absorción de media supe-
rior a superior, tasa bruta y neta de cobertura, pero no otros como deserción o eficiencia terminal.
Una característica importante del desarrollo de esta propuesta es que contó con la participación de
académicos expertos en la materia por medio de un sistema de jueceo que inició a finales de junio de
2006 en las instalaciones del Fondo de Cultura Económica y que aportó una metodología muy deta-
llada para la discusión y elaboración de indicadores (INEE, 2007, p. 23). Este trabajo continuó du-
rante varios meses y posteriormente se crearon algunos grupos de trabajo (en los que participaron la
1. Estado del arte
43
UAEM, la UDG, la UABC, la BUAP, la UV y la UADY coordinadas por la Dirección de Fortaleci-
miento Institucional) que en 2008 hicieron algunas propuestas para integrar el sistema de indicado-
res sin llegar a resultados concretos.
Otra propuesta metodológica para el desarrollo de indicadores, este sí dedicado a la educación
superior, se encuentra en el libro Sistema de indicadores para el diagnóstico y seguimiento de la
educación superior en México (Estévez García y Pérez García, 2007). Este trabajo propone 1,481
indicadores en cuatro categorías: Contexto (diagnóstico sociodemográfico y macroeconómico del
contexto externo; características generales de la población estudiantil); Condiciones generales del
proceso educativo (demanda, acceso y cobertura; perfil de la población estudiantil según caracterís-
ticas educativas; características del proceso; oferta y organización escolar); Recursos (financieros,
físicos y humanos); y Resultados (eficiencia terminal, egreso y titulación; aprendizaje de habilidades
profesionales; y presencia e impacto social de la educación).
Para la creación de indicadores se requieren datos sobre el contexto en que se da la educación
superior y más detalle sobre la matrícula, el personal académico y las características de las IES como
son el género de los estudiantes, el personal participante en la gestión escolar, absorción de los egre-
sados de educación media superior a la superior, deserción, eficiencia terminal y producción cientí-
fica. Gran parte de esta información puede tomarse de la Estadística 911.
Propuestas de sistemas de información oficiales
Los planteamientos del gobierno federal reflejan la falta de información ya que constantemen-
te en los planes y programas sectoriales de educación se incluyen metas relacionadas con “impul-
sar”, “consolidar”, “operar” y “fortalecer” el Sistema Nacional de Información de la Educación Su-
perior. Por ejemplo, en el Plan Nacional de Educación Superior 1977 (SEP, 1977) se plantea la crea-
ción del Sistema de Información para la Investigación y del Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior (SNIES). Durante 1980 se realizaron seis reuniones nacionales para analizar di-
versos aspectos relacionados con el SNIES que dieron por resultado la instalación de la Coordinación
Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) que había sido creada en 1978 como
la instancia que debería establecer lineamientos y políticas generales básicas para el desempeño del
Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación (SINAPPES).
44
No hubo resultados concretos sobre estos objetivos cuando finalizó ese sexenio. Y es hasta
1986 que se propone la creación el Sistema Nacional de Información para la Educación Superior
(SINIES).
...conceptualizado como una herramienta indispensable de apoyo técnico, el Sistema Nacional de
Información para la Educación Superior (SINIES), el cual permitirá implantar bases más firmes para
la conducción de la educación superior, bajo el principio de que todo aquel que posee información
organizada, clara y oportuna lleva a cabo una mejor toma de decisiones y, por ende, una adecuada
planeación de sus actividades. (Hernández Galindo, 1989, pp. 1,2).
En su estudio el autor expone lo que pretende el SINIES y la forma en que está estructurado, la
cobertura que deberá tener, el diseño modular, las políticas para la participación de las partes que lo
integran, la actualización de la información, y la estrategia para la captación de datos. Es importante
destacar que el sistema se divide en 14 módulos y para ese año Hernández Galindo reporta que los
cuatro primeros (Datos generales, Planes de estudio, Población escolar y Recursos humanos) ya se
tienen “...con la información que ANUIES recibe de las IES (la cual divulga por medio de sus Anua-
rios)” (Hernández Galindo, 1989, p. 2). Es decir, de 1986 a 1989 no se había agregado más informa-
ción al SINIES que la ya existente y que provenía de la Estadística 911.
En el Programa de modernización de la educación 1989-1994 del sexenio de Carlos Salinas
aparece nuevamente la meta de Consolidar el Sistema Nacional de Información de la Educación Su-
perior (SINIES) por medio del apoyo financiero, actualización técnica y arraigo en las universidades
(PEF, 1989). Este programa marca como meta que para 1990 se completarán las redes de comunica-
ción e informática de los subsistemas universitario y tecnológico para utilizar los servicios interna-
cionales de correo electrónico, de bases de datos y las redes de información internacionales. Tampo-
co en este caso hubo resultados sobre las metas planteadas.
Para el siguiente sexenio también se plantean acciones para impulsar la planeación a través de
la Coordinación Nacional Para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) (SEP, 1995). Para
apoyar esta tarea, en 1997 se crea el FOMES-PRONAD (Fondo de Modernización para la Educación
Superior - Programa para la Normalización de la Información Administrativa) cuyo objetivo era in-
tegrar un Sistema Nacional Sistematizado y Estandarizado de Información Administrativa
(http://www.siiau.udg.mx/html/pronad1.html) a través de la implementación en cada institución
1. Estado del arte
45
educativa de un Sistema Integral de Información Administrativa que le permitiera tener un manejo
eficaz y oportuno de su información y con esto apoyar sus procesos de planeación participativa
(http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/pronad_dgesu). Actualmente estos fondos se gestionan por me-
dio del PIFI.25 Algunas IES han desarrollado sistemas de información en línea: la UDG,26 la UNAM,27 la
UV28, entre otras, pero todas de manera autónoma y no compatibles entre sí. Otras más tienen siste-
mas locales en formatos diversos, que van desde tablas en Excel, hasta sistemas en bases de datos
locales (Apodaca, 2012; Tiburcio, 2012; Vázquez Carmona, 2012). Algunos subsistemas escolares,
por ejemplo las escuelas normales, han generado sistemas administrativos para todas sus unidades
con buenos resultados (Vázquez Carmona, 2012).
En los dos siguientes sexenios también se plantearon acciones para alcanzar este objetivo. En
el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se propone la creación de un Sistema Nacional de
Información Educativa que ofrezca de forma oportuna un panorama actualizado del Sistema Educa-
tivo Nacional. Se pretende que el Sistema Nacional de Indicadores Educativos sea sustento de la
planeación. En el sexenio de Felipe Calderón, 2006-2012, se plantea nuevamente en el Plan Nacio-
nal de Desarrollo 2007-2012 y en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 el objetivo de con-
tar con un Sistema Nacional de Información en materia de educación superior que permita articular
los esfuerzos dispersos, identificar necesidades de información, revisar y mejorar métodos, proce-
dimientos e instrumentos de recolección, integrar y construir bases con datos de encuestas, censos y
registros institucionales con referencia territorial, e impulsar políticas y mecanismos de cooperación
en la materia. Para lograr este fin, el Programa Sectorial de Educación 2007–2012, establece en uno
de sus ejes transversales que es necesario:
Diseñar e instrumentar un sistema de información que se convierta en la plataforma de los procesos
de toma de decisión, que facilite el tránsito de estudiantes entre diferentes modalidades educativas
y que se difunda ampliamente entre la sociedad en general. (SEP, 2007a, p. 61)
46
25 PIFI 2.0 (2002) http://www.joseacontreras.net/pronad/fomes/GuiaPIFIen212.pdf: p 8.
26 http://www.siiau.udg.mx/html/pronad1.html
27 https://www.dgae.unam.mx/eventos/octavo/ponencias/ags/ponencia_ags.pdf
28 (Universidad_Veracruzana, 2013)
Y específicamente sobre la educación superior establece la meta de fortalecer el Sistema Na-
cional de Información de la Educación Superior, para lo cual plantea llevar a cabo las siguientes ac-
ciones:
Impulsar el desarrollo de un Sistema Nacional de Información en materia de educación superior que
permita articular los esfuerzos dispersos, identificar necesidades de información, revisar y mejorar
métodos, procedimientos e instrumentos de recolección, integrar y construir bases con datos de en-
cuestas, censos y registros institucionales con referencia territorial, e impulsar políticas y mecanis-
mos interinstitucionales de cooperación en la materia.
• Aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación para promover el acceso, e
impulsar la consulta de bases de datos sobre educación superior en línea.
• Apoyar el desarrollo de sistemas integrales de información en las instituciones de educación
superior y en las entidades federativas.
• Conformar un grupo de trabajo para definir la operación del sistema nacional de información
de la educación superior.
• Construir, con la participación de los diversos subsistemas e instancias representativas de la
educación superior, un sistema de indicadores para conocer y efectuar un seguimiento de la
situación del sector.
• Promover y realizar encuestas y estudios para apoyar la toma de decisiones de la educación
superior y rendir un informe anual sobre la situación de la educación superior en México.
En el sexenio de Enrique Peña Nieto hay pocas referencias al tema de la información de las
IES. Se habla de la creación de un Sistema de Seguimiento a Egresados, de la implementación de un
Sistema de Información y Gestión Educativa y de la existencia de un Sistema Nacional de Planea-
ción pero se extrañan las metas específicas (al menos en el plano discursivo) de los Programas sec-
toriales anteriores.
En resumen, en cada nuevo gobierno se proponen acciones con declaraciones programáticas y
pareciera que se avanza a grandes pasos. En la realidad los avances son pocos y no hay un sistema
de información acorde con todas la metas enunciadas sexenio tras sexenio. Tal parece que no intere-
sa al Estado contar con información confiable de las IES. Las mismas observaciones hechas por in-
vestigadores hace casi 30 años son válidas actualmente.
1. Estado del arte
47
2. Marco teórico y marco referencial
En este capítulo abordamos los referentes teóricos en los que nos apoyamos para el análisis de
la fuente de información de las IES así como conceptos clave que tienen que ver en la medición en
ciencias sociales, nos referimos a la planeación estratégica, la ingeniería de software y a la confiabi-
lidad y validez de los instrumentos de medición.
Desde su surgimiento a mediados de los 60, y a pesar de las críticas que se han hecho a su
aplicación, la planeación estratégica ha pasado a ser una herramienta de gestión y desarrollo usada
en la conducción del SES y de las IES. Se le trasladó al ámbito de la educación a partir de la teoría del
capital humano con propuestas sobre la economía de la educación y planeación de recursos. Se le ha
aplicado a diversos programas de financiamiento extraordinario pero sin duda el Programa Interna-
cional de Fortalecimiento Institucional (PIFI) representa la forma más acabada de imposición de
ejercicios de planeación estratégica a las IES (Mintzberg, 1994; Ojeda Ramírez, 2013). Por esto es
que aquí revisamos los principales conceptos de la planeación estratégica.
La información es indispensable para la planeación estratégica, en el caso de la educación su-
perior la fuente principal de información es la Estadística 911. Para el análisis de a Estadística 911
proponemos que es pertinente apoyamos en la ingeniería de software con dos propósitos: primero, al
recurrir al diseño de bases de datos podemos analizar el contenido actual de la Estadística 911 y es-
timar la confiabilidad y validez de los datos que se generan al aplicarla. En segundo lugar el diseño
estructurado de sistemas puede guiar el diseño de un sistema de información de las IES que contem-
ple no sólo la aplicación de la Estadística 911 sino todas las etapas de un ciclo de información desde
el planteamiento de los objetivos hasta la evaluación de los resultados. Un aspecto importante que es
necesario tomar en cuenta es el de medición en ciencias sociales que nos da elementos para estimar
la confiabilidad y validez de la información.
49
Como marco de referencia para entender la problemática que implica obtener información de
las IES analizamos también como se estructura y organiza el sistema educativo nacional. El creci-
miento de las IES es otro factor importante en la recolección de información sobre las IES debido a
que si principios del siglo XX existían unas cuantas instituciones de educación superior hoy se cuen-
ta con miles de ellas de diversos tipos y tamaños, por esto analizamos la evolución y la clasificación
de las IES en México. Finalmente se analizan las iniciativas que se han dado en el gobierno federal
con el fin de planear la educación superior.
2.1 Marco teórico
Planeación estratégica
La planeación estratégica es el proceso de desarrollo e implementación de planes para alcanzar
propósitos u objetivos (David, 2003), una definición que complementa la anterior es la que propone
Mintzberg: Planeación es el procedimiento formal para generar resultados articulados en la forma de
un sistema integrado de decisiones (1994). Se usa para proporcionar una dirección general al trabajo
de una empresa. La planeación estratégica se hace al nivel más alto de una organización, considera a
la empresa desde una perspectiva global, por lo que se basa en objetivos y estrategias generales, así
como en planes estratégicos que afectan una gran variedad de actividades. Un plan estratégico res-
ponde al ¿qué? de la misión de una empresa y debe ser proyectado a largo plazo, teóricamente para
un período de 5 a 10 años, aunque en la práctica se suele hacer para períodos de 3 a 5 años.
Con base en la planeación estratégica se elaboran planes tácticos y operativos en los que se
involucran los niveles medios e inferiores de la organización y de este modo participa en la planea-
ción todo el personal que labora en una institución.
Un plan táctico describe las estrategias para lograr llevar a cabo lo descrito en el plan estraté-
gico. Es un documento que plantea objetivos a corto plazo, generalmente de menos de un año, que
descompone la misión de una institución en actividades pequeñas y ejecutables. Un plan estratégico
se enfoca al ¿cómo? de los objetivos de una empresa.
Los planes operativos describen el día a día del trabajo de una empresa. estos planes trazan
una ruta para lograr los objetivos tácticos, suelen ser muy detallados y se hacen cargo de objetivos a
corto plazo.
50
Los planes estratégicos son orientados por los planes estratégicos, sin embargo un plan estra-
tégico no es la suma de los planes tácticos y operativos ya que se elaboran con visiones y objetivos
diferentes.
En general, la planeación estratégica cubre las siguientes etapas:
- Definición de objetivos estratégicos:
- Declaración de una visión
- Declaración de la misión, que es el fundamento de la existencia de la organización.
- Establecimiento de valores
- Análisis estratégico, para el que se usa un análisis FODA:29
- Análisis externo de la empresa
- Análisis interno de la empresa
- Desarrollo de estrategias:
- Establecimiento de los objetivos generales
- Diseño, evaluación y selección de estrategias
- Diseño de planes estratégicos
- Soporte a través de instrumentos operativos:
- Programas operativos
- Presupuestos
- Control estratégico:
- Evaluación y seguimiento
La conversión de objetivos estratégicos en operaciones plantea grandes problemas en cual-
quier tipo de organización –ya sea pública o privada– debido a que la traducción a objetivos opera-
cionales provoca la pérdida de generalidad del objetivo estratégico. Suele ocurrir que la definición
de indicadores a partir de los objetivos generales de una empresa se de sin un análisis profundo, sin
una reflexión colectiva y muchas veces basada en el autoritarismo.
En el sector público estos problemas para elaborar planes operacionales adquieren un grado de
complejidad mayor que en el sector privado debido a que la estructura de mando suele ser grande y
compleja. Es por esto que los planes sectoriales tienen muchas dificultades en su transición hacia los
programas operativos de las secretarías de estado. Las decisiones de gestión son tomadas con base
2. Marco teórico y marco referencial
51
29 Herramienta de análisis estratégico que analiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de una empre-sa.
en estos y producen resultados medibles en el corto plazo; después son comparadas con las metas
originalmente propuestas pasando a la fase de evaluación (Ramírez Martínez, 2004).
La evaluación, último paso de la planeación estratégica, resulta complicada en todos ámbitos.
En el caso de la evaluación a las IES esto resulta doblemente complejo ya que se requiere emitir jui-
cios de valor que incluyen la pertinencia, objetivos y la razón de ser de sus objetivos, además de su
grado de cumplimiento y la forma en que se alcanzaron en instituciones flojamente acopladas.
La evaluación implica la comparación de los resultados obtenidos con las normas o metas pre-
vistas y tiene por objeto examinar el desempeño bajo cuatro aspectos: el nivel del resultado obteni-
do, su eficacia, su eficiencia y su efectividad. La eficacia se refiere a comparar el resultado con los
planes, se es eficaz cuando se logran las metas. La eficiencia es una relación entre resultados obteni-
dos y medios utilizados. La efectividad conjuga la eficacia y la eficiencia. Es común medir los resul-
tados aún cuando no hay metas o estándares adecuados (Ramírez Martínez, 2004).
La planeación estratégica apareció en la década de 1940 extendiéndose su uso de tal forma que
para los años setenta se comenzó a hablar de gestión estratégica, término que incluía no solamente la
planeación, sino también aspectos operativos que generaron una metodología más completa. Para
los años ochenta se logró una caracterización realista y objetiva de la planeación estratégica que le
hizo adquirir notoriedad en las disciplinas administrativas (Ojeda Ramírez, 2009).
La planeación estratégica puede orientarnos para determinar qué información de las IES es ne-
cesario tener para tener metas claras y evaluables, sin embargo hay que ser cautos y aplicarla con un
sentido crítico ya que también se puede caer en exageraciones sobre sus bondades, ya que “una vi-
sión errónea puede llegar a considerar que existe necesidad de contar con un conjunto detallado y
exhaustivo de información para lograr la comprensión de la organización... existe el peligro de que
con esa visión se diseñen sistemas de información y control caprichosos, costosos e irrelevantes”
(Solís Pérez, 1991, p. 115).
Al tener en cuenta que el pensamiento estratégico consiste en tener una comprensión del sis-
tema en sus componentes internos y externos requiere de información clave que apoye dicha com-
prensión.
52
Ingeniería de software
Precisamente la ingeniería de software pretende aplicar un pensamiento estratégico al desarro-
llo de sistemas de información. La ingeniería de software plantea que se deben analizar todas las
partes que tienen que ver con el producto deseado. Por un lado atiende aspectos técnicos como los
recursos tecnológicos con los que se cuenta como computadoras y sistemas de comunicación que se
utilicen; y los lenguajes de programación y paradigmas de diseño utilizado. Pero por otro lado inte-
gra en su análisis aspectos relacionados con las características de la empresa o institución cuya in-
formación se quiere sistematizar, desde el personal operativo que hace el registro de los datos hasta
los directivos o usuarios que explotarán la información que resulte del tratamiento de los datos. Así
mismo se encarga de asegurar la viabilidad de obtener los datos requeridos tomando en cuenta sus
unidades de medida y frecuencia de la recolección (Sommerville, 2005).
A partir de la década de 1970, cuando los sistemas de cómputo empezaron a ser más comple-
jos, se ha puesto más la atención a la tecnología del desarrollo de software. El desarrollo y manteni-
miento de productos de cómputo destinado a usarse e interactuar con muchas personas a la vez, a
diferencia del software para uso personal, requiere de un enfoque más sistemático. La ingeniería de
software es el campo de estudio relacionado con el desarrollo de software. Según Fairley (1988, p.
5):
La ingeniería de software difiere de la programación tradicional en que se utilizan técnicas de inge-
niería para especificar, diseñar, instrumentar, validar y mantener los productos dentro del tiempo y
presupuesto establecidos para el proyecto; adicionalmente esta ingeniería atiende también aspectos
administrativos que quedan fuera del dominio de la programación.
Así mismo, define la ingeniería de software como: “La disciplina tecnológica y administrativa
dedicada a la producción sistemática de productos de programación, que son desarrollados y modifi-
cados a tiempo y dentro de un presupuesto definido” (Fairley, 1988, p. 25).
Dos aspectos son de particular importancia para el tratamiento de la información de las IES: el
diseño estructurado de sistemas de cómputo y el diseño de bases de datos relacionales.
El diseño estructurado de sistemas de cómputo es un enfoque del diseño de sistemas que se
ocupa de traducir qué necesidad de información hay a cómo debe satisfacerse dicha necesidad. Esto
2. Marco teórico y marco referencial
53
implica que el análisis de requerimientos de los usuarios anteceda al diseño y programación del sis-
tema y que finalice con una etapa de implementación del sistema para su posterior evaluación y
ajustes.
Es común que exista una brecha conceptual entre los requerimientos de información de los
usuarios y los diseñadores de sistemas. Para solventar esto el diseño estructurado de sistemas hace
un uso intensivo de gráficos para construir los modelos del sistema y que estos modelos sean com-
prendidos por los usuarios y por los desarrolladores (Gane y Sarson, 1979).
Un proceso de integración de información bajo el enfoque de ingeniería de software se divide
en las siguientes etapas:
• Comprensión del proceso y del problema que se quiere resolver
• Determinación, obtención y limpieza de los datos necesarios
• Creación de modelos matemáticos
• Validación y comunicación de los resultados obtenidos
• Integración, si procede, de los resultados en un sistema de cómputo transaccional y/o de explotación de información
Es decir, el proceso de integración de información tiene que ver con un aspecto técnico, la in-
tegración de los resultados en un sistema de cómputo, pero el fundamento para un buen resultado se
basa en la comprensión de los datos, la forma en que se generan y el uso que se les da.
Uno de los objetivos del diseño estructurado de sistemas es la definición de la base de datos
del sistema.
En sentido amplio una base de datos, también denominada banco de datos, es una colección de
información almacenada para su uso posterior y que pertenece a un mismo tema o contexto. De este
modo un archivo de películas (videoteca) o una biblioteca pueden considerarse bases de datos. Sin
embargo debido al avance de las tecnologías de información y comunicación (TIC) el nombre de ba-
ses de datos se aplica actualmente a aquellas fuentes de información que se encuentran en formatos
digitales.
54
Estas bases de datos, que pueden ser muy grandes, requieren sistemas informáticos que permi-
tan su administración y uso. A estos programas se les llama sistemas de administración de bases de
datos (dbms por sus siglas en inglés). Las constantes innovaciones en el campo de las ciencias de la
computación han generado diferentes enfoques en el diseño de bases de datos (Lindsay, 2000; Your-
don, 1975). De este modo se han desarrollado diversos modelos: bases de datos jerárquicas, bases de
datos de red, bases de datos transaccionales (es decir que auxilian en el registro y tratamiento de los
datos), bases de datos deductivas, bases de datos documentales, bases de datos orientadas a objetos,
bases de datos multidimensionales y bases de datos relacionales entre otros modelos.
A través del diseño de bases de datos relacionales se busca asegurar que todos los datos que
contenga el sistema tenga significado claro, sean únicos y que su manejo sea sencillo con el fin de
que se conviertan en información útil para una organización.
Las bases de datos relacionales son las más usadas actualmente (Karwin, 2010). Su éxito radi-
ca en dos aspectos: el primero consiste en adaptarse a los modelos computacionales desarrollados a
partir de los años 60 del siglo pasado; el segundo se relaciona con su conceptualización que se basa
en estructuras más o menos simples como tablas (o tuplas), que se relacionan entre ellas, compuestas
por renglones (o registros) que a su vez se dividen en columnas (o campos), tal como se han popula-
rizado con programas de hojas de cálculo como Excel que no son precisamente bases de datos.
Las bases de datos relacionales más sofisticadas además de guardar información almacenan el
estado y comportamiento de los objetos que contienen. Incluyen información sobre las propiedades
y reglas que deben tener los datos, por ejemplo, si se intenta guardar la fecha “31 de febrero de
2010” la base de datos no permitirá hacerlo por ser un dato erróneo. Estas reglas pueden abarcar
muchas características de las variables. Las bases de datos relacionales también pueden mantener
reglas de consistencia entre tablas, esto significa que por ejemplo no se permitirá eliminar los datos
generales de un alumno que ya tenga registrado historial académico evitando con esto tener registro
de calificaciones sin saber a qué estudiante pertenecen.
La creación de una base de datos relacional tiene reglas y una secuencia de generación estricta
que va depurando y organizando los datos y la forma en que se les representa. A este proceso se le
denomina “normalización de bases de datos”
2. Marco teórico y marco referencial
55
El proceso de normalización de una base de datos incluye la creación de tablas y el estableci-
miento de relaciones entre ellas con reglas que protegen los datos contra errores y para hacer que sea
más flexible al eliminar la redundancia y las dependencias incoherentes.
La redundancia de datos se refiere a tener la misma información en varias partes, esto desper-
dicia el espacio de almacenamiento y crea problemas de mantenimiento. Si hay que cambiar datos
que existen en más de un lugar, se deben cambiar todos exactamente igual en todas sus ubicaciones.
El tener cierta información en un solo lugar se conoce también como “dato único”. La Estadística
911 está llena de datos redundantes, tanto en un mismo formato como entre varios de ellos, el ejem-
plo paradigmático de esto es la matrícula pero no es el único.
Un concepto muy importante es el denominado integridad referencial que se refiere a una de-
pendencia incoherente o relaciones inexistentes entre diferentes tablas que comparten datos y se re-
lacionan por medio de un determinado denominado campo llave. Por ejemplo el tener una tabla de
deudas bancarias donde aparece un número de cliente al que corresponde la deuda obliga a que en la
tabla donde se registran los datos de los clientes aparezcan todos los números de cliente que tienen
deuda. Si no ocurre así se dice que no hay integridad referencial. En la Estadística 911 hay varios
datos que tienen dependencias incoherentes, por ejemplo escuelas que no tienen institución.
Cada regla de normalización de una base de datos se denomina una "forma normal". Si se
cumple la primera regla, se dice que la base de datos está en la "primera forma normal". Si se cum-
plen las tres primeras reglas, la base de datos se considera que está en la "tercera forma normal". La
tercera forma normal se considera el máximo nivel necesario para la mayor parte de las aplicacio-
nes.
La primera forma normal tiene tres objetivos:
• Eliminar los grupos repetidos de datos de las tablas
• Crear tablas independientes para cada conjunto de datos relacionados
• Identificar cada conjunto de datos relacionados con una clave principal o índice
Esto se refiere a no usar varios campos para almacenar datos similares. Por ejemplo, en el
formato 911.9A hay cuatro grupos de datos para reportar los períodos de inscripción. Esto provoca
56
que haya campos en blanco cuando un programa educativo tiene menos de cuatro períodos para
aceptar alumnos. ¿Pero qué pasa si hay más períodos de inscripción? Ya no es posible reportarlos.
Lo que se debe hacer es tener una tabla independiente relacionada con la tabla principal que pueda
tener de uno a N número de períodos por cada programa.
La característica esencial de un campo índice, campo llave o campo clave, es ser distinto para
cada registro en una tabla de base de datos. De esta manera cada registro puede identificarse de for-
ma única. En los formatos 911.9A y 911.9B no es posible definir un registro único lo que da lugar a
que un programa educativo pueda ser reportado varias veces.
Una vez creadas las tablas independientes hay que relacionarlas por medio de un campo índi-
ce. Por ejemplo, los registros del formato 911.19 tienen el número de centro de trabajo de la institu-
ción a la que pertenecen; el número de centro de trabajo es el campo clave en el formato 911.10.
La segunda forma normal tiene dos fines:
• Crear tablas independientes para conjuntos de valores que estén en varias tablas
• Relacionar estas tablas con una clave externa
Los datos o grupos de datos no deben duplicarse en varias tablas. Por ejemplo, pensemos en la
dirección de un cliente en un sistema de ventas. La dirección se necesita en la tabla donde están los
datos generales, tabla de Clientes, pero también en las tablas Pedidos, Envíos y Facturas. En lugar
de almacenar la dirección del cliente en cada una de estas tablas, se debe tener en un lugar, ya sea en
la tabla Clientes o en una tabla de Direcciones adicional. Una vez definido en dónde se tendrá, se le
asigna una clave única, en este caso el número de cliente, y se agrega a todas las tablas que lo nece-
siten.
En la tercera forma normal se eliminan los campos que no tienen relación con la clave que de-
fine el contenido de la tabla. Cuando hay información que conceptualmente no pertenece a una tabla
se debe pasar a otra. Por ejemplo, en una tabla de Estudiantes de licenciatura puede incluirse el
nombre del bachillerato en que estudió. Pero de esta forma no es posible elaborar eficientemente un
listado de los bachilleratos de los aspirantes que están demandando ingreso. Es mejor crear una tabla
2. Marco teórico y marco referencial
57
con los códigos de los Bachilleratos como clave y que sea esa clave la que se incluya en los datos
del estudiante.
Medición en ciencias sociales
La preocupación por el estudio matemático de los fenómenos sociales es antigua: en el siglo
XVII Spinoza, Descartes, Leibniz y Sussmilch, mas tarde Malebranche, Hobbes, Quetelet y otros,
trabajaron en la cuantificación o medición de los hechos sociales. A fines del siglo XIX, Francis
Galton y Karl Pearson dieron particular impulso a esta corriente. En el siglo XX la aplicación de las
matemáticas en las ciencias exactas generó grandes avances y propició en las ciencias sociales el
deseo y preocupación por eliminar las afirmaciones sin contenido numérico que dieron nuevo auge
al problema de la medición (Reyna, s/a).
El concepto de medición ha sido definido de diversas maneras pero todas coinciden en definir-
la como la asignación de números a eventos u objetos bajo reglas específicas (Stevens, 1951, citado
por Kerlinger, 2002, p. 565).
Generalmente los datos captados en los instrumentos de medición (sean estos un termómetro,
un medidor de presión o una encuesta) tienen errores de medición. Los errores de medición puede
ser de dos tipos: sistemático y aleatorio. El error sistemático es aquel que se comete cuando el ins-
trumento de medición arroja siempre datos que subestiman o sobrestiman la cantidad real de atributo
poseído por los sujetos o eventos que se están midiendo.
El error aleatorio se refiere a que algunas veces se sobrestima o subestima la cantidad de atri-
buto poseída por el evento u objeto; además estas sobre o subestimaciones no son iguales; es decir,
el error de medición es el azar: algunas veces por encima, otras por debajo de la cantidad real, y
nunca en la misma cantidad.
Un instrumento de medición es más confiable entre menor sea el error de medición. La con-
fiabilidad de un instrumento de medición es el grado hasta el cual las medidas sean repetibles. Exis-
ten diferentes tipos de confiabilidad que dependen de tres aspectos: el tiempo en el que se hacen las
mediciones, de los instrumentos empleados, y del comportamiento de los mismos instrumentos de
medición.
58
Un instrumento de medición tiene confiabilidad temporal si al emplearlo en ocasiones diversas
con los mismos sujetos da resultados semejantes. El segundo tipo de confiabilidad se denomina
consistencia interna y alude al hecho de que las preguntas que se refieren al mismo atributo dan re-
sultados similares. Cuando es necesario medir una variable con dos instrumentos diferentes se busca
que el resultado sea el mismo, a este tipo de confiabilidad se le denomina equivalencia de formas
(Miranda Esquer, s/a).
En resumen, la confiabilidad nos indica si al medir un objeto repetidamente se obtienen resul-
tados similares. La confiabilidad se refiere al grado en que la medición concuerda consigo misma
(Kerlinger, 2002).
La validez es un concepto que se refiere a la capacidad de un instrumento de medición para
cuantificar de forma significativa y adecuada el rasgo para cuya medición ha sido diseñado; es decir,
la validez se refiere a la cercanía entre el concepto y los indicadores elegidos para representarlo. En
otras palabras, un instrumento es válido cuando mide lo que pretende medir. Cuando se evalúan al-
gunas propiedades o atributos relativamente simples la validez no representa problema. Sin embar-
go, para otras propiedades será necesario investigar sobre la naturaleza y el significado de las varia-
bles. La validez, al ser una cuestión de tipo teórico que establece un vínculo entre el concepto a ser
medido y los indicadores seleccionados para ello, puede ser afectada si la selección y definición de
los indicadores resultan inadecuadas respecto al término a ser definido, introduciendo con esto erro-
res sistemáticos.
Entre los tipos de validez más importantes tenemos: de contenido, relacionada con el criterio y
de constructo.
La validez de contenido es la representatividad o la suficiencia de muestreo del contenido de
un instrumento de medición. Es decir, “una medición es válida desde el punto de vista del contenido
cuando los indicadores seleccionados para dar cuenta del concepto resultan ser una muestra suficien-
te y adecuada del posible universo de indicadores que podrían ser utilizados para medir dicho con-
cepto” (Estévez García y Pérez García, 2007, pp. 56,57). El procedimiento para determinar si un
contenido es válido se conoce como interjueces, ya que son los jueces o expertos en el tema quienes
determinan si un instrumento mide lo que pretende medir.
2. Marco teórico y marco referencial
59
La validez relacionada con el criterio o validez de pronóstico se refiere al grado con que se
puede predecir el concepto a ser medido a partir de las mediciones del instrumento de medición. La
operacionalización de este criterio de validez suele hacerse a través de correlacionar los resultados
del instrumento aplicado con el concepto que se mide, siendo que a mayor correlación mayor capa-
cidad predictiva.
Los conceptos que no son directamente observables requieren de medidas indirectas que a su
vez precisan del acuerdo sobre su significado para ser consideradas válidas. La validez de constructo
se refiere a la recolección de evidencias empíricas que garanticen que los constructos cumplen con
las condiciones exigibles por la teoría que se esté manejando para explicarlos. Uno de los instrumen-
tos para medir la validez del constructo es el análisis factorial.
La confiabilidad por si misma es poco útil para evaluar la calidad de un instrumento de medi-
ción. Un instrumento sin validez no puede ser confiable.
Para el caso de la Estadística 911 deberá verificarse cumpla con estos criterios de confiabili-
dad y validez además de que es necesario que la información resultante esté disponible con oportu-
nidad.
En particular hay que destacar que de la totalidad de variables de la Estadística 911 general-
mente se utilizan pocas, entre ellas: matrícula en varios niveles de desagregación, número de escue-
las y el personal académico. El no utilizar los datos de la amplia gama de áreas temáticas que abarca
la Estadística 911, ya sea por no tener acceso a ellos o por el mismo desconocimiento de su existen-
cia, da por resultado que no se revise su contenido y se desconozca su confiabilidad y validez.
Dado lo anterior pensamos que es necesario realizar un análisis sobre el contenido temático, la
confiabilidad y validez de la Estadística 911 que permita hacer una crítica fundada a las variables
que contiene.
Para que la planeación estratégica y la ingeniería de software puedan ser herramientas útiles en
la planeación del SES y en la utilización de información de las IES es necesario que los trabajos a de-
sarrollar sean coordinados al más alto nivel por los responsables en la SEP y que se involucre a todos
60
los niveles inferiores hasta llegar a definir inclusive las características del personal responsable del
acopio de información en las IES.
Sin embargo es necesario mencionar que además de los problemas para obtener información
de orden técnico-administrativo es posible que existan otros en el campo de la política pública y to-
ma de decisiones gubernamentales: la conveniencia para algunos sectores de no contar con informa-
ción, la desconfianza de las instituciones para dar información verídica sobre las fuentes de finan-
ciamiento en el caso de las IES de financiamiento privado o de la matrícula de las IES públicas cuan-
do esta era la base de las asignaciones presupuestarias.
2.2 Marco referencial
Si bien lo que se estudia en este trabajo es el contenido de la Estadística 911 y el proceso de su
recolección como insumo para la planeación, un estudio centrado sólo en esos dos elementos no al-
canzaría a dar cuenta del por qué de su contenido ni de los problemas asociados al proceso de reco-
pilación. La explicación de estos problemas está asociada a varios factores entre los que considera-
mos importante destacar la estructura del sistema educativo nacional debido a que a partir de esto se
explican las diversas instancias que se encargan de su conducción.
La planeación, evaluación y programación financiera de los servicios educativos ofrecidos por
el Estado o cedidos a los particulares está fuertemente asociada al aumento en el número de IES y a
la matrícula que atienden. Debido a esto revisamos el crecimiento del número de IES y el aumento de
la matrícula desde inicios del siglo pasado hasta la actualidad.
La planeación de la educación superior se ha tratado de instrumentar desde el gobierno fede-
ral. Los objetivos, retóricos o reales, se menciona desde el primer plan sectorial de educación y el
enfoque va cambiando según la perspectiva de cada nueva gestión por lo que consideramos necesa-
rio hacer una revisión de la función del Estado como proveedor de bienes públicos y del papel de los
gobiernos sexenales en la planeación del SES.
A principios del siglo XX existían pocas instituciones de educación superior, hoy se cuenta con
miles de ellas de diversos tipos y tamaños, con financiamiento proveniente de diversas fuentes y que
atienden a diversos sectores de la población con ofertas educativas variadas por lo que estimamos
2. Marco teórico y marco referencial
61
relevante revisar lo que se ha escrito sobre la clasificación de las IES en México para determinar que
información sobre ellas es importante tener en un sistema de información de las instituciones de
educación superior.
2.1.1 Estructura del sistema educativo nacional
Para entender la estructura del sistema de educación superior en México es necesario, primero,
enmarcarla en la organización global del sistema de educación general. El Sistema Educativo Na-
cional (SEN) está normado por los artículos 3º, 4º y 31 de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (publicada en el Diario Oficial de la Federación bajo la sección del Poder Ejecu-
tivo Federal) (PEF, 2000); la Ley General de Educación (PEF, 1993); La Ley Orgánica de la Admi-
nistración Pública Federal, en particular el artículo 38 (PEF, 2012); y el Reglamento Interior de la
Secretaría de Educación Pública (SEP, 2011a).
La Ley General de Educación en su artículo 10, establece que el SEN está compuesto por (PEF,
1993, p. 4):
I. Los educandos y educadores;II. Las autoridades educativasIII. El Consejo Nacional Técnico de la Educación y los correspondientes en las entidades fede-
rativas;IV. Los planes, programas, métodos y materiales educativos;V. Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados;VI. Las instituciones de los particulares, con autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios y;VII. Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía.
A partir de 1992 como resultado de la federalización de la educación básica, se pasó de un
modelo de gestión sumamente centralizado a uno descentralizado en el que se distribuyeron las res-
ponsabilidades del gobierno federal a los gobiernos estatales (PEF, 1992; UNESCO, 2010).
A pesar de la descentralización administrativa la SEP sigue siendo la entidad rectora, que de
manera oficial estructura al SEN en dos sistemas: el escolarizado y el extraescolar. Esta estructura se
organiza por tipos y niveles que los estudiantes tienen que ir cubriendo cada uno más avanzado aca-
démicamente que el anterior, pero también por el tipo de población al que atiende (SEP, 2011c). Esta
clasificación no distingue entre la oferta educativa del Estado y la que ofrecen los particulares.
62
El sistema escolarizado está dividido en tres tipos educativos:30 educación básica, educación
media superior y educación superior.31
Cuadro 2.1 Si.1 Sistema educa educa:vo nacional escolarizadrizado
Tipo Nivel Servicio CINE
General
Preescolar Indígena 0
Comunitaria
General
Primaria Indígena 1
Educación básica Comunitaria
General
Técnica
Secundaria Telesecundaria 2
Comunitaria
Para trabajadores
Educación media Bachillerato general
Educación media superior
Bachillerato Bachillerato profesional técnico 3superior
Bachillerato tecnológico
Educación normal
Licenciatura Universitario
Educación superiorTecnológico y TSU 5
Educación superiorEspecialidad
Posgrado Maestría
Doctorado 6
Fuentente: (INEE, 2009) y (PEF, 1993), se agregóregó la CINE.
Los tipos educativos se dividen en niveles que articulan una secuencia obligada de grados es-
colares, es decir que para acceder a un grado es requisito haber aprobado el precedente. General-
2. Marco teórico y marco referencial
63
30 Esta división no es consistente en los documentos oficiales. En la Ley general de educación, en el Programa sectorial de educación y el INEE se denomina tipos a la educación básica, la educación media y la educación superior (INEE, 2012b; PEF, 1993; SEP, 2014), en cambio en la página de la SEP se les denomina “niveles” e incluye ademas de los tres tipos mencionados uno más a la que llama inicial (www.sep.gob.mx/es/sep1/educacion_por_niveles, consultado el 2 de enero de 2013). Por su parte, la ANUIES en los Anuarios denomina “niveles educativos” al técnico superior universitario, a la licenciatura universitaria y tecnológica, la licenciatura en educación normal y el posgrado (www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php, consultado el 2 de enero de 2013). En esta tesis usaré el nombre tipo para esta clasificación y nivel para sus subclasificaciones como se definen en la Ley general de educación.
31 Para efectos de asegurar la comparabilidad internacional la UNESCO ha desarrollado un sistema de clasificación de los estudios denominado Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE97) (UNESCO, 2006). Cada país, incluyendo a México, adapta esta clasificación a sus propios sistemas educativos nacionales. En el Cuadro 2.1 se mues-tra esta clasificación con los tipos y niveles ofrecidos por el SEN. En el Anexo 2 se incluye la clasificación propuesta en la CINE.
mente la escolaridad de la población se reporta en ciclos escolares que tienen una duración de un
año cada uno.32
La ley establece que la educación básica y la media superior es obligatoria.
Al nivel preescolar acceden niños de entre tres y cinco años de edad y está compuesto de tres
grados. Al nivel primario llegan niños de seis años cumplidos que cursan seis grados saliendo nor-
malmente cuando tienen 11 y hasta 15 años de edad.33 La educación de nivel secundario tiene tres
grados y es cursada por jóvenes de entre 12 y 14 años de edad. Al terminar la educación básica los
egresados son capaces de incorporarse al sector productivo o continuar estudios de tipo medio supe-
rior.
La educación media superior, recibe alumnos de 15 a 18 años de edad que cursan generalmen-
te tres años de estudios, aunque hay programas de dos años y algunos de hasta cinco. Este tipo de
estudios tiene dos fines: uno es ofrecer al estudiante elementos que le permitan acceder al tipo de
educación superior, y el otro capacita a los alumnos en habilidades específicas para integrarse al
medio laboral por medio de estudios con carácter profesional-técnico.
El tipo de educación superior es el de mayor nivel académico que ofrece el SEN. Se divide en
dos niveles: licenciatura y posgrado. Al nivel licenciatura se ingresa generalmente a la edad de 18
años,34 aunque se acepta a personas mayores, y se cursan estudios durante tres a seis años que for-
man para el ejercicio profesional o para continuar hacia el posgrado.
Por medio de estudios de posgrado se accede a la especialización, maestría o al doctorado cur-
sando estudios de uno a cuatro35 años que dotan a los estudiantes de conocimientos para el desarro-
llo profesional más especializado o para que puedan llevar a cabo investigación científica.
64
32 Es común encontrar el diversas fuentes oficiales la referencia a ciclos escolares, grados o años escolares de manera indistinta.
33 Estas edades son normativas y así están especificadas en los documentos oficiales (INEE, 2009) aunque la edad de los estudiantes puede salir de estos rangos.
34 Hasta 2013 la edad normativa para el nivel superior era de 19 a 23 años. No siempre ha sido así, anteriormente era de 18 a 24. En el Programa sectorial de educación 2013-2018 se maneja nuevamente el rango de “18 a 22 años para edu-cación superior” (SEP, 2014, p. 44) al igual que en el Sistema de Indicadores Educativos (SEP y INEE, 2006, p. 81)
35 Aunque existen programas que pueden llegar a durar cinco años.
La población cubierta por el SEN no es homogénea, para considerar las diferencias demográfi-
cas y de demanda educativa se ofrecen diversos servicios (como se ve en el cuadro 2.1). La educa-
ción básica atiende a la mayoría de la población en el servicio general, en escuelas con grupos nu-
merosos y profesores que se ocupan de un solo grado. Los estudiantes de preescolar y primaria que
no están en escuelas de servicio general se inscriben a escuelas con servicio para población indígena
o en los centros comunitarios que ofrecen educación en localidades rurales dispersas o aisladas en
poblaciones con pocos niños y jóvenes.
En secundaria existe el servicio general, que atiende a la mayoría de los estudiantes de este
nivel, junto al servicio de secundaria técnica, que capacita a los alumnos para su aplicación en el
ámbito laboral. La telesecundaria y la secundaria comunitaria ofrecen instrucción en zonas alejadas
de los centros urbanos con población insuficiente para establecer escuelas generales.36 La secundaria
para trabajadores atiende a una población muy pequeña conformada generalmente por personas ma-
yores o en horarios que toman en cuenta su situación laboral.
En la educación de tipo media superior, además del servicio general, también existen servicios
de educación tecnológica por medio de programas de bachillerato tecnológico o profesional técnico.
La educación superior de nivel licenciatura tiene tres servicios: licenciatura en educación nor-
mal, universitaria y tecnológica. La primera forma profesores en educación básica, la universitaria
ofrece educación en diversos campos de conocimiento y la última ofrece estudios tecnológicos que
otorgan el título de técnico superior universitario. El posgrado es el último nivel del SEN y contem-
pla la especialidad, la maestría y el doctorado.
En forma paralela al sistema educativo escolarizado se ofrecen servicios con alternativas más
flexibles para que la población haga sus estudios. Este conjunto de opciones forman parte del siste-
ma educativo extraescolar, que tiene un solo tipo denominado Educación abierta no escolarizada y/o
semiescolarizada dividida en seis servicios (ver Cuadro 2.2). El servicio de educación inicial atiende
a niños aún pequeños para entrar a preescolar. El segundo servicio, educación para adultos, atiende a
personas mayores de 15 años para que aprendan a leer y escribir, para que terminen su educación
básica o para adquirir conocimientos útiles para el trabajo. El tercer servicio, educación especial,
2. Marco teórico y marco referencial
65
36 Aunque así lo enuncia el INEE, en realidad hay telesecundarias en zonas urbanas.
atiende a niños y jóvenes con capacidades sobresalientes o con alguna deficiencia física, mental o
sensorial. El servicio de formación para el trabajo se dirige a personas que necesitan incorporar co-
nocimientos y habilidades aplicadas a oficios específicos. La educación que se ofrece en el servicio
abierto o semiescolarizado puede ser de bachillerato, profesional técnico, licenciatura o posgrado y
está pensada para personas que no pueden asistir a programas presenciales con regularidad.
Cuadro 2.2 S 2.2 Sistema educa:vouca:vo nacional extraescolarlar
Tipo Servicio CINE
Lactantes (Cendi)
Educación inicial Maternales (Cendi) 0
Vía padres capacitados
Alfabe7zación
Educación para
Educación básica
1/2Educación para adultos Capacitación no formal para el traba‐
jo
1/2
Educación abierta,
Misiones culturales
Educación abierta, no escolarizada y/o semiescolarizada
Con discapacidad
Educación especial Ap7tudes sobresalientes n/a
Sin discapacidad
Formación para el trabajtrabajo 2/3
Profesional técnico
Sistema abierto o semiescolarizado
Bachillerato 5
Licenciatura y posgrado
Educación extraescolar ilar indígena n/a
Fuenteente: (INEE, 2009) y (PEF, 1993), se agregó lgó la CINE.
Otro parámetro que puede ayudarnos a entender la complejidad del sistema educativo nacional
es el número de los actores principales que en él concurren: alumnos, profesores y número de escue-
66
las. En el ciclo 2010-2011, el número de alumnos, docentes y escuelas por tipo y nivel que integra-
ban el SEN era el siguiente (SEP, 2011c. p.34, 72, 107, 146):
Cuadrodro 2.3 Alumnomnos, docentesntes y escuelauelas (2010‐20112011)
Tipo Nivel Matrícula DocentesAlumnos por docente
Escuelas
Preescolar 4,641,060 222,422 20.9 91,134
Educación básica Primaria 14,887,845 571,389 26.1 99,319
Secundaria 6,137,546 381,724 16.1 35,921
Media superior BachilleratoA 4,187,528 278,269 15.0 15,110
SuperiorC,DLicenciaturaB 2,773,088 277,153 10.0 4,383
SuperiorC,D
Posgrado 208,225 38,026 5.5 1,906
B Incluye loC Los docentes repo
suma de docentes en c
D Las escuelas en el cenciatura pueden estartres servicio reportado
A Incluye los tres servicios deportados en el nivel en cada uno de los tre
n el 7po superior son estar sobrees7madastados. Las escuelas rep
Incluye los tres servicos de licenciatura (noivel licenciatura pueds tres servicios repor
tados en posgradson diferentes de las adas ya que correspo
as reportadas en posgr
No se inervicios de bachilleratoa (normal, universitarueden estar sobreeportados en la fuensgrado pueden estar las ins7tuciones. Lassponden a la suma dosgrado pueden estar
Fuese incluye Capacitaciónillerato (general, técnicsitaria y técnico superrees7mados ya que cofuente consultada. Los estar incluidos en el ns. Las escuelas reportadma de las escuelas por estar incluidas en el n
Fuente:(SEP, 2011c)tación para el trabajo
técnico y tecnológico)perior universitario)ue corresponden a la a. Los docentes repor‐ el nivel licenciatura.ortadas en el nivel li‐ por cada uno de los el nivel licenciatura.
La educación básica es el tipo educativo más grande del sistema, su población escolar incluye
al 78% de la matrícula total nacional. En la educación superior se encuentran poco más del 9% de la
matrícula. Se observa que a mayor escolaridad la relación de profesores por alumno disminuye no-
tablemente.
2.2.2 Organización del sistema de educación superior en México
Revisaremos ahora cómo se organiza el SES pero antes es pertinente tener una definición de lo
que entendemos por institución de educación superior (IES). La SEP define una IES como “un orga-
nismo o estructura que desempeña labores de docencia, investigación y difusión con el fin de formar
profesionistas en las diferentes ramas del conocimiento y preservar, crear y transmitir los bienes de
la cultura en relación con el interés social. Las instituciones se rigen por un conjunto de normas, le-
yes nacionales y reglamentos propios y cuentan, para llevar a cabo su labor, con recursos humanos,
materiales, tecnológicos y financieros. Las instituciones pueden ser públicas o privadas, autónomas,
federales o estatales, según el tipo de ingresos de que dispongan o su afinidad con los sistemas del
2. Marco teórico y marco referencial
67
Estado”.37 Sin embargo esta definición es muy larga e incompleta ya que no menciona el tipo educa-
tivo que atiende. Nos parece más pertinente la ofrecida por la misma SEP en otra de sus publicacio-
nes en la que se define una institución de educación superior como aquel “Centro de educación su-
perior que comprende las escuelas que imparten estudios de licenciatura, especialidad, maestría y
doctorado, avalados por el Estado. Una institución incluye recursos humanos, materiales y financie-
ros” (SEP, 2013b, p. 252).
Diferentes actores oficiales y no oficiales participan en la organización, planeación y evalua-
ción del sistema de educación superior en México. Entre estos actores destacan la Secretaría de
Educación Pública (SEP) a través de la Subsecretaría de Educación Superior, la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el Instituto Nacional para la Eva-
luación de la Educación (INEE), el Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), la
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) y el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
La administración y conducción de la educación en general y de la educación superior en par-
ticular se hace a través de la SEP; sin embargo para la planeación y coordinación se crearon una serie
de organismos enfocados a esas tarea (Acosta Silva, 2006). De este modo la planeación del sistema
de educación superior se inició en 1978 con la formulación del primer Plan Nacional de Educación
Superior y con el establecimiento del Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educa-
ción (SINAPPES); derivado de este último nacieron la Coordinación Nacional para la Planeación de la
Educación Superior (CONPES), las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior
(COEPES), y los Consejos Regionales para la Planeación de la Educación Superior (CORPES) (Tuirán
y Muñoz, 2010).
Se hará una breve descripción de los fines que se han planteado de manera oficial los organis-
mos involucrados en administración y conducción de la educación superior. Cabe señalar que la SEP
y la ANUIES son los organismos más importantes para la recolección, tratamiento y distribución de la
información sobre las IES por ello serán analizados en secciones por separado.
68
37 Tomado del portal en internet de la Subsecretaría de educación superior http://ses2.sep.gob.mx/cgi-bin/acronimos/sya.pl?busca=I el 10 de enero de 2012.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), creado por Decreto Presiden-
cial el 8 de agosto de 2002, se planteaba contribuir al mejoramiento de la educación a través de eva-
luaciones integrales de la calidad del sistema educativo y de los factores que la determinan, así como
de la difusión oportuna de los resultados para apoyar la toma de decisiones, la mejora pedagógica en
las escuelas y la rendición de cuentas. Las funciones del INEE se desarrollan en tres ámbitos básicos:
desarrollo de indicadores de calidad del sistema educativo nacional y de los subsistemas estatales,
elaboración de pruebas de aprendizaje y evaluación de escuelas. Fue creado como un organismo
descentralizado, no sectorizado, es decir que no depende de ninguna secretaría de Estado, y debía
contar con autonomía técnica y operativa. Esto último es sumamente importante para que, al menos
en teoría, pueda llevar a cabo su función de evaluación de manera independiente.38 Sin embargo el
hecho de que haya sido adscrito a la administración pública como organismo descentralizado generó
dudas en su capacidad para manejarse de manera independiente y autónoma.39 Se espera que esta
situación mejore al haberse convertido en organismo público autónomo a partir de febrero de 2013.
Aunque el alcance de los programas, servicios y acciones del INEE es la evaluación de la educación
obligatoria (preescolar, primaria, secundaria y educación media superior), ocasionalmente algunos
de sus documentos hacen referencia al tipo de educación superior.
La tarea de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES), que se organizan como asociaciones civiles, es evaluar las funciones y los programas aca-
démicos que se imparten en las instituciones educativas y formular recomendaciones con el objetivo
de mejorar su calidad. Los CIEES están formados por nueve cuerpos colegiados, integrados por pares
académicos de las instituciones de educación superior de todo el país. Estos cuerpos académicos se
agrupan por áreas del conocimiento: administración, ciencias agropecuarias, ingeniería y tecnología,
ciencias naturales y exactas, ciencias de la salud, ciencias sociales y administrativas, educación y
humanidades, difusión y extensión de la cultura, y arquitectura, diseño y urbanismo. Con las evalua-
ciones que lleva a cabo se integran informes que se entregan a los directivos de las instituciones.40
Cuando los programas educativos obtienen el nivel 1 de acreditación de los CIEES están habilitados
para solicitar su reconocimiento por algún organismo acreditador de la COPAES.
2. Marco teórico y marco referencial
69
38 Consultado en http://www.inee.edu.mx/index.php/acerca-del-inee/que-es-el-inee el 10 de enero de 2012.
39 Consultado en http://www.observatorio.org/comunicados/comun084_2.html el 10 de enero de 2012.
40 Tomado de http://www.ciees.edu.mx/ciees/inicio.php el 10 de enero de 2012.
El Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), fundado el 24
de octubre de 2000, es la única instancia reconocida por la SEP para otorgar reconocimiento oficial a
los organismos acreditadores de los programas académicos de educación superior. Los organismos
acreditadores reconocidos por el COPAES están facultados para llevar a cabo los procesos de evalua-
ción que dan la acreditación a programas de licenciatura y de técnico superior universitario o profe-
sional asociado. Actualmente hay 27 consejos acreditadores.41
La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) es una
agrupación de instituciones mexicanas particulares. Está integrada por aproximadamente 110 insti-
tuciones de educación superior con una matrícula de alrededor de 400,000 estudiantes, que represen-
ta el 14% de la matrícula nacional con programas de TSU, licenciatura y posgrado.42
El CONACYT, creado el 29 de diciembre de 1970, es un organismo público descentralizado de
la administración pública federal con personalidad jurídica y patrimonio propio. Es responsable de
elaborar las políticas de ciencia y tecnología en México. El CONACYT es la instancia responsable de
evaluar y otorgar reconocimiento de calidad a los programas educativos de posgrado.43 A pesar de
tener un esquema muy estructurado para otorgar el reconocimiento de calidad de los programas que
evalúa, el trabajo que requieren las IES para cubrir los parámetros requeridos pueden derivar en ajus-
tes administrativos más que reales. La simulación puede darse en todos los niveles: se incluye en los
núcleos académicos básicos a profesores con reconocimientos de alta productividad pertenecientes
al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) que colaboran en varios programas académicos, se si-
mula flexibilidad en los mapas curriculares y los proyectos de vinculación no incorporan a estudian-
tes o docentes de los programas.44
La Secretaría de Educación Pública
Los asuntos administrativos relacionados con la educación son competencia del Poder Ejecu-
tivo, y son atendidos a través de la Secretaría de Educación Pública.
70
41 Tomado de http://www.copaes.org.mx/FINAL/perfil.php el 10 de enero de 2012.
42 Tomado de http://www.fimpes.org.mx el 12 de enero de 2012.
43 Tomado de http://www.conacyt.gob.mx/ElConacyt/Documentos%20Normatividad/BASES.pdf el 13 de febrero de 2013.
44 Esto respecto a la experiencia del autor de la tesis como coordinador de posgrados.
El Manual de organización general de la Secretaría de Educación Pública (SEGOB, 2008b)
enumera las atribuciones de la SEP, entre las que destacan: la organización, vigilancia y desarrollo de
las escuelas oficiales incorporadas o reconocidas en todos los niveles educativos; el registro nacional
de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional; contribuir al desarrollo de la investi-
gación científica y tecnológica; la planeación, la programación general y la evaluación del sistema
educativo.
En el Gobierno Federal del sexenio 2006-2012 se trató de dar congruencia estructural a la SEP
con los tipos educativos definidos en el artículo 37 de la Ley General de Educación, para lo cual se
establecieron tres subsecretarías: Subsecretaría de Educación Básica, Subsecretaría de Educación
Media Superior y Subsecretaría de Educación Superior. Adicionalmente se crearon varias unidades
administrativas que debían plantear metas estratégicas, entre las que destaca la Unidad de Planea-
ción y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE) una de cuyas responsabilidades fue la aplicación
y sistematización de los resultados de la Estadística 911. Las áreas de la SEP rectoras para las IES son
la Subsecretaría de Educación Superior (SES) y la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas
Educativas (UPEPE).
La creación de la UPEPE planteó una nueva perspectiva en términos de planeación estratégica
al interior de la SEP ya que se le asignó la planeación a largo plazo, el desarrollo y la evaluación de
políticas educativas en todos los tipos, niveles y modalidades. También debía promover procesos de
planeación estructurada en lugar de la planeación en términos meramente presupuestales.
Dentro de la UPEPE la Dirección General de Planeación y Programación (DGPP) resultó impor-
tante para este trabajo ya una de sus atribuciones era recabar la Estadística 911 y promover que los
resultados de la misma fueran conocidos por las mismas instancias que la generan. Otra función de
la UPEPE era la de procurar que las diversas fuentes de información sobre educación generadas por
instituciones como el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y el Consejo
Nacional de Población (CONAPO) fueran compatibles entre sí y de esta manera propiciar la genera-
ción de estudios con resultados estadísticos utilizables en diversos análisis financieros, económicos,
y de investigación en el ámbito educativo.
2. Marco teórico y marco referencial
71
Desafortunadamente esta compatibilidad en la información no se logró. Por ejemplo, la infor-
mación de programas de licenciatura acreditados por las CIEES o los posgrados de calidad reconoci-
dos por CONACYT no se puede relacionar con los programas reportados en la Estadística 911. Para
hacer comparativos con esta información es necesario hacer procesos manuales para relacionar las
fuentes de datos.
Con el cambio de gobierno federal en 2012 la estructura orgánica de la SEP cambió y la UPEPE
se convirtió en la Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, cuya Dirección
General de Planeación y Estadística Educativa tiene a su cargo la Estadística 911.
La ANUIES y la información sobre la educación superior
En el marco de una visión general de la organización de la educación superior en México, es
necesario mencionar a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Supe-
rior (ANUIES), ya que ha participado de manera directa y fundamental en el proceso de moderniza-
ción y transformación del sistema educativo en este tipo, no sólo por ser un órgano que agrupa a las
más importantes universidades e instituciones de educación superior del país, sino por haber jugado
un papel importante en los cambios en la educación superior y el diseño de los mecanismos para lle-
varlos a cabo (Rodríguez Perego, 2005).
Entre otras, la ANUIES tiene dos funciones principales: a) estudiar los problemas académicos y
administrativos del sistema nacional de educación superior en la República mexicana con miras a su
planeación integral dentro del sistema nacional educativo, y sugerir a las instituciones asociadas o a
las autoridades educativas la adopción de las recomendaciones que se aprueben para la mejor orga-
nización y funcionamiento de las instituciones de educación superior (es decir, auxiliar en la planea-
ción con estudios sobre el tema); b) fomentar el intercambio de personas, información y servicios
entre las instituciones asociadas, a fin de estimular el desarrollo cultural y aumentar la eficiencia de
sus funciones (es decir, trabajar en materia de información sobre la educación superior) (ANUIES,
2012).
La ANUIES funciona a través de la Asamblea General en la que participan todas las institucio-
nes afiliadas (175 universidades e instituciones de educación superior, tanto públicas como particu-
lares de todo el país, que atienden al 80% de la matrícula de alumnos que cursan estudios de licen-
72
ciatura y de posgrado);45 el Consejo Nacional, integrado por 15 titulares de las instituciones afilia-
das; seis Consejos Regionales, uno por cada región geográfica en las que se la divide la ANUIES; dos
Consejos Especiales: el Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines (CUPIA) y el Con-
sejo de Universidades Particulares e Instituciones Afines (CUPRIA); la Secretaría General Ejecutiva,
que es la responsable legal, organiza la dependencia y ejecuta los acuerdos tomados por la Asamblea
General y los Consejos especiales; de la Secretaría General Ejecutiva dependen cuatro Direcciones
Generales.
El papel que ha jugado la ANUIES ha sido calificado de diversas formas. Por una parte se afir-
ma que la influencia de la ANUIES “ha oscilado entre la subordinación a las políticas gubernamenta-
les y una interlocución eficaz para el diseño de dichas políticas” (Acosta Silva, 2000b, p. 1). Esto
debido a que uno de los factores que dieron surgimiento a la ANUIES en 1950 fue la inercia del cor-
porativismo del gobierno cardenista, que se acentuó durante el sexenio de Miguel Alemán ya que
ante la creación de nuevas IES era necesario crear una asociación que las controlara de la misma
forma que surgieron sindicatos obreros controlados por el estado. La capacidad de la ANUIES de ser
un interlocutor independiente y representativo de las IES ha sido acotada debido al proceso de su
constitución, a su apoyo casi incondicional al gobierno en turno, a la intervención gubernamental en
la designación de su Secretario General y por la gran influencia que tienen en su seno las universi-
dades federales como la UNAM y la UAM. Es hasta los años noventa cuando la ANUIES llega “a cons-
tituirse en un interlocutor privilegiado” (Ejea Mendoza, 2008, p. 42) y deja de ser “un ‘club de rec-
tores’, para asumir un liderazgo positivo e influyente” (Álvarez Mendiola y González Rubí, 1998, p.
66).
Otros autores sostienen que la ANUIES ha jugado un papel importante en la definición de polí-
ticas educativas. Por ejemplo, Ramos Pérez (2001) y Rafael Velasco no concuerda con aplicarle el
calificativo de “club de rectores” ni el de simple “correa de transmisión” de las decisiones guberna-
mentales, ya que la asociación tiene que ver con muchísimas cosas que no implican a un grupo de
personas, sino instituciones representadas por personas (Robles de la Rosa y Ruiz, 1989).
2. Marco teórico y marco referencial
73
45 Estas cifras, que cambian cuando se aceptan nuevos miembros en las Asambleas, fueron tomadas de http://www.anuies.mx/la_anuies/afiliadas.php el 14 de febrero de 2013.
De cualquier forma, es innegable la labor que ha desarrollado la ANUIES para la organización y
difusión de información sobre las IES ha sido muy importante.
Se tiene datos sobre educación superior en México de al menos 1873 cuando Díaz Covarrubias
informa que hay 771 estudiantes de jurisprudencia, 364 de medicina y 251 de ingeniería (Díaz Co-
varrubias, 1875). A partir la constitución de la Secretaría de Educación Pública en 1921, siendo su
titular José Vasconcelos, comienzan a recogerse datos sobre diversos aspectos del sistema educativo
nacional (INEE, 2007). A lo largo de medio siglo se recabaron estadísticas educativas con desigual
calidad y regularidad. Al llegar por segunda vez a la SEP Jaime Torres Bodet (1958-1964) se imple-
menta el llamado Plan de Once Años, que obligó a recurrir a diversas fuentes para tener información
de razonable consistencia sobre la demanda educativa básica y el rezago escolar. De este modo si
bien las estadísticas educativas se iniciaron en nuestro país desde principios del siglo pasado, no fue
sino hasta 1940 cuando se formalizó su generación dentro de la Secretaría de Industria y Comercio
(SIC), lo cual pudiera parecer extraño pues no fue en la SEP sino en la SIC donde se creó una Direc-
ción General de Estadística (INEGI, 2003).
Con el fin de contar con información estadística básica de las IES, en 1966 durante la Octava
Reunión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES, siendo secretario general ejecutivo el Dr.
Alfonso Rangel Guerra se plantea “…[la] tarea de algo que no existía, la información estadística; no
había noticia del número de maestros, de estudiantes, de ingreso, de egreso y entonces iniciamos
aquellos cuadernos, de hoja oficio, donde comenzamos a recoger la información estadística que aho-
ra es una tarea regular y permanente y sostenida por la ANUIES, que informa todo lo referente a es-
tadísticas.” (Medina Viedas, 2005, p. 48). En este momento la Asamblea General de la ANUIES toma
varios acuerdos: editar anualmente el Directorio nacional de las instituciones de educación superior
de México, presentar la primera Guía de carreras profesionales en México y realizar un estudio so-
bre planeación universitaria que incluya la exposición de toda su problemática y coadyuve a los que
realiza la Secretaría de Educación Pública mediante la Comisión Nacional para la Planeación Inte-
gral de la Educación. Estos acuerdos a la postre dieron origen a los trabajos de estadística de la
ANUIES.
En 1968, durante la X Reunión Ordinaria, se toman acuerdos tendientes a unificar criterios en
los sistemas de recolección de información estadística; en 1969 se aprueba que las instituciones afi-
74
liadas a la ANUIES creen unidades de planeación y estadística. Al año siguiente, en la XII Reunión
Ordinaria se acuerda recomendar al Centro de Planeación Nacional de la Educación Superior la ela-
boración de un documento que contenga las estadísticas necesarias para facilitar y consolidar las la-
bores de planeación, y en 1974 se recomienda que establezcan sistemas internos de evaluación (Ro-
dríguez Perego, 2005).
Es en la década de los setenta cuando los sistemas de estadística educativa van adquiriendo las
característica que, más o menos, tienen hasta la actualidad (INEE, 2007). Como afirma Ríos Ferrus-
ca (2001, p. 2), hasta 1975 tres instituciones recolectaban y procesaban la información sobre las IES
a nivel nacional de manera independiente: la Dirección General de Planeación Educativa (DGPP) de-
pendiente de la SEP, la Dirección General de Estadística (DGE, posteriormente INEGI) de la Secretaría
de Industria y Comercio (SIC) y la Secretaría General de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, aunque la función de recolección de información de la ANUIES
ha sido siempre muy limitada y más bien se ha enfocado a coadyuvar a la difusión de lo que recaba
la SEP. La descoordinación de estas entidades generaba duplicidad de actividades en las IES y condu-
jo a la difusión de cifras e indicadores diferentes sobre un mismo aspecto. Para solucionar este pro-
blema, la ANUIES y la SEP convocan en 1975 al Primer Seminario de Información y Estadística, del
cual emerge un cuestionario único para educación superior, el denominado Formato 911, que se
aplicó como prueba piloto en Guanajuato durante el ciclo escolar 1975-1976.
La responsabilidad de recabar la estadística de educación pasa de la SIC a la SEP en 1976 por
medio de un convenio que garantizaba el apoyo de la SIC en cuestiones metodológicas. En teoría este
cambio de atribuciones debería generar estadísticas más adecuadas a la medición de procesos educa-
tivos, lo cual no ocurrió ya que hasta la fecha la Estadística 911 sigue recabando datos muy impor-
tantes pero que no dan información sobre dichos procesos. Dos años después la cobertura del con-
venio entre la SIC y la SEP se amplía con la incorporación de la ANUIES al proceso de recolección de
datos sobre las IES, aunque como ya se mencionó en la práctica la participación de la ANUIES se ha
dado más bien en el procesamiento y difusión de los datos que recoge la SEP.
Hasta 1983 la información que se recababa comprendía datos de licenciatura, en 1984 se ac-
tualiza el cuestionario de educación superior para captar información sobre programas de especiali-
zación, maestría y doctorado.
2. Marco teórico y marco referencial
75
Durante la IV Reunión Nacional de Información Estadística, llevada a cabo en 1990, y dentro
del Programa Nacional de Modernización Educativa se plantea la necesidad de contar con datos es-
tadísticos válidos y oportunos que sustenten la planeación del sistema de educación superior. Para
esto se propone aumentar el número de instituciones que responden al cuestionario Estadística 911,
ampliar la cobertura temática del cuestionario y fomentar el intercambio de ideas entre los responsa-
bles de la información estadística de las IES. Se propone también ampliar el cuestionario para captar
información de los sistemas de enseñanza abierta. Es interesante hacer notar que el mero plantea-
miento de las necesidades enumeradas deja ver claramente que la recolección de datos de la educa-
ción superior no incluía a todas las IES y que su cobertura temática se ampliaba.
En 1994 se incluyen en la Estadística 911 indicadores usados en los países integrantes de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, que estructura su sistema de
indicadores en dos ejes: uno que distingue cuatro tipos de actores y el otro maneja tres elementos
sistémicos) (INEE, 2007). La documentación consultada no deja en claro qué datos o indicadores
son los que se agregan a los instrumentos de recopilación de información, lo cual no resulta raro
pues ni en la actualidad se informa del motivo o justificación de los cambios que se hacen.
Durante la 5ª Reunión Nacional de Información Estadística, efectuada en 1995, se propone
captar la información por medio de un cuestionario electrónico en disquetes en los que se solicita la
misma información que en el medio impreso. Asimismo, se insiste en la necesidad de promover y
consolidar un sistema único de información que cubra todas las peticiones de los diferentes usuarios.
Con el fin de conocer la demanda educativa se consideró la posibilidad de incluir preguntas sobre el
número de solicitudes de ingreso, y no sólo sobre inscripción, como se venía preguntando hasta ese
momento (Ríos Ferrusca, 2001).
A pesar que desde 1984 la Educación Normal pasó a ser parte del tipo de educación superior,
es hasta el año de 2005 que la información de la Estadística 911 de las escuelas normales se hace en
los formatos de tipo superior. Tuvieron que pasar doce años para que esto ocurriera.
A partir del ciclo 1997-1998 existen bases de datos con los resultados de la aplicación de la
Estadística 911. Se puede suponer desde antes la información que se captaba en formatos en papel
de la finalmente era registrada en algún sistema electrónico pero no hemos encontrado datos sobre
76
esto. A partir de la información de este año es posible hacer un seguimiento puntual de los cambios
que se han hecho pero, aunque resulte chocante insistir, el motivo de los cambios no se documenta,
o al menos no son dados a conocer.
En 2010 los formatos cambian ligeramente para incluir preguntas sobre el número de estudian-
tes y personal discapacitado, pero sólo por medio el número global de personas “que presentan al-
guna discapacidad”. Los datos recabados en este tema no dan información sobre si la discapacidad
es auditiva, ocular, motriz u otra acerca del nivel de gravedad y parecen más bien una respuesta po-
bre y tardía a la publicación de Ley general de las personas con discapacidad en 2005. Al año si-
guiente se agregan variables sobre “alumnos hablantes de alguna lengua indígena”. Con estas pre-
guntas no es posible determinar que lenguas indígenas hablan los estudiantes ni a qué etnia pertene-
cen, a pesar de lo cual se han usado como indicador de pertenencia a grupos autóctonos.
El avance de las tecnologías en información y comunicación por fin tuvieron un eco en la re-
copilación de la Estadística 911 ya que durante 2011 y 2012 se hicieron grandes esfuerzos coordina-
dos entre la ANUIES y la SEP para elaborar un sistema de registro que opere en Internet. En 2011 se
hicieron pruebas piloto y en el año 2012 se lanzó a nivel nacional, con resultados que hasta el mo-
mento se están evaluando.
Después de este recuento histórico es difícil entender por qué después de casi cuatro décadas y
con recursos humanos y técnicos casi ilimitados con los que podría contar la SEP no se tiene, ya no
digamos un sistema de información, sino simplemente un instrumento de recopilación de informa-
ción confiable.
Un avance muy importante de estandarización es la publicación del la Clasificación mexicana
de programas de estudio por campo de formación académica para la educación media superior y
superior (INEGI, 2012b) que posibilitará hacer análisis comparables entre diversas fuentes de datos.
Esta clasificación tiene equivalencia con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educa-
ción (UNESCO, 2006) y el Fields of Education and Training Manual de la EUROSTAT (Andersson y
Olsson, 1999) lo cual también facilitará hacer comparaciones de programas educativos a nivel inter-
nacional.
2. Marco teórico y marco referencial
77
2.2.3 Crecimiento de las instituciones de educación superior en México
El crecimiento de las IES se dio en un proceso mediante el cual se construyó una red nacional
de instituciones de educación superior. Esta expansión debe entenderse no sólo en términos del in-
cremento del número de instituciones sino también en el aumento de las dimensiones al interior de
ellas, entre otros la ampliación de la matrícula estudiantil, el número de profesores, y el número de
programas educativos (Casillas Alvarado, 1997).
Si bien el Estado es el promotor principal de la expansión del sistema educativo, las políticas
que impulsa en este campo no siempre han tenido los efectos deseados al enfrentarse con otros acto-
res que las matizan o cambian, entre estos factores destaca la oferta de educación en IES privadas.46
Hasta mediados del siglo pasado la educación superior en México era ofrecida por pocas insti-
tuciones, principalmente públicas, orientadas generalmente a capacitar élites y dar apoyo para la
formación de redes educativas entre ellas (Camp, 2006) en un medio en el que aún estaba presente el
poder de los políticos militares emanados de la Revolución. Aunque ya al inicio de los años cuarenta
comenzó la presión en el medio urbano para tener servicios educativos de tipo superior, esta deman-
da se vio contenida por el rezago educativo en los tipos básico y medio superior que no generaban
un número grande de bachilleres que aspiraran a tener títulos de educación superior. El número de
demandantes de educación superior aumentó con los buenos resultados del Plan de Once Años que
extendió la cobertura de la educación primaria y secundaria entre 1959 y 1970.
En el siguiente cuadro se presenta una perspectiva de largo plazo, en la que se aprecia el au-
mento en el número de las IES por década.
Cuadro 2ro 2.4 Númeromero de IES segúe IES según sost
(acum
sostenimient
(acumulado)
miento, subsist
ulado)
bsistema y añ y año de funde fundación
Decenio de fundación
Federal EstatalIns7tutos
tecnológicos
Universida‐des tecnoló‐
gicas
Universida‐des politécni‐
casCONACYT Par7culares Total
1910‐1919 2 2 1 5
1920‐1929 2 5 1 8
1930‐1939 3 6 2 11
1940‐1949 4 11 2 6 23
78
46 Una amplia discusión sobre el tema comprende, entre otros, a (Fuentes Molinar, 1992), (Kent Serna, 2009), (Acosta Silva, 2006), (Gil Antón, 2010), (Casillas Alvarado, 1990).
Cuadro 2ro 2.4 Númeromero de IES segúe IES según sost
(acum
sostenimient
(acumulado)
miento, subsist
ulado)
bsistema y añ y año de funde fundación
Decenio de fundación
Federal EstatalIns7tutos
tecnológicos
Universida‐des tecnoló‐
gicas
Universida‐des politécni‐
casCONACYT Par7culares Total
1950‐1959 5 21 6 17 49
1960‐1969 6 28 17 52 103
1970‐1979 7 34 50 12 135 238
1980‐1989 9 35 65 20 341 470
1990‐1999 9 38 120 38 26 744 975
2000‐2011 9 43 236 72 48 27 2,064 3,005
FFuente: tomadmado de (Tuirán yán y Muñoz, 2010,010, p. 364) hasta asta el ciclo escolarcolar 1990‐1999. 1Los datos datos de 2000 a 20 a 2011 han sido ido calculados a par a par7r de datos datos de la SEP (www.www.ses.sep.gob.gob.mx) y de la Estada Estadís7ca 911,
la difMagisterio
a diferencia con elterio, Escuelas Nor
n el total correspo Normales, Centros
esponde a IES no ctros de Inves7gac
no clasificables engaciones, Ins7tuto
ins7tucione
s en este cuadro, etutos y Colegios eciones dependiente
ro, entre otras: Ceios estatales, Univeientes de la SEP, S
as: Centros de Actualniversidades InterP, SEDENA, IMSS,
ctualización del Interculturales e
IMSS, SSA, SEMAR. 2La SEP SEP agrupa como Umo Universidades ades Públicas Federederales a: UNAM,AM, IPN, UAM, UPM, UPN, Universidadsidad Autónoma
Agraria Antonntonio Narro y al C al COLMEX, ver hger hgp://www.ses.ses.sep.gob.mx/wx/wb/ses/universiversidades_publicblicas_federales
A este respecto es necesario hacer notar que casi todas las universidades tienen antecedentes
previos a su creación oficial, ya sea en universidades, colegios o institutos de diversos tipos, por lo
que fijar su fecha de inicio de actividades puede ser polémico. También resulta discutible la fecha de
creación de las primeras IES particulares, por ejemplo Adrián Acosta da como primer “estableci-
miento particular de educación superior en México” (2005, p. 5 a 10) a la Universidad Autónoma de
Guadalajara en 1935, siendo que en 1912 se crea la Escuela Libre de Derecho.
Resulta importante comentar que sobre las cifras mostradas en el Cuadro 2.5 Tuirán y Muñoz
(2010, p. 364)aclaran que “la información sobre las IES privadas de 1980 en adelante fue tomada de
(Acosta Silva, 2005)”. Sin embargo al consultar esa fuente los datos que aporta Acosta Silva son
muy diferentes: 1980, 108 IES particulares, 1985, 176; 1990, 212; 2000, 634; y 2003, 785. (Acosta
Silva, 2005, p. 34 y 95). Esto habla de la diferencia existente en las fuentes de información, debido a
registros no consistentes a pesar de que la fuente final de información ya sea citada directamente o
indirectamente es la Estadística 911.
2. Marco teórico y marco referencial
79
El cuadro anterior inicia con la creación de la Universidad Nacional en 1910.47 Durante la dé-
cada de 1910 casi a la par de la formación de la Universidad Nacional y como un desprendimiento
de ella se establece en 1912 la Escuela Libre de Derecho. Además, inician actividades la Universi-
dad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (1917), la Universidad de Sinaloa (1918) y la Universi-
dad Femenina de México.
En el segundo período sobresalen los inicios de la Escuela de Salud Pública (1922), la Univer-
sidad Autónoma de Yucatán (1922), la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (1923), la Univer-
sidad Autónoma Agraria “Antonio Narro” en Coahuila (1923) y la Universidad de Guadalajara
(1925).
En el período de 1930 a 1939 empiezan a trabajar la Universidad Autónoma de Nuevo León
(1933), la Universidad Autónoma de Guadalajara (particular) (1935), el Instituto Politécnico Nacio-
nal (1937), la Universidad de Puebla (1937) y la Escuela Nacional de Antropología e Historia
(1938).
Durante la década de 1940 destaca la formación de El Colegio de México (1940), la Universi-
dad de las Américas (particular) (1940), la Universidad Popular de Colima (1940), la Escuela Nor-
mal Superior (1942), la Universidad de Sonora (1942), el Instituto Tecnológico de Estudios Superio-
res de Monterrey (particular) (1943), la Universidad Iberoamericana (particular) (1943), y la Uni-
versidad Veracruzana (1944); además en 1948 se fundan los Institutos Tecnológicos Regionales em-
pezando por el Instituto Tecnológico de Chihuahua (1948), que eran dependientes del IPN aunque se
les desincorpora de él al año siguiente.
En el decenio de 1950 inician actividades la Universidad de Querétaro (1950), la Universidad
Autónoma de Chihuahua (1954), la Universidad Autónoma de Baja California (1957) y el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (particular) (1957).
80
47 Esta reseña histórica se basa en varios textos entre los que se encuentran: (Piñera Ramirez, 2002), (SEP et al., 2003), (De Ibarrola, 1986), (Acosta Silva, 2005), (Levy, 1986), (Garciadiego Dantan, 1996), (Casillas Alvarado, 1990) y las pági-nas web institucionales de algunas de las universidades, escuelas o centros mencionados.
En la década de los sesenta cabe mencionar la fundación de la Universidad de Campeche
(1960), la Universidad Autónoma de Guerrero (1960), la Universidad Autónoma del Carmen (1967)
y Centro de Enseñanza Técnica y Superior de Baja California (particular) (1961).
En el decenio de los setenta abren sus puertas El Centro de Investigación Científica y de Edu-
cación Superior de Ensenada (1973), la Universidad Autónoma de Aguascalientes (1974), la Univer-
sidad Autónoma Metropolitana (1974) y la Universidad Autónoma de Chapingo (1977).
Durante los 80 se fundan el Instituto Tecnológico de Mexicali (1981), El Colegio de Jalisco
(1982), el Colegio de la Frontera Norte (1982) y el Centro de Estudios Superiores del Estado de So-
nora (1983). En esta década el crecimiento de las IES públicas se ve fuertemente frenado al crearse
únicamente veinticinco de ellas: dos federales, una estatal, quince institutos tecnológicos y ocho
centros CONACYT. En cambio, toma gran dinamismo la formación de IES particulares, ya que en ese
período se crean más de doscientos centros de educación superior particulares, si bien es cierto que
la mayor parte de ellas son del tipo que se ha denominado “dedicadas a absorber demanda” (Levy,
1986, p. 254); es decir, son pequeñas en cuanto al número de programas que ofrecen, de dudosa ca-
lidad, enfocadas a obtener ganancias y con poca matrícula, lo que hizo que su capacidad fuera insu-
ficiente para compensar la contracción del crecimiento de las IES públicas. El crecimiento del las IES
de financiamiento privado se da “... en un contexto de escasa regulación pública sobre el sector y
por el fortalecimiento de las regulaciones de mercado en el conjunto de la educación superior” (Ál-
varez Mendiola, 2011, p. 10).
En la década de los noventa se recupera el crecimiento de las IES públicas, pero ahora a través
de las universidades e institutos tecnológicos, de los cuales se crean 50 y 38 respectivamente en este
período, y son reflejo de un cambio en las tendencias que promueven nuevas formas de capacitación
y salidas al mercado laboral con planes que ofrecían carreras cortas (técnico superior universitario,
TSU) que en muchos casos no fueron suficientes para satisfacer a la población, lo que propició la
creación, ya en el siglo XXI, de la universidades politécnicas. Se ha cuestionado la calidad de esta
enseñanza tecnológica. Por una parte los egresados de TSU reciben una credencial de poco valor en
el mercado de trabajo, por otra parte hubo resistencia en el sistema de institutos tecnológicos para
aceptar de manera automática a los egresados de las universidades tecnológicas para que continua-
ran sus estudios ante lo cual la Secretaría de Educación Pública tuvo (sic) que firmar “un acuerdo
2. Marco teórico y marco referencial
81
con el sistema de la Universidad del Valle de México, institución privada con sedes en varios esta-
dos, para la revalidación de los estudios a los egresados” (Garza Vizcaya, 2003, pp. 76-77). La posi-
bilidad de obtener el título de ingeniero en tres años también ha sido criticada, en especial si nota-
mos que otras instituciones tienen programas de estudios más largos: son pocas las instituciones en
las que se cursan ingenierías en cuatro años y la mayoría lo ofrecen en cuatro y medio o cinco años .
La oferta de educación superior de financiamiento privado sigue creciendo, el número de IES parti-
culares llega a 750.
En la última década se da un marcado crecimiento de IES particulares al llegar a ser más de
2,000 aunque muchas de ellas con una matrícula reducida. El Estado por su parte sigue con la gene-
ración de IES de corte tecnológico, de esta manera se arranca un nuevo subsistema de universidades
politécnicas que a la fecha cuenta con 48 unidades y sigue creciendo el número de institutos y uni-
versidades tecnológicas, se paró completamente la creación de universidades a partir de los noventa,
con la excepción de la creación de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México en 2001 que es
una iniciativa del Gobierno del DF y no del gobierno Federal
Más allá de la precisión de las cifras presentadas en el Cuadro 2.5, la tendencia es nítida: hay
un intenso proceso de crecimiento en la oferta de la educación superior. Esta tendencia se caracteriza
en los últimos 30 años por la práctica clausura del proyecto de universidad pública, la expansión de
la educación tecnológica pública y el irrefrenable incremento de IES particulares que resulta de una
estrategia política de desregulación y franca privatización.
82
Gráfica 2.1 Crecimiento de IES por década
Fuente: tomado de (Tuirán y Muñoz, 2010, p. 364) hasta el ciclo escolar 1990‐1999. 1Los datos de 2000 a 2011 han sido calculados a par7r de datos de la SEP (www.ses.sep.gob.mx) y de la Estadís7ca 911 El dato de Otras públicas del ciclo escolar 2000‐2011 corresponde a varios 7pos de ins7tución, entre otras: Centros de
Actualización del Magisterio, Escuelas Normales, Centros de Inves7gaciones, Ins7tutos y Colegios estatales, Universidades Intercul‐turales e ins7tuciones dependientes de la SEP, SEDENA, IMSS, SSA, SEMAR, etc.
2 Para hacer legible la gráfica se omi7eron los datos de IES par7culares de los ciclos escolares 1990‐1999 y 2000‐2011 (744 y 2,064 respec7vamente)
La Gráfica 2.1 por su parte apenas apunta el inicio de la expansión de IES particulares, pues el
crecimiento vivido en los últimos 30 años hubiera rebasado –en su representación gráfica– los estre-
chos márgenes de una página: más de dos mil IES ya existían en el último ciclo escolar. Observamos
cómo el subsistema de institutos tecnológicos públicos se consolida como el más numeroso, pero
también observamos la mas reciente tendencia al crecimiento de universidades tecnológicas y uni-
versidades politécnicas.
En el siguiente cuadro se muestra un análisis detallado del número de IES durante los últimos
catorce años confirma las tendencias en el crecimiento del sistema público y particular, como se
muestra en el cuadro siguiente. Estas cifra corresponden al número de registros que contiene el for-
mato 911.10 de la Estadística 911 y que interpretamos como número de IES en el entendido de que
algunas están duplicadas al tener escuelas en varios estados.
2. Marco teórico y marco referencial
83
CuCuadroadro 2.5 N 2.5 Númeromero de I de IES poS por añor año
Régimen de PeríodPeríodo
Régimen de financia‐miento
1997‐1998
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 20092010‐2011
Privado 671 726 853 912 976 1,093 1,184 1,159 1,451 1,563 1,630 1,701 1,917 2,065
Público 396 440 462 504 529 570 581 615 814 831 849 872 905 940
Total 1,067 1,166 1,315 1,416 1,505 1,663 1,765 1,774 2,265 2,394 2,479 2,573 2,822 3,005
Se ha cona contado com como IES cadS cada registrF
egistro del foEn el año
Fuente: eel formato 91l año 2005 se
te: elaboracióato 911.10 aun5 se agregaro
ración propia aunque puegaron al 7po
opia con base puede haber 7po superior
base en el foaber algunas erior las escu
el formato 9nas IES duplescuelas Nor
ato 911.10.duplicadas Normales
Un asunto es el número de IES y otro el tamaño de la matrícula. La población estudiantil que
hasta 1910 se calcula tenía menos de 10 mil estudiantes crece poco a poco hasta estabilizarse en po-
co menos de 30 mil estudiantes durante las décadas de 1950 a 1960. A partir de entonces se da un
aumento explosivo de la matrícula. A fines de la década de los 60 ya hay más de 240 mil estudiantes
y a fines de los 70 llegan al millón. El crecimiento se estanca durante los años 80 y primeros de los
90 para volver a crecer nuevamente y alcanzar los dos millones en el año 2000 y casi los 3 millones
de estudiantes en el año 2010.
La Gráfica 2.2 nos presenta una imagen de largo plazo con casi 100 años de evolución de la
matrícula. La matrícula parece aumentar por oleadas, entre 1960 y 1970 crece en 243,175 estudian-
tes. De 1970 a 1980 una nueva oleada sube la matrícula en 664,514 estudiantes. Entre 1980 y 1990
se estabiliza el crecimiento, el ritmo de crecimiento anual de la matrícula cae abruptamente de 10%
a 2% anual e inclusive se observa un decremento respecto al año anterior en el número de estudian-
tes matriculados en 1990, la matrícula aumenta relativamente poco en la década: 316,238 alumnos.
Otra nueva oleada hace aumentar la matrícula en los años de 1990 a 2000 generando 795,868 nue-
vos alumnos. Esta ola continúa de 2000 a 2010, década en la que la matrícula aumenta en 933,417
estudiantes.
La proporción de la población que estudia en las IES puede ser estimada partir de la tasa de
cobertura bruta (TBC)48. La TBC se había mantenido en menos del 1% hasta 1925 para oscilar poste-
riormente entre 1% y 2% hasta 1965, año en que empieza a aumentar hasta llegar en 1980 al 15%
estancándose e incluso disminuir levemente hasta 1996. A partir de este año la TBC recupera el cre-
cimiento llegando al 22% en 2000, 25% en 2005 y 28% en 2010
84
48 Ver la definición de la tasa bruta de cobertura en el glosario
Gráfica 2.2 Matrícula de educación superior
Fuente: Estadís7ca histórica 1893‐2010 (SEP, 2013c)Los años corresponden al inicio del ciclo escolar.
De 1949 a 2004 no se incluye el servicio de educación normal A par7r del ciclo escolar 1982‐1983 se incluye posgrado
Incluye modalidad escolarizado para TSU/PA, licenciatura y Posgrado. Educación normal incluye todas las modalidades.
La cobertura de 1900 a 1940 se calculó u7lizando como denominador a la población de 20 a 25 años y es sólo indica7va por exis7r información de los años 1895, 1910, 1921, 1930 y 1940.
La cobertura de 1950 a 2010 se calculó u7lizando como denominador a la población de 19 a 23 años.
Como se mencionó, el número de IES de financiamiento privado creció de manera exponen-
cial, sin embargo, debido a que gran cantidad de estas IES tienen pocos estudiantes, la matrícula que
atiende el sector privado es menor que la atendida en IES públicas.
2. Marco teórico y marco referencial
85
Gráfica 2.3 Matrícula de licenciatura por régimen de financiamiento
Privado Público
0
500,000
1,000,000
1,500,000
2,000,000
1990 1995 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Mat
rícu
la
Ciclo escolar
Fuente: elaboración propia con base en el formato 911.10.En el ciclo escolar 2005‐2006 se agregaron al 7po superior las escuelas Normales
Se incluye sólo sistema escolarizado.
En el ciclo escolar 1990-1991 había 198,207 estudiantes en IES de régimen privado y 898,934
en IES de régimen público; ya para 2010-2011 se tenía una matrícula escolarizada en el sector priva-
do de 834,386 alumnos y de 1,924,921 en el público (con datos de Álvarez Mendiola y Ortega Gue-
rrero, 2011).
Gráfica 2.4 Distribución porcentual de matrícula de licenciatura por régimen
Fuente: sep‐upepe/dgpypEs7madas a par7r de 2012
Matrícula escolarizada.Tomado de (Álvarez Mendiola, 2011).
La proporción de la matrícula de licenciatura atendida por parte de las instituciones particula-
res en 1990 era del 18%, y en el ciclo escolar 2000-2001 llegó al 28.8%; sin embargo, a partir de ese
Pública Privada
0102030405060708090
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
% d
e la
mat
rícu
la
Ciclo escolar
86
año esta proporción parece haberse estancado en poco más del 30% y la SEP estima que, después de
2015, se conservará en alrededor de 33%, debido a que el sector público recobró su dinamismo co-
mo se ve en la gráfica 2.4 (Álvarez Mendiola, 2011).
Para tener una perspectiva comparativa del sistema de educación superior mexicano en el pla-
no internacional, se muestran datos de siete países que el INEE ha usado para hacer comparaciones
de contexto: cinco del ámbito iberoamericano, uno asiático y los Estados Unidos. Puede verse que,
con datos de 2008, México está a la zaga en el porcentaje de estudiantes de educación superior con
respecto a la población total.
Cuadro 2.6 Alumnos
en
nos y profesores
en varios países
res en el sistem
aíses en el año 2
tema de educación
ño 2008
ción superior
País Alumnos Profesores Población total(2008)
Tasa bruta de matrícula1
España 1,781,019 145,673 44,310,870 71%
Estados Unidos 18,248,124 1,371,390 304,228,300
República de Corea 3,204,310 208,262 48,606,790 98%
Argen7na 2,208,291 176,810 39,745,600 68%
Brasil 5,958,135 375,202 191,971,500 34%
Chile 804,981 58,222 16,803,950 52%
México 2,623,367 258,958 106,682,500 27%
1 Los datos de Tasa bruta de mincluye licenciatura y posgrado (n
Fuente:(INEE
de matrícula se han tomado (niveles 5 y 6 de la CIN
INEE, 2012a) El númerolicenciatur
tomado de (Brunner y Fa CINE 97) por lo que no
tura
mero de alumnos y profesoatura y posgrado (niveles 5r y Ferrada Hurtado, 2011, e no es equivalente a la Tastura que sólo incluye el niv
fesores corresponde aes 5 y 6 de la CINE 97)11, p. 163), esta tasa a Tasa bruta de cober‐l nivel 5 de la CINE 97.
Los sistemas de educación superior de los países mostrados en el cuadro anterior han alcanza-
do diferentes porcentajes de cobertura con políticas de financiamiento diversas. En México 2.46%
de la población cursa estudios de tipo superior, lo que representa una tasa bruta de matrícula49 del
27%. Chile, con una población equivalente al 15% de la población mexicana, alcanza el 52% de tasa
bruta de matrícula. Argentina tiene la tasa bruta de matrícula más alta de Latinoamérica. A nivel in-
2. Marco teórico y marco referencial
87
49 Que no es equivalente a la tasa bruta de cobertura, ver nota 1 del cuadro 2.4. Ver la definición de tasa bruta y tasa neta en el Glosario de términos.
ternacional, Corea tiene la tasa bruta de matrícula más alta, el 98% (Brunner y Ferrada Hurtado,
2011, p. 163).
De lo expuesto anteriormente se puede inferir la complejidad del SES. Esta complejidad se de-
be en parte al número de estudiantes, profesores, escuelas e IES pero hay otros factores más impor-
tantes como la dispersión geográfica, los diversos subsistemas de enseñanza que atienden a pobla-
ción escolar, las diversas instancias de control y evaluación, la poca regulación sobre las IES particu-
lares entre otros. Esto explica en parte la dificultad que se ha tenido para recabar la información a
través de la Estadística 911.
2.2.4 Planeación de la educación superior
En secciones anteriores se ha hablado de la intención del estado mexicano de planear el desa-
rrollo del SES. Sin embargo cabe preguntarse por qué se asigna al Estado la función de planear y en
gran parte financiar la educación, es necesario revisar la función que se le asigna al Estado como
rector y salvaguarda del bien común y como administrador de los bienes que le han sido conferidos.
Si bien, en el caso de México, el promotor de la expansión de las IES ha sido el Estado, en cada
cambio de gobierno sexenal suele darse un giro en políticas públicas: cambian las prioridades, las
metas y el financiamiento (Casillas Alvarado, 1987). Consideramos que es pertinente revisar los
programas que se han elaborado en cada sexenio, en especial los que hacen referencia la necesidad
de contar con información del SES.
Sin embargo un asunto es planear y otro que lo que planeemos tenga algún efecto, en especial
si consideramos que se han analizado los objetivos y la problemática específica de las IES en función
de que constituyen sistemas complejos y flojamente acoplados (Clark, 1983; Weick, 2009). Es nece-
sario conocer la planeación estratégica, herramienta usada para dar racionalidad a la conducción del
sistema de educación superior, que tienen como premisa contar con datos sobre las IES, es decir, re-
quiere tener una base empírica de información para conocerlas y que permita planear y definir pa-
rámetros y metas que hagan posible su evaluación.
88
Función del Estado como proveedor de bienes públicos
La diferencia entre lo público y lo privado es el criterio que ha permitido separar aquello que
es de interés de la comunidad de lo que sólo interesa a las relaciones entre individuos.50 Lo público
es gestionado por el Estado y lo privado se ejerce entre los particulares. El Estado realiza sus fun-
ciones a través de organismos agrupados en los que tradicionalmente se divide: el poder legislativo,
el poder ejecutivo y el judicial. Bajo esta estructura, se supone que los miembros de una sociedad
obtienen seguridad en sus bienes y en sus personas a través de reconocer entidades que regulan la
conducta y resuelven controversias, cuestión que sería imposible en una sociedad con plena libertad.
Existe una permanente lucha entre lo público y lo privado, que se consideran conceptos anta-
gónicos, por lo que se supone que el crecimiento de uno significa la disminución del otro. Esta dico-
tomía genera dos concepciones sociales: una que privilegian el dominio del Estado sobre el indivi-
duo, otra que privilegia el fortalecimiento de los derechos individuales sobre el aparato estatal.
Lo privado, en especial en materia de educación, no puede entenderse como espacio irreducti-
ble de los particulares, es necesaria la participación del control público, a través del Estado, en las
acciones, procesos y resultados asociados al desarrollo social (Casillas Alvarado, 1995).
El concepto de Estado ha sido objeto de diversas interpretaciones que tratan de explicar su
origen y naturaleza.51
Las funciones del Estado se ligan estrechamente con los fines de la sociedad. La mayor parte
de estos fines se alcanzan por medio de actividades que no corresponden al Estado, los que se reco-
nocen como sociales son llevados a cabo por instituciones estatales, de este modo, los órganos del
sector público se encargan de proveer bienes que el interés individual no puede generar. Pero, ¿cuá-
les son esos bienes? Bienes privados son aquellos susceptibles de entrar en la dinámica del inter-
cambio en el mercado; pueden ser acaparados y vendidos para satisfacer una necesidad individual.
Entre éstos podemos encontrar la mayoría de productos, utensilios, herramientas y servicios deriva-
2. Marco teórico y marco referencial
89
50 La linea temática de esta sección está basada en (Rodríguez Perego, 2005, pp. 25-76, Cap I.) y (Casillas Alvarado, 1995).
51 Puede seguirse una discusión sobre el concepto de Estado en (Rodríguez Perego, 2005), (Bobbio, 1989) y (Casillas Alvarado, 1995) además de los textos clásicos de (Platón, 1985), (Aristóteles, 2012), (Moro, 2005), (Hobbes, 1982), (Locke, 1969), (Rousseau, 2004), (Hegel, 1975) y (Marx a través de Lenin, 1975)
dos del trabajo humano. Bienes públicos son aquellos que no entran a la lógica del intercambio y
están disponibles, ya sea de manera natural o como resultado del trabajo humano, sin que para su
uso sea necesario dar o pagar algún tipo de contraprestación. Clasificamos en este grupo de bienes,
por ejemplo, las calles y parques, cuya construcción no puede depender de la voluntad individual y
cuyo disfrute no puede darse bajo los términos de la apropiación individual. Bienes sociales son
aquellos que podrían ser susceptibles de apropiación y por lo tanto ser privados, pero que debido a
su interés o importancia para conservar las condiciones que permitan la sobrevivencia del sistema
económico social se ha decidido garantizar su disfrute a todos los miembros de la sociedad. En esta
tercera categoría de bienes encontramos, por ejemplo, los servicios de salud y la educación.
La materialización de las funciones del Estado y el ejercicio del poder se hace por medio de
las acciones del gobierno y de las organizaciones que conforman la administración pública, para lo
cual se hace uso de recursos que la propia sociedad le ha destinado. En todas las épocas se ha puesto
de manifiesto el origen de los recursos del Estado y la conveniencia de que se empleen racionalmen-
te. Esta preocupación se presenta con mayor énfasis en años recientes con la aparición del enfoque
llamado new public management, o gerencia pública, que plantea la conveniencia de aplicar herra-
mientas de gestión pensadas para el sector privado a todo tipo de administración, públicas o priva-
das. El problema es que los estudios de esta disciplina se han enfocado mayoritariamente a los nego-
cios y empresas privadas encontrándose menos obras dedicadas a las empresas públicas. Esto se de-
be a que dichos estudios han sido planteados desde un punto de vista capitalista que requiere que la
empresa posea mecanismos de medición de la eficiencia que reflejen el beneficio económico deriva-
do de la asignación y uso adecuado de los recursos. El enlace entre la ciencia y la tecnología que se
inicia en el tránsito de la Revolución Científica del siglo XVII y la Revolución Industrial del siglo
XVIII es otro de los factores que conducen a entender la preponderancia de la organización empre-
sarial sobre el resto de las instituciones (Bernal, 1979).
Si bien estos enfoques se dan desde el siglo XVIII adquieren gran importancia en los Estados
Unidos durante el siglo XX al constituirse una sociedad posindustrial que requiere una administra-
ción pública diferente a la que se denominó public management. Durante las décadas de 1960, 1970
y hasta principios de los ochenta del siglo pasado, comenzó a definirse un modelo de desarrollo que
tiende hacia la apertura comercial y la globalización económica, y en el ámbito del Estado se inicia
90
una tendencia a redefinir su competencia y sus organizaciones. En los sesenta en América Latina
adquiere importancia la administración para el desarrollo integral impulsada por organismos regio-
nales como la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) o el Centro Latinoamericano Para
el Desarrollo (CLAD). La administración pública se convierte así en un medio para ejecutar políticas
y planes públicos. La necesidad de mejorar la administración pública, introduciendo conceptos que
mejoren su funcionamiento a través del manejo racional de los recursos, se planteó como un elemen-
to imprescindible de la reforma administrativa (Rodríguez Perego, 2005).
Al llevar estas propuestas conceptuales de planeación a América Latina generan problemas ya
que pretenden analizar una realidad que no les corresponde. Es claro que se ha querido medir la ac-
tuación de las empresas públicas con criterios de eficiencia y productividad ajenos a la realidad polí-
tica y social de nuestros países . Esto se agrava al no plantearse una idea clara de organización no
lucrativa –como en gran parte es el sistema educativo mexicano– y en muchos casos se le define en
oposición a las que tienen fines lucrativos (Ibarra Colado y Montaño Hirose, 1991; Rodil Urrego,
1991).
El Sistema de Educación Superior como sistema flojamente acoplado
El Estado ha tratado de controlar y conducir el SES, sin embargo, pierde de vista que es un sis-
tema que no se articula de forma rígida sino que sus componentes son múltiples, diversos y se rela-
ciona de manera poco estructurada. En primer lugar usaré el término de sistema de educación supe-
rior de la forma en que lo conceptualiza Burton Clark: en un sentido amplio que incluye entidades
formales como las universidades, institutos, colegios junto con otros elementos que participan en la
educación: controladores, organizadores, trabajadores, administradores, profesores y estudiantes. En
el caso de México incluiríamos las secretarías de educación estatales y la SEP. La materia prima con
que trabaja este sistema, su fin último, es el conocimiento avanzado, que sumado a su complejidad,
tamaño y la relación cambiante con el Estado aportan dimensiones que explican en parte la dificul-
tad para organizar su planeación y evaluación.
La brecha entre los fines nominales del sistema de educación superior (educación, investiga-
ción, difusión) y los reales es más grande que en cualquier otro sector de la sociedad. Esta distancia
entre fines nominales y reales no se debe a algún plan o efecto malévolo, sino que se genera por la
dificultad para definir qué es el conocimiento avanzado moderno y sus características: ser altamente
2. Marco teórico y marco referencial
91
especializado, cada vez más dividido y diversificado, cuyas divisiones se alejan entre sí, se agregan
saberes nuevos de difícil sistematización y al mismo tiempo que son herederos de conocimientos
ancestrales (Clark, 1983). Al pretender concentrar esta diversidad de materia prima en un solo lugar
–universidades que investigan y enseñan disciplinas tan diversas como Medicina, Artes, Física, De-
recho, Ingeniería– la forma de organización predominante ha sido estructurada con piezas débilmen-
te acopladas en una especie de federación o coalición que ha provocado la brecha mencionada
(Weick, 2009).
Dado que el conocimiento es la materia prima de la educación superior, otro factor importante
a considerar es su crecimiento acelerado: según estudio de James Appleberry, a partir de Cristo el
conocimiento se duplicó por primera vez en 1750, después se duplicó nuevamente en 1900, más tar-
de en 1950, hacia fines del siglo XX se duplica cada 5 años y hacia 2020 lo hará cada 76 días (Citado
por Blanco, 2012).
En años recientes se ha aplicado a las IES y en especial a las universidades el término de orga-
nización compleja con el fin de señalar los problemas y cambios que ha tenido en su etapa moderna.
Las organizaciones son grandes asociaciones de personas normadas según reglas impersonales para
conseguir objetivos específicos que implican relaciones de autoridad. En su mayor parte son diseña-
das y establecidas con propósitos definidos. El concepto de organización compleja, introducido por
C.I. Barnard en 1938, intenta describir el funcionamiento y estructura de organizaciones grandes que
tienen diversos tipos de relaciones sociotécnicas (Barnard, 1938 citado por Acosta, 2010). El térmi-
no complejidad, opuesto a simplicidad, intenta describir organizaciones, instituciones y sistemas que
presentan un alto grado de diferenciación interna, que despliegan múltiples funciones que se asocian
a campos más o menos separados y que estructuran la acción colectiva y el poder de la organización
a partir de lógicas de actuación encontradas y potencialmente conflictivas. Sin embargo, esta com-
plejidad, lejos de ser negativa abre la puerta a que se exploren asuntos que no se contemplaban den-
tro de las posibilidades del antiguo orden y paradójicamente es la institución, el orden institucionali-
zado, la encargada de reducir los universos de selección al ser portadora de las reglas orientadas a la
producción de un orden social inteligible (Acosta Silva, 2010).
El concepto de acoplamiento flojo aparece en 1973 mencionado por Glassman y se refiere a
que las partes de algunas organizaciones no están acopladas por vínculos densos y estrechos, como
92
en las empresas fuertemente jerarquizadas, sino que forman vínculos laxos y reiterados. Por ejem-
plo, en una organización educativa los cargos de director y consejero se relacionan débilmente y ca-
da uno mantiene su identidad y separación; otro ejemplo podría ser el considerar diferentes subsis-
temas cuya relación es pobre, como el sistema director-vicerrector-superintendente y el sistema pro-
fesor-alumno-aula-padres-planes de estudio cuya relación es floja. Los mecanismos típicos de aco-
plamiento, como la autoridad del cargo y la lógica laboral, no operan en las organizaciones educati-
vas (Weick, 2009). Este tipo de relaciones, o acoplamiento, junto con el concepto de organización
compleja deben tomarse muy en cuenta cuando tratamos de entender cómo hace una organización de
este tipo lo que hace y cuáles son sus resultados.
Weick se refiere a los sistemas flojamente acoplados cuando tienen:
1) tiempos de holgura, cuando hay una cantidad excesiva de recursos en relación con las demandas;
2) ocasiones en las que cualquiera de varios medios produce el mismo fin; 3) redes ricamente co-
nectadas por lo que el impulso a dividirse es débil mientras se están separando; 4) una relativa falta
de coordinación, coordinación lenta o coordinación que es desalentada cuando se mueve a través de
un sistema; 5) una relativa ausencia de regulaciones; 6) falta de respuestas previstas; 7) causales
reales de independencia; 8) escasa capacidad de observación por parte de un espectador; 9) inspec-
ción escasa de las actividades dentro del sistema; 10) descentralización; 11) la delegación de discre-
cionalidad; 12) la falta de vínculos que deben estar presentes con base en una teoría, por ejemplo,
en las organizaciones educativas la retroalimentación de vínculos exteriores, a manera de insumos
del sistema, frecuentemente es inexistente; 13) la observación de que la estructura de una organiza-
ción no está vinculada para durar el mismo tiempo que la actividad; 14) aquellas ocasiones en que,
sin importar lo que se haga, las cosas siempre resultan igual, por ejemplo, a pesar de todos los cam-
bios en el plan de estudios, los materiales, las agrupaciones, y así sucesivamente, los resultados en
la situación educativa siguen siendo los mismos; y 15) planes de estudios o cursos en las organiza-
ciones educativas para los que hay pocos requisitos previos: entre más extensa la secuencia de re-
quisitos previos, mayor grado de acoplamiento (Weick, 2009, p. 97).
De este modo la complejidad de la IES se materializa en el hecho de que tienen múltiples mi-
siones: docencia, investigación y difusión destinadas a un público heterogéneo. El problema aquí es
que no hay consenso aceptado por todos los actores que intervienen en la educación superior sobre
estos puntos. No hay forma de resolver el consenso, tal vez, deberíamos recurrir a Clark cuando en
sus reflexiones finales anota que
2. Marco teórico y marco referencial
93
Insistimos en escudriñar la educación superior a través de lentes defectuosos, generando imágenes
confusas en un terreno de por sí difícil. La primera fuente de problemas es que guiamos nuestra vi-
sión según premisas prestadas, las cuales no son apropiadas en su propio terreno de origen... las de-
pendencias estatales... no se comportan según el modelo de la empresa y que el ‘sistema político’ es
una basta y opaca red de tendencias en conflicto. Así también, pero en mayor medida, funciona el
sistema de educación superior (Clark, 1983, p. 378).
Los objetivos que en teoría se plantean para la educación superior son tan amplios y ambiguos
que es difícil que se cumplan y por tanto es difícil evaluar su cumplimiento. Aplicando esto al con-
texto nacional podemos revisar el programa sectorial de educación 2007-2012 (SEP, 2007a) en el
que se definían seis objetivos: 1) elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren
su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribu-
yan al desarrollo; 2) ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad; 3) impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías
de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estu-
diantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conoci-
miento; 4) ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desa-
rrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula,
la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercul-
tural; 5) ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabi-
lidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral; y 6) fomentar
una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma
de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguri-
dad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.
Esta enunciación de objetivos puede resumirse en: mejorar la calidad de la educación, ampliar
la cobertura, mejorar los índices de permanencia y egreso, hacer uso de las TIC, ofrecer educación
pertinente y corresponsabilizar a los actores en el proceso educativo.
Las IES en México: el papel de los gobiernos sexenales
Por razones históricas derivadas de la peculiar configuración de las relaciones entre el Estado
y la sociedad en México, la acción pública ha sido entendida fundamental y casi exclusivamente
como una acción de gobierno (Acosta Silva, 2010). La formación de un régimen político de partido
94
hegemónico posterior a la Revolución Mexicana ha derivado en que la relación del Estado con las
instituciones de educación superior y la conducción que quiere dársele al sistema de educación supe-
rior esté fuertemente determinada por el presidente en turno. A pesar de ser una república federal
formada por 32 entidades (31 estados y un distrito federal), en realidad el régimen se ha distinguido
por un fuerte centralismo que se fracturó un poco con los gobiernos panistas52 en el siglo XXI (2000 a
2012) (Martínez Rizo, 2001). Es indudable que la educación superior está sujeta a las políticas de
cada gestión presidencial, teniendo como factor determinante la situación económica (ANUIES,
2010); por ello resulta importante revisar la posición que han asumido los distintos gobiernos y có-
mo ésta ha influido en las políticas hacia las IES.
Durante el período posterior al triunfo de la Revolución Mexicana, la relación del Estado con
la educación superior era débil, y en algunos momentos antagónica. El momento cumbre de este an-
tagonismo se da con la autonomía de la Universidad Nacional, proceso que va de 1929 a 1933 en
medio de una “indiferencia condescendiente, que entendió la autonomía como la cesión de una insti-
tución de importancia secundaria y fuente de escandalosas molestias” (Fuentes Molinar, 1983, p. 2).
Durante el periodo cardenista (1934-1940), esa indiferencia pasa a un período de franca hostilidad,
en parte por el impulso a la educación socialista, que aunada a los procesos de industrialización y
modernización planteados en ese período da pie a la creación del Instituto Politécnico Nacional. Se
pretendió oponer al conservadurismo y la selección del ingreso a los estudios de educación superior
un sistema basado en las escuelas asistenciales para hijos de trabajadores a los que se les ofrecían
internados y becas y que impulsaba la capacitación en técnicas de producción, en lugar de la educa-
ción humanista de la universidad tradicional.53
Con el gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) que la educación superior se integra
de manera funcional a los proyectos del Estado y a los procesos de transformación nacional. Empie-
zan a darse acercamientos con la Universidad Nacional que, aunque en términos educativos no tie-
2. Marco teórico y marco referencial
95
52 Se hace referencia a los sexenios de Vicente Fox y Felipe Calderón que militan en el Partido Acción Nacional (PAN) y por estas siglas se les denomina panistas
53 Recuérdese que la Universidad Nacional fue fundada en 1910; para su arranque se creó la Escuela de Altos Estudios y se integraron la Escuela Nacional Preparatoria y varias escuelas profesionales existentes (Jurisprudencia, Medicina, Ingenieros y la sección de Arquitectura que pertenecía a Bellas Artes) aunque sus fundadores se opusieron a incluir ca-rreras como Comercio, Odontología y la Normal “pues eran carreras profesionalizantes” (Garciadiego Dantan, 1996, pp. 25, 119-127).
nen mucho éxito ya que fracasa la construcción de
nuevos programas, le permiten a la Universidad re-
cuperar su carácter de Nacional, fortalecer su régi-
men como organismo público y recuperar la armo-
nía, prestigio y productividad que había perdido.
Parte de esta armonía se puede apreciar al constatar
que durante los gobiernos de Ávila Camacho y Mi-
guel Alemán se lleva a cabo la construcción de la
Ciudad Universitaria en la Ciudad de México que
fue inaugurada el 20 de noviembre de 1952.
Esta armonía entre la Universidad Nacional y el Es-
tado termina en la década de los sesenta, debido a
contradicciones políticas e ideológicas surgidas fue-
ra de la universidad (en el seno de los sindicatos
ferrocarrilero y de maestros del DF, así como tomas
de tierra en Cananea que fueron resultado del ago-
tamiento de la imagen de progreso que no se soste-
nía en la realidad y del desgaste político de los go-
biernos emanados de la Revolución), pero que poco a poco permearon a importantes sectores uni-
versitarios.
Durante el período de López Mateos se da un financiamiento generoso: se duplica el apoyo a
la UNAM y se institucionalizan los subsidios a las universidades de los estados.
En el gobierno de Díaz Ordaz la educación superior se ve más como un problema que como
una institución merecedora de estímulo, ya que la presión en la demanda de educación superior cre-
ce rápidamente como consecuencia de la llegada de los egresados de los niveles de enseñanza se-
cundaria y preparatoria generados por el Plan de Once Años,54 demanda que las proyecciones del
Cuadro 2.7 Pe
xico
7 Períodos presidenciales en Mé‐
xico posrevolucionario
Período Jefe del ejecu.vo
1920‐1924 Alvaro Obregón
1924‐1928 Plutarco Elías Calles
1928‐1930 Emilio Portes Gil
1930‐1932 Pascual Or7z Rubio
1932‐1934 Abelardo L. Rodríguez
1934‐1940 Lázaro Cárdenas del Río
1940‐1946 Manuel Avila Camacho
1946‐1952 Miguel Alemán Valdés
1952‐1958 Adolfo Ruiz Cor7nes
1958‐1964 Adolfo López Mateos
1964‐1970 Gustavo Díaz Ordaz
1970‐1976 Luis Echeverría Álvarez
1976‐1982 José López Por7llo
1982‐1988 Miguel de la Madrid Hurtado
1988‐1994 Carlos Salinas de Gortari
1994‐2000 Ernesto Zedillo Ponce de León
2000‐2006 Vicente Fox Quezada
2006‐2012 Felipe Calderón Hinojosa
2012‐2018 Enrique Peña Nieto
Fuente: elaboración propia
96
54 Durante la segunda gestión de Jaime Torres Bodet al frente de la Secretaría de Educación se elabora el Plan de Once Años en 1958 el cual se propuso aumentar la eficiencia terminal en primaria de 16 a 38% así como aumentar la cobertu-ra en ese nivel, que sólo era de 42%, metas que fueron superadas y crearon presiones sobre el nivel de educación me-dia y superior (Schmelkes, 2010).
gobierno estimaban llegaría a 705,000 mil estudiantes para 1980,55 para lo cual se implementaron
diversas medidas de restricción financiera acompañadas de planes para impulsar el autofinancia-
miento por medio de colegiaturas diferenciales, creación de patrimonios productivos y aportaciones
de particulares (Fuentes Molinar, 1983).
En los años setenta el sistema educativo sigue creciendo sostenidamente y el gobierno federal
retoma el control de las decisiones estableciendo mecanismos de control y negociación para regular
los conflictos sin hacer explícita la intención de recuperar la dirección gubernamental federal.56 Esto
se logra a través del crecimiento del financiamiento federal a las IES, que pasa de 104 millones para
las IES estatales y 1,050 millones para las metropolitanas a inicios de los setenta a 5,600 millones y
13,800 millones respectivamente al final de la década. Este cambio en el control de las IES, que se
transfiere del ámbito estatal al federal, implicó también cambios en la administración ya que hasta
1976 existió la Dirección General de Coordinación Educativa dando paso a la Subsecretaría de Edu-
cación Superior e Investigación Científica, y “a lo largo de la década fue la ANUIES el vehículo pa-
raestatal para influir sobre las instituciones sin violentar abiertamente el principio de la autonomía
universitaria” (Fuentes Molinar, 1983, p. 11). Esta influencia se logra impulsando la modernización
académica y administrativa de la educación superior y a través de nuevas formas de control político.
Dentro de estas reformas, luego de algunas reticencias en el seno de la ANUIES que rápidamente ce-
dió a los impulsos modernizadores, se encuentran: el esquema departamental, el sistema de créditos,
salidas laterales, la programación por objetivos, la sistematización de la enseñanza y el programa de
formación de profesores. Debido a la llegada de cohortes de alumnos como resultado de los esfuer-
zos del Plan de Once Años, aumenta la presión sobre el sistema de educación superior: se crean las
Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la UNAM, la Universidad Autónoma Metropolita-
na, y el Colegio de Bachilleres y el Colegio de Ciencias y Humanidades como instancias plenamente
alineadas a estos objetivos (Martínez Rizo, 2001). En este período “los servicios de educación se
2. Marco teórico y marco referencial
97
55 Estimación que fue rebasada ya que para 1980 la ANUIES contabiliza 853,384 estudiantes de educación superior de los cuales 731,291 eran de licenciatura, 96,590 estaban en educación normal y 25,503 cursaban estudio de posgrado (Anuario ANUIES 1980 citado en Muñoz García y Rodríguez Gómez-Guerra, 2000, p. 133).
56 Para facilitar los análisis se suele singularizar los períodos que destacan por alguna característica, por ejemplo, se denomina “década perdida” a los ochenta aunque en realidad se hace referencia al gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) (ver Cuadro 3.10). Por su parte, Olac Fuentes (Fuentes Molinar, 1992) se refiere a las políticas implementa-das por el Estado en el período de 1971 a 1982 como de “patrocinio benigno”; entre 1983 y 1988 se da la política de “negligencia benigna”; y desde 1989 se establece una política en la que el Estado busca aumentar su capacidad de guiar al sistema de educación superior.
extienden a ochenta localidades urbanas y sólo ahora se puede hablar de un sistema nacional, en el
que, a pesar del vigoroso crecimiento regional, las instituciones de la zona metropolitana continúan
absorbiendo a uno de cada tres alumnos” (Fuentes Molinar, 1983, p. 11).
Estos mecanismos inductivos de control por medio del llamado Estado evaluador dan resulta-
dos limitados, por lo que a partir de 1978 se emite la Ley para la Coordinación de la Educación Su-
perior,57 se publica el Plan Nacional de Educación Superior y nacen una serie de organismos encar-
gados de la planeación a nivel institucional, estatal y nacional financiados por la bonanza petrolera
de la época.
Con apoyo de la SEP y la ANUIES, en 1979 inician los trabajos de la Coordinación Nacional
para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), que tiene como objetivo consolidar la pla-
neación y apoyar los consejos regionales y estatales de planeación. La puesta en marcha de estos
organismos se implementó mediante reuniones nacionales de análisis, la formación y capacitación
de personal para la planeación, difusión de las actividades de planeación, y otorgamiento de asesoría
técnica y financiamiento adicional para acciones de planificación (ANUIES, 1981). La CONPES or-
ganiza sus trabajos por medio de comisiones que a la vez han dado origen a organismos nuevos. Es-
tas comisiones son: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA); Comi-
sión Nacional para el Fomento de la Educación Superior Abierta; la Comisión para Evaluar y Pro-
mover la Calidad de la Investigación Científica, Humanística y Tecnológica; y la Comisión Nacional
de Posgrado (ANUIES, 2010).
Las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (COEPES) son mecanis-
mos de coordinación de actividades educativas en el ámbito estatal. Además de la participación de
las IES y los organismos federales y estatales de educación, se busca la participación de representan-
tes del sector productivo y de asociaciones profesionales y culturales. En principio, cada COEPES de-
bía formular el Plan Estatal de Desarrollo de la Educación Superior (PEIDES), en el que se identifica-
ran necesidades y problemas y se definiera políticas, objetivos, metas y proyectos que permitieran
98
57 La Ley para la Coordinación de la Educación Superior del 29 de diciembre de 1978 contiene un conjunto de principios y disposiciones mediante los cuales se establecen las condiciones de integración, composición, expansión y desarrollo de la educación de este nivel. De conformidad con esta ley, la función educativa superior comprende la promoción, esta-blecimiento, dirección y sostenimiento de servicios educativos, científicos, técnicos y artísticos; edición de libros y pro-ducción de material didáctico; expedición de constancias y certificados de estudios; otorgamiento de diplomas, títulos y grados; autorización para impartir estudios y reconocimiento de validez oficial y demás acciones.
resolver los problemas de cada estado. Esta planeación no ha sido posible ya que la CONPES no ha
mantenido un funcionamiento regular y únicamente se elaboraron los PEIDES de 10 estados de la Re-
pública.
Los Comités Regionales de Planeación de la Educación Superior (CORPES) pretendían tomar
en cuenta las grandes diferencias socioeconómicas regionales del país. Se adoptó la regionalización
de la ANUIES (en ese entonces con ocho regiones:58 Noroeste, Noreste, Centro, Centro occidente,
Centro sur, Sur, Sureste, y Zona metropolitana de la Ciudad de México).
Esta estructura burocrática (CONPES, COEPES, CORPES) nunca ha podido generar los procesos
de planeación estratégica que se proponía ni a nivel nacional, ni estatal y mucho menos regional a
pesar de haber dedicado una gran cantidad de recursos. Según la misma ANUIES (2000), el proceso
de planeación derivado del Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación (SI-
NAPPES) ha tenido etapas de inacción y poca efectividad. Se ha consolidado la planeación al interior
de las IES, a nivel estatal y nacional pero opera de manera discontinua y la planeación a nivel regio-
nal no ha funcionado. El SINAPPES se ha ido borrando paulatinamente, en especial en lo referente a la
CONPES, y no se adapta ya a las nuevas condiciones de la educación superior. En 1997 la SEP publicó
el Procedimiento para la consolidación de la oferta y la demanda de la educación superior en las
entidades de la Federación con el que se trató de reactivar el funcionamiento de las COEPES y que
dio por resultado la operación regular, por un corto período, de estos organismos en casi la totalidad
de los estados; sin embargo, para tener un proceso efectivo de planeación se requiere establecer es-
quemas normativos sólidos que precisen las facultades de estas comisiones (Rubio Oca, 2006). Casi
una década después, en 2006, la ANUIES, ante la falta de operación de la CONPES y los distintos gra-
dos de consolidación de las COEPES, propuso reformar la Ley para la Coordinación de la Educación
Superior y por lo tanto de sus organismos operativos, la misma CONPES y las COEPES entre ellos
(ANUIES, 2006). La operación discontinua de estos organismos sigue hasta la fecha.
Durante los ochenta se lanza el Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educa-
ción Superior (SINAPPES), el cual tuvo pobres resultados ya que los conflictos entre el Estado y las
universidades, aunado a un descuido generalizado en todos los niveles educativos, impidieron cual-
2. Marco teórico y marco referencial
99
58 Aunque actualmente la ANUIES se ha reorganizado en seis regiones: Noroeste, Noreste, Centro-occidente, Metropolita-na, Centro-sur y Sur-sureste. Tomado de www.anuies.mx/r_anuies/index2.php
quier cambio de tal forma que a este período se le conoce como década perdida (Mendoza Rojas,
1992). Según De Vries, la política educativa se volvió tradicional y perdió cualquier visión o pro-
puesta de cambios profundos (De Vries, 2000a). Los debates y negociaciones giraban en torno a los
insumos y no a los resultados; la calidad, equidad y eficiencia se trataban de manera abstracta y no
se traducían en reglas del juego efectivas (Kent Serna, 1996).
A lo largo de los noventa el papel del Estado en la educación superior cambia radicalmente. Se
logran implantar por primera vez mecanismos que intentaban regular el sistema de educación supe-
rior. Lo importante no es que se haya formalizado esta intención en documentos como los que siem-
pre habían existido, sino la voluntad de establecer un Estado evaluador que tendría como uno de sus
objetivos vigilar los recursos públicos y tratar de tener un papel activo y directivo en la conducción
de la educación superior (Mendoza Rojas, 1992). Estos esfuerzos se enfocaron a las instituciones
públicas y sólo a fin de la década las autoridades federales y algunas estatales se ocuparon de la re-
gulación del sector privado. El discurso estatal apuntaba a implementar varias acciones: 1) estable-
cer la evaluación de los resultados a profesores creando un sistema de estímulos al desempeño y
crear un examen nacional de bachillerato para todas las escuelas; 2) promover la competencia entre
las instituciones tanto públicas como privadas; 3) crear más instituciones para ampliar el acceso pero
planeando la oferta de licenciatura y posgrados desligándolas del nivel de bachillerato; 4) impulsar
la investigación y el desarrollo tecnológico atrayendo a jóvenes formados en el extranjero, estable-
ciendo criterios de productividad, rompiendo el paradigma de ofrecer docencia, investigación y di-
fusión en todas las instituciones, impulsar los sistemas de educación regionales y crear empresas pa-
ra el desarrollo tecnológico; 5) mejorar la gestión institucional, crear vías de negociación con aso-
ciaciones gremiales, sindicales y estudiantiles al interior de las IES y de manera global fortalecer el
SINAPPES; y 6) modificar el sistema de financiamiento para que participaran los niveles federales,
estatales y los propios beneficiarios. Aumentar la participación federal hasta un 1.5% del PIB (Brun-
ner, 1994; Kent Serna, 2009).
El problema que se planteaba era cómo llevar a cabo estas propuestas sin desatar conflictos
como los vividos en la década de los setenta para lo cual el Estado implementó tres estrategias: la
primera consistió en programas de política entre las autoridades federales y las instituciones que ac-
tivaran las nuevas propuestas; la segunda, en la intervención de las autoridades federales en los con-
100
flictos de algunas universidades estatales que por su tamaño eran importantes para los planes mo-
dernizadores, así como en las instituciones del sector privado a través de la FIMPES; la tercera estra-
tegia, que era de más largo alcance, comprendía la federalización de la educación, la diferenciación
institucional de las IES y un amplio conjunto de programas federales entre los que destacaron por su
impacto innovador y por la lógica que encerraban, el Fondo para la Modernización de la Educación
Superior (FOMES) y el Programa de Estímulos al Desempeño Académico (Kent Serna, 2009).
Sin embargo, la capacidad del Estado para cambiar el sistema resultó muy limitada, además de
que, la nueva política trataba de pasar de un Estado evaluador (Acosta Silva, 2006) a uno de planea-
ción central con políticas que no se aplicaban a todo el sistema, contradiciendo de esta manera el
concepto de sistema de educación superior. Por ejemplo, las escuelas normales aún trabajaban bajo
la lógica de la educación media y básica. Por su parte, los institutos tecnológicos tenían su propio
sistema de estímulos al margen del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), y este
último sólo era aplicable a 40 IES. En cuanto a la capacidad administrativa, destaca la falta de un sis-
tema de información a pesar de haber sido financiado por medio del FOMES y del PRONAD. La idea
de planeación consistía en que mejores insumos producirían mejores resultados, por lo cual se pla-
nearon los insumos en lugar de planear y evaluar los resultados (De Vries, 2000a).
La planeación estratégica en la conducción del sistema educativo
Cuando el sistema de educación superior era pequeño con pocos alumnos y pocas instituciones
a las que se otorgaban fondos restringidos, no importaba mucho el tema de su planeación. Esto cam-
bia con el crecimiento desregularizado durante la década de los setenta. Según algunos autores se
empieza a planear a partir del crecimiento explosivo, anárquico y no regulado de las IES que se da en
esa época (Ibarra Colado, 1998), sin embargo otro punto de vista plantea que las políticas de Estado
no son la causa fundamental de la transformación universitaria ya que el crecimiento ha sido “irra-
cional” desde el punto de vista de la planeación debido a que responde a múltiples factores entre los
que se pueden mencionar: la búsqueda de legitimidad del Estado, la desregulación de la educación
superior de financiamiento privado y a la demanda de educación superior generada por el crecimien-
to de matrícula en los niveles de secundaria y bachillerato (Casillas Alvarado, 1987).
2. Marco teórico y marco referencial
101
De hecho, según Mendoza Rojas (2010), hasta el inicio del gobierno de Echeverría no se te-
nían políticas definidas en cuanto al financiamiento para el sistema de educación superior. El creci-
miento tiene también otros efectos, Brunner sostiene que:
... las relaciones entre sistemas de educación superior y los Estados... experimentan hoy una
mutación que es tan importante como aquella que se produjo con la emergencia de la enseñanza su-
perior de masas hace algunas décadas. Se modifican los patrones tradicionales de intercambio entre
IES, sociedad y estado; cambian las modalidades de financiamiento del sector; los gobiernos dictan
nuevas leyes y ordenanzas; por todos lados aparecen instancias y organismos que buscan evaluar el
producto y rentabilidad de la educación superior; se introducen nuevos conceptos y prácticas de ad-
ministración y control a nivel de los establecimientos y del sistema... (Brunner, 1994, p. 12).
Paradójicamente “... mientras el Estado renunciaba a participar y a manejar el control de una
gran cantidad de actividades económicas para dejarlas en manos de las fuerzas del mercado... en el
campo de la educación superior las políticas gubernamentales se orientaban a fortalecer el papel del
Estado como agente regulador del crecimiento y orientación del sistema y de las instituciones”
(Acosta Silva, 2000a, p. 9). Según Luengo González (2003, p. 47) “esta intervención gubernamen-
tal, que respondía a la necesidad de fundar la autoridad del Estado en procesos de orden racional,
modificó los modos tradicionales de sus relaciones con las instituciones educativas, a pesar de que
se fundamentaba en un respeto irrestricto a la autonomía universitaria. Sin embargo, ese neointer-
vencionismo de racionalidad técnica en poco contribuyó a modificar el perfil del sistema nacional de
educación superior.”
Con el fin de tratar de conducir de forma racional el SES el Estado ha promovido el uso de la
planeación estratégica en la gestión interna de las IES, así como en los organismos que participan en
el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior: el COPAES, los CIEES, el
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), la Dirección General de Pro-
fesiones (DGP), la SEP Y el CONACYT. En concreto, la planeación estratégica se usa en los siguientes
programas: el RVOE, el PIFI, el PROMEP, el SNI y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC) (SEP, 2012). Por su parte la ANUIES (2000) impulsó el uso de la planeación estratégica en la
gestión interna de las IES propiciando la creación de unidades de planeación en las mismas y su uso
en programas federales como FOMES, PROMEP y PIFI y en las mismas secretarías del ramo.
102
Lo que queda claro es que para evaluar es de primordial importancia contar con información
precisa y completa, y en términos de planeación estratégica se puede afirmar que cada meta estraté-
gica requiere información para conocer el desempeño de la organización. Sin embargo cuando estas
herramientas de gestión adquieren gran relevancia y se convierten en parte central de los programas
de mejora desvirtúan sus objetivos ya que ahora importa más cumplir con los indicadores de calidad
que la calidad misma, la simulación en lugar de la mejora. La sobrecarga de trabajo provocada por la
demanda de nueva información al interior de las IES obliga a tener una burocracia administrativa que
provea de la información requerida que permitirá obtener financiamiento adicional. El trabajo de las
IES al servicio de la burocracia y no al revés.
La planeación en los programas sectoriales
Durante el sexenio de Ruiz Cortines se empieza a percibir el aumento en la demanda de servi-
cios educativos por lo que el entonces secretario de educación pública, Ángel Ceniceros, plantea la
necesidad de planificar el desarrollo del sistema educativo (Martínez Rizo, 2001).
Antes de que se den procesos de planeación gubernamental encontramos antecedentes de pla-
neación al interior de las IES. Las primeras IES mexicanas que empiezan a hacer ejercicios de planea-
ción son las particulares, entre ellas el ITESM en 1967, posteriormente el Centro de Enseñanza Téc-
nica y Superior (CETYS) de Mexicali, la Universidad Iberoamericana, el Instituto Tecnológico Autó-
nomo de México (ITAM) y la Universidad de Guadalajara (UDG). En el sector público la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) organiza en 1969 un foro con este tema y para 1976 la pla-
neación ya se había consolidado por medio de la llamada Comisión de Planeación. La Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM) sigue diferentes caminos de planeación en cada una de sus tres uni-
dades (en ese entonces, ahora son cinco). La Universidad Autónoma de Aguascalientes empieza sus
procesos de planeación en 1972. Fueron esfuerzos aislados que se han visto reforzados con los re-
querimientos impuestos por diversos programas que otorgan fondos extraordinarios a las IES, como
el PIFI que obliga a elaborar programas de planeación estratégica para la asignación de dichos recur-
sos (Martínez Rizo, 1983). Para justificar la solicitud de fondos extraordinarios a través del PIFI las
2. Marco teórico y marco referencial
103
IES deben presentar una gran cantidad de información sobre los programa educativos, las dependen-
cias de educación superior y las IES.59
A partir de 1973 la Ley Federal de Educación estableció que la educación en todos sus niveles
y modalidades es un servicio público, por lo tanto debe ser normada, regulada y evaluada con base
en criterios de beneficio social y pertinencia (Casillas Alvarado, 1995). Esto generó que a partir de
1977, durante el sexenio de López Portillo, se hiciera obligatorio la elaboración de Planes Naciona-
les de Desarrollo. La planeación formal en la educación superior arranca en 1978 con la instauración
del Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES) que orga-
nizaba las tareas de planeación a nivel nacional, regional, estatal e institucional.
Ley de Planeación de la Administración Pública Federal indica que el Jefe del Ejecutivo debe
formular y aplicar un Plan Nacional de Desarrollo y derivados de él los Programas Sectoriales. El
Programa Sectorial de Educación es elaborado por la SEP y contiene objetivos estratégicos, políticas,
objetivos particulares, líneas de acción y metas que deben alcanzarse en los períodos sexenales co-
rrespondientes. Este programa se asume como marco orientador para los gobiernos de los estados y
para las IES públicas y particulares. A través de los programas de educación se definen las políticas
educativas.
Los programas sectoriales se exponen en el siguiente cuadro en el que se destacan los objeti-
vos relacionados con la implementación de los sistemas de información de la educación superior.
104
59 Las Guias para elaboración del PIFI en las que registran los indicadores considerados pueden ser consultados en http://pifi.sep.gob.mx
CuCuadro 2.8 Plan Planes educa:vos ‐ obje:vos
Nombre Período Sexenio Obje7vos para el 7po de educación superior
Plan Nacional de Educación Superior 1977 / Programas y metas del sector educa7vo 1979‐1982
1976‐1982 José López Por7llo Función 1 Formación de recursos humanos para el desarrollo social‐ Vinculación del sector produc7vo‐ Nuevas licenciaturas y posgrados‐ Reforma curricular
Función 2 Fomento y desarrollo de la inves7gación‐ Planeación de la inves7gación‐ Sistema de información para la inves4gación
Función 3 Difusión de la cultura‐ Iden7ficar contenidos y propósitos‐ Coordinación de programas
Función 4 Ac7vidades complementarias‐ Recreación y deporte‐ Impulsar el Sistema nacional de información de la educación superior
‐ Formación de personal académico‐administra7vo‐ Establecimiento de unidades ins7tucionales de planeación para la educación superior
‐ Elaborar criterios para asignación de fondos‐ Elaborar el programa de seguimiento y evaluación
Programa Nacional de Educación, Cultu‐ra, Recreación y Deporte 1984‐1988
1982‐1988 Miguel de la Madrid Hurtado
Lineamiento 1 Elevar la calidad de la educación superior‐ Coordinar las acciones del sector‐ Conciliar can7dad y calidad‐ Establecer criterios en la asignación de recursos financieros‐ Apoyar los cambios en la estructura de carreras, la actualización del currículo y la vinculación de la inves7gación con la enseñanza
‐ Mejorar los servicios bibliotecarios y de información‐ Formación de profesores‐ Incrementar el número de profesores de carrera con estudios de posgrado, profesores de 7empo completo y de medio 7empo
Lineamiento 2 Racionalización en el uso de los recursos y ampliación del acceso‐ Expandir la educación universitaria y tecnológica‐ Conciliar las necesidades de desarrollo nacional y regional.‐ Establecer esquemas de cooperación y de coordinación regional entre las ins7tuciones que hagan fac7ble el uso compar7do de los recursos
Lineamiento 3 En torno a la vinculación‐ Impulsar la educación tecnológica‐ Alentar las carreras no tradicionales‐ Regionalizar la educación superior‐ Impulsar la inves7gación cienofica y tecnológica
2. Marco teórico y marco referencial
105
CuCuadro 2.8 Plan Planes educa:vos ‐ obje:vos
Nombre Período Sexenio Obje7vos para el 7po de educación superior
Programa de Moder‐nización de la Educa‐ción 1989‐1994
1988‐1994 Carlos Salinas Obje7vo 1 Mejorar la calidad de la educación superior‐ Modernizar la educación superior con la par7cipación de los estados, univer‐sidades y sociedad civil
‐ Fomentar la excelencia académica‐ Impulsar los procesos de evaluación‐ Actualizar los planes de estudio
Obje7vo 2 Atención de la demanda.Apoyar a estudiantes en condiciones desfavorables‐ Extender la oferta en modalidad escolarizada y abierta‐ Fomentar la educación abierta
Obje7vo 3 Vincular las IES con la sociedad‐ Establecer e impulsar el servicio social‐ Mejorar la difusión cultural
Obje7vo 4 Fortalecer la coordinación y planeación ‐ Consolidar el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
(SNIES) por medio del apoyo financiero, actualización técnica y arraigo en las
universidades
Obje7vo 5 Fortalecer el desarrollo del posgradoObje7vo 5 Consolidar la inves7gación
Programa de Desa‐rrollo Educa7vo
1994 ‐ 2000 Ernesto Zedillo Obje7vo 1 Ampliación de la cobertura de acuerdo a las ap7tudes de los de‐mandantes‐ Ampliar las IES que sean fac7bles‐ Generar nuevos subsistemas tecnológicos
Obje7vo 2 Mejora de la calidad‐ Mejora de planes de estudio‐ Selección de estudiantes por medios obje7vos‐ Mejora de procesos administra4vos
‐ Mejora de la infraestructura‐ Impulsar la autoevaluación y evaluación
Obje7vo 3 Desarrollo del personal académico para contar con profesores e inves7gadores de alto nivel‐ Duplicar profesores con posgrado‐ Creación de redes interins7tucionales‐ Programas de esomulo al desempeño
Obje7vo 4 Educación per7nente‐ Lograr la correspondencia entre resultados y expecta7vas de la sociedad‐ Atender el 7po de demanda regional y local
Obje7vo 5 Organización y coordinación del sistema‐ Impulsar la planeación a través de la Coordinación Nacional Para la Planeación de la Educación Superior (CONPES)
‐ Federalización de la educación superior‐ Aumentar los recursos públicos, diversificar las fuentes de financiamiento
106
CuCuadro 2.8 Plan Planes educa:vos ‐ obje:vos
Nombre Período Sexenio Obje7vos para el 7po de educación superior
Programa Nacional de Educación 2001‐2006
2001 ‐ 2006 Vicente Fox Obje7vo 1 Ampliación de la cobertura con equidad‐ Becas y financiamiento‐ Ampliar y diversificar con equidad las oportunidades de acceso y permanencia‐ Educación a distancia
Obje7vo 2 Educación superior de buena calidad‐ Fortalecer a las ins7tuciones públicas de educación superior‐ Mejorar el perfil del profesorado, consolidar cuerpos académicos‐ Atención al estudiante durante su estancia y egreso‐ Fomentar que se apliquen enfoques educa7vos flexibles centrados en el aprendizaje
‐ Fortalecer el posgrado‐ Fortalecer el servicio social‐ Fomentar la mejora y el aseguramiento de la calidad de los programas educa‐7vos de las ins7tuciones públicas y par7culares, evaluación y acreditación
Obje7vo 3 Integración, coordinación y ges7ón del sistema de educación supe‐rior‐ Conformar un sistema de educación superior abierto, integrado, diversificado, flexible, innovador y dinámico, que esté coordinado con los otros niveles educa7vos, con el sistema de ciencia y tecnología, con los programas de artes y cultura, y con la sociedad
‐ Incrementar la inversión en educación superior, atendiendo con calidad cre‐ciente a los alumnos
‐ Promover la formulación de nuevos marcos norma7vos‐ Operar un Sistema Nacional de Información Educa4va que ofrezca de forma
oportuna un panorama actualizado del Sistema Educa4vo Nacional. El Sis‐
tema Nacional de Indicadores Educa4vos sustentará la planeación.
Programa Sectorial de Educación
2007 ‐ 2012 Felipe Calderón Obje7vo 1 Elevar la calidad de la educación‐ Cursos de actualización a profesores‐ Mejorar la eficiencia terminal‐ Aumentar la matrícula en programas de calidad
Obje7vo 2 Ampliar las oportunidades educa7vas, cerrar brechas, impulsar equidad‐ Becas a estudiantes‐ Aumentar la cobertura nacional y estatal
Obje7vo 3 Impulsar uso de 7c‐ Conectar a todas las IES a internet en bibliotecas
Obje7vo 4 Ofrecer educación integral‐ Aumentar en número de programas educa7vos por competencias
Obje7vo 5 Ofrecer servicios educa7vos de calidad‐ Aumentar el número de IES con Consejos de vinculación.
Obje7vo 6 Ges7ón par7cipa7va, corresponsabilidad‐ Integrar las ins7tuciones y subsistemas‐ Fortalecer la planeación: Aumentar número de IES que elaboran PIFI‐ Ofrecer orientación vocacional antes del ingreso‐ Nuevo modelo de financiamiento
Transversales‐ Consolidar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Cer7ficación‐ Mejorar la infraestructura‐ Fortalecer el sistema nacional de información de la educación superior
‐ Mejorar la ges7ón interins7tucional
2. Marco teórico y marco referencial
107
CuCuadro 2.8 Plan Planes educa:vos ‐ obje:vos
Nombre Período Sexenio Obje7vos para el 7po de educación superior
Programa sectorial de Educación
2013‐2018 Enrique Peña Obje7vos 2.5.4. Crear un sistema de seguimiento de egresados para brindar información sobre las áreas de oportunidad laboral en los ámbitos nacional y regional.2.5.5. Desarrollar metodologías para medir el alcance de la vinculación de los planteles educa7vos con el sector produc7vo.
Estrategias para mejorar la ges7ónOperar un Sistema de Información y Ges.ón Educa.va (SIGE) que permita a la autoridad tener en una sola plataforma datos para la planeación, administra‐ción y evaluación del Sistema Educa7vo. El SIGE se conformará a par7r del Censo de Alumnos, Maestros y Escuelas, y posteriormente las autoridades educa7vas locales y federales realizarán un proceso de actualización de información permanente.Este sistema estará integrado por las estructuras ocupacionales, las plan7llas de personal de las escuelas, los módulos correspondientes a los datos sobre la formación, trayectoria y desempeño profesional del personal, entre otros, lo que permi7rá el análisis y adecuación de estructuras organizacionales en las escuelas y centros de trabajo para que éstas sean acordes a las necesidades y prioridades del servicio.
Elabolaboración propia cia con base en (SEP, 1977)77), (ANUIES, 1986), (PEF, 1989), (SEP, 1995),(SEP, 2001), (SEP, 2007a), (SEP, 2014).
Es necesario comentar algunos aspectos relevantes de estos programas y planes.
El Plan Nacional de Educación de López Portillo no se concretó, en cambio se promovieron
los llamados Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982 que dieron algunos resultados
mostrando la bondad de un enfoque de planeación práctico e imaginativo (Martínez Rizo, 2001). En
los años setenta comenzó la descentralización de la educación superior, como anota Mendoza Rojas:
“mientras en 1970 las IES del Distrito Federal atendían a uno de cada dos estudiantes, una década
después solamente [atendían] a tres de cada diez.” (Mendoza Rojas, 2010, p. 397).
El gobierno de Miguel de la Madrid (1982 a 1988) elaboró el programa sectorial al que deno-
minó Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1983-1988. Dicho programa
consideraba que las causas del rezago educativo en México eran lo precario de los servicios educati-
vos en zonas deprimidas así como la marginalidad económica y social, por lo que apostaba a la des-
centralización de la educación superior para paliar lo anterior. Los planes ahí plasmados no se lleva-
ron a cabo en parte por la crisis económica, dando por resultado un estancamiento en la matrícula y
en consecuencia una baja en la tasa de cobertura en el tipo de educación superior. Este proceso de
deterioro se dio de manera generalizada en América Latina dando lugar a que esta década sea califi-
cada por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) como la década perdida
(Mendoza Rojas, 2010).
108
En el programa del sexenio de Carlos Salinas, denominado Programa de Modernización de la
Educación 1989-1994, se detallan los objetivos para la educación superior que incluso se dividen en
educación tecnológica, universitaria, posgrado y normal. Se establecen metas numéricas que aunque
claras son enunciadas en forma general. Las tendencias modernizadoras se vuelven el discurso do-
minante como eje principal del desarrollo. Esta modernización estaba enmarcada por la firma del
Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN),60 dentro de un modelo económico regu-
lado por el mercado y políticas impulsadas por organismos internacionales que llevaron a la desre-
gulación de la educación superior de financiamiento privado y enfatizando los temas relacionados
con mejora de la calidad, evaluación y reordenación interna de las instituciones (Mendoza Rojas,
2010). Olac Fuentes comenta que en este sexenio se plantea tener la capacidad de orientar el rumbo
del sistema atendiendo a la noción de que la educación superior es un servicio que se justifica a par-
tir de sus resultados (Fuentes Molinar, 1992).
Ernesto Zedillo da continuidad a la “modernidad” de Salinas (había sido secretario de Educa-
ción durante ese sexenio), estructura su programa de educación en cada uno de los tipos educativos,
pero en la sección de estrategias y acciones se mezclan los tipos medio superior y superior lo que
complica la lectura, además no establece metas numéricas. Hace hincapié en los resultados del sis-
tema de planeación impulsado desde la creación del Sistema Nacional para la Planeación Permanen-
te de la Educación Superior (SINAPPES) en 1978. El financiamiento a las IES se asocia a la eficiencia
y eficacia y se establece el primer mecanismo de financiamientos extraordinarios, el Fondo para la
Modernización de la Educación Superior (FOMES), orientado a las instituciones, seguido en 1996 por
el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) que beneficia al personal académico (Fuen-
tes Molinar, 1992).
Vicente Fox propone un Programa Nacional de Educación en el que da continuidad a las polí-
ticas instrumentadas en los dos sexenios anteriores. En este programa se incluye un larguísimo capí-
tulo introductorio, una propuesta para la Reforma de la Gestión del Sistema Educativo con una vi-
sión a 2025 que engloba al sistema educativo en todos sus niveles, y a todos los subprogramas edu-
cativos. Se especifican los programas de los objetivos estratégicos por cada tipo del sistema educati-
2. Marco teórico y marco referencial
109
60 “Tratado” que los demás socios llaman “acuerdo” (agreement) siendo esta diferencia fundamental para los alcances y obligatoriedad de lo pactado.
vo: educación básica, media superior, superior y educación para la vida, pero no se dan metas cuan-
tificadas. De manera particular este programa establece una línea de acción que se refiere al desarro-
llo del Sistema Nacional de Indicadores Educativos que debía retomar la experiencia obtenida en el
Sistema Nacional de Indicadores de la Presidencia de la República, de tal forma que permitiera la
creación de nuevos indicadores que dieran continuidad a los anteriores para poder valorar la evolu-
ción del sistema.
Se pretenden realizar acciones conjuntas entre la SEP y del nuevo Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), creado en 2002. Se marca como meta para el 2003 tener en ope-
ración la primera versión del sistema de indicadores. En junio de 2006 se llevan a cabo en las insta-
laciones del Fondo de Cultura Económica en el DF una serie de reuniones de trabajo para elaborar el
catálogo de indicadores educativos. Sin embargo es hasta 2007 que se presenta una propuesta de in-
dicadores que abarca únicamente la educación básica. “Los catálogos correspondientes a los tipos
educativos medio superior y superior, así como a la educación no escolarizada, serán incorporados
en años venideros” (INEE, 2007, p. 31).
Desde 1976 se había planteado la meta de elaborar y consolidar el Sistema Nacional de Infor-
mación de la Educación Superior (SNIES). Al final del sexenio el financiamiento per capita al siste-
ma de educación superior disminuyó debido a que la matrícula creció 11% más que el gasto corres-
pondiente. Los fondos extraordinarios se canalizaron a través de un nuevo programa, el Fondo de
Inversión para Universidades Públicas Estatales (FIUPEA) y de los PIFI. Toda esta estrategia para reo-
rientar el trabajo de la IES a través de los fondos extraordinarios ha propiciado que se creen “estruc-
turas paralelas de autoridad, órganos decisorios transitorios, invasión, traslapes y abandono de com-
petencias entre diferentes órganos colegiados y personales” (López Zárate y Casillas Alvarado,
2005, p. 48), lo cual dio por resultado que “el mayor de estos cambios [haya tenido] que ver con el
ámbito de las decisiones técnicas, académicas y financieras de cada universidad, donde la diversifi-
cación de bolsas de financiamiento federal explican el robustecimiento de una burocracia profesio-
nal dedicada a la gestión de dichos recursos” (Acosta Silva, 2010, p. 37).
El Programa Sectorial de Educación de Felipe Calderón era sumamente concreto, dedica una
pequeña parte a la introducción e inmediatamente presenta cuadros con objetivos, metas y progra-
mas. Las metas están cuantificadas en cuadros que indican de qué se parte y a qué se quiere llegar.
110
Las metas para la educación superior están bien definidas y separadas de las de los otros tipos edu-
cativos. Se plantea fortalecer el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior con el
fin de mejorar la gestión interinstitucional
En el programa Sectorial de Educación de Enrique Peña se propone crear un sistema de se-
guimiento a egresados para brindar información sobre las áreas de oportunidad laboral en los ámbi-
tos nacional y regional. También pretende desarrollar metodologías para medir el alcance de la vin-
culación de los planteles educativos con el sector productivo. Destaca que en este plan y en la Estra-
tegia Digital Nacional se plantea la necesidad de operar un Sistema de Información y Gestión Edu-
cativa (SIGE) que permita a la autoridad tener en una sola plataforma datos para la planeación, ad-
ministración y evaluación del Sistema Educativo.
Es importante destacar que todos los programas sectoriales de educación mencionan al Siste-
ma Nacional de Información, al Sistema Nacional de Información de la Educación Superior o al Sis-
tema de Información y Gestión Educativa como una necesidad en la que se base la medición y análi-
sis del sistema educativo.
Se hecho énfasis en la necesidad de contar con información del SES para poder evaluarlo, y
para tenerla se necesitan sistemas de información, pero ¿de qué tipo de sistemas estamos hablando?
Los sistemas de información pueden agruparse en dos tipos: los administrativos y los que sir-
ven de apoyo a la toma de decisiones. Los primeros son hechos para responder a diversas obligacio-
nes de tipo regulatorio y proporcionan información sobre actividades realizadas, medios utilizados y
resultados obtenidos, generalmente son rutinarios. Los segundos responden a las necesidades que
tienen los responsables para orientar mejor sus acciones, siendo la información que manejan diná-
mica y no estructurada. En el sector público se tiende a usar sistemas de información más orientados
a la administración en tanto que en el sector privado hay más uso de sistemas para la toma de deci-
siones (Ramírez Martínez, 2004). Un sistema de información de las IES debería formarse con siste-
mas de ambos tipos, por un lado ser una herramienta para proveer información de manera rutinaria y
a la vez servir para proporcionar información que oriente la planeación.
La información sobre la educación superior ha tenido diversos usos. En una primera etapa se
planteó más como objeto de conocimiento: era deseable saber cuántos alumnos, escuelas, profeso-
2. Marco teórico y marco referencial
111
res, carreras, laboratorios, etcétera, se tenían. Después, al intentar dar cierta racionalidad a la con-
ducción del sistema de educación superior, la información debería haber servido para planear. Ahora
la información se requiere para evaluar los resultados obtenidos y posteriormente para la planear los
insumos necesarios. La evaluación se ha movido desde un enfoque en los insumos, hacia la revisión
de los procesos y los productos para centrarse finalmente en la evaluación de los logros. Esto sin
menospreciar la etapa de la evaluación de insumos y procesos ya que ha sido crucial para el movi-
miento hacia la evaluación de los resultados y el cambio de la cantidad a la calidad. Al contar con
información sobre insumos y procesos es posible proponer estrategias que modifican los procesos
mismos (De Vries, 2000b, p. 124).
Es posible establecer una secuencia en los tipos de planeación de la educación superior que se
han aplicado en México.
Cuadro 2.9 Tipos de de planeación de la e la educación superiperior en México
Sin planeación Autoritaria Estratégica
Alcance temporalIncierto
Ges7ones de 6 años o la duración de un
rectoradoLargo plazo
Agentes Rectores, funcionarios estatales o federales
Equipo central de planeación
Intervención de la comunidad
EstructuraBasado en usos y
costumbres
OcurrenciasImprovisaciónIntereses
Obje7vosMetas
Acciones
Evaluación Inexistente Retórica Indicadores
Retroalimentación Nula Limitada Amplia
InformaciónNo existe y no es
importanteNecesaria como ele‐mento legi7mador
Necesaria para los procesos de planea‐
ción
FueFuente: elaboración propia
En una primera etapa el SES se maneja sin planeación. No hay perspectiva temporal, cuando
más el alcance de lo que es necesario hacer se visualiza por el tiempo que dura el administrador en
turno. Las tareas son decididas por los rectores, gobernadores o por el presidente basado en usos y
costumbres, no hay interés ni necesidad de intervenir en la evolución del sistema. En esta etapa no
112
se llevan a cabo labores de evaluación y por lo tanto no hay retroalimentación sobre los éxitos y fra-
casos.
En una etapa que podríamos denominar de planeación autoritaria se planea con una perspecti-
va sexenal, al interior de las IES los planes se limitan a la duración del rector y se establecen equipos
de planeación centrales designados por rectores, gobernadores estatales o el presidente y por lo tanto
sus acciones responden a los intereses de los grupos académicos en el poder y más generalmente a
improvisación y ocurrencias. La evaluación es retórica al no existir información del antes y después
de las acciones tomadas. La información es necesaria se procura disponer de ella en el menor tiempo
posible y que sea confiable y válida.
Finalmente se intenta establecer la planeación estratégica con planes a largo plazo que llegan a
cubrir visiones a 25 o más años en los cuales es necesaria la participación de la comunidad al inte-
rior de las IES y al exterior de la sociedad. Se establecen objetivos, metas y acciones a través de pla-
nes de largo, mediano y corto alcance y se llevan a cabo procesos de evaluación y retroalimentación
estructurados que orientan los nuevos planes estratégicos.
Para poder hacer uso de la información que se tiene o proponer mecanismos que hagan acopio
de ella, es pertinente indagar sobre las características de las IES y una buena aproximación es anali-
zar cómo se les clasifica.
2.2.5 Clasificación de las IES
¿Qué información de las IES es necesario tener? Una forma de saberlo es explorar cómo se les
clasifica. Es decir, si se les clasifica por tamaño de la matrícula se requiere conocer entonces el nú-
mero de estudiantes que atienden; si se les clasifica por su ubicación geográfica será necesario saber
las poblaciones o ciudades en las que se imparten los cursos; y así cada uno de los criterios de clasi-
ficación nos deja ver qué información es necesaria recabar.
Los sistemas que recolectan datos, así como diferentes investigadores que trabajan con infor-
mación de las IES intentan clasificarlas según sus necesidades, al hacerlo se hace patente la comple-
jidad del sistema de educación superior (Clark, 1983).
2. Marco teórico y marco referencial
113
La necesidad de clasificar las IES está asociada a la obtención de criterios claros para el diseño
y aplicación de políticas públicas que propicien la calidad de los programas educativos ofrecidos
tomando en cuenta la singularidad de cada una de las instituciones. Al clasificar no se divide, sino
que se logra una taxonomía que agrupa instituciones que comparten características comunes maxi-
mizando la similitud de los integrantes al interior de su grupo y maximizando las diferencias entre
los grupos. El conocimiento de las IES en un marco de creciente complejidad se puede facilitar esta-
bleciendo criterios claros de clasificación que permitan comparar sus características, y que esto sirva
para ayudar al diseño y desarrollo de política pública, de la investigación educativa o de la compren-
sión del sistema de educación superior en un marco de internacionalización creciente (Grediaga Kuri
et al., 2003; López Zárate et al., 2002).
La tarea de clasificar las IES se ha tornado cada vez más complicada habida cuenta que si en
1921 había cinco IES, cuatro de ellas públicas y sólo una particular, en 2008 se estimaba61 que había
1,754 IES, de las cuales 1,476 eran particulares (Tuirán y Muñoz, 2010, p. 364).
Este problema crece si tomamos en cuenta que los elementos del sistema de educación supe-
rior –si cabe llamar sistema a un conjunto heterogéneo e inconexo de escuelas, centros, institutos,
tecnológicos y universidades– “tienen múltiples fines y se organizan de maneras diversas” (Clark,
1983, p. 53) y que hay que percibir como un sector “que ha desarrollado su propia estructura... que
le proporciona cierto aislamiento y fortalecen sus hegemonía sobre algunas tareas y funciones”
(Clark, 1983, p. 19).
Por supuesto que no sólo en México se tiene esta necesidad. Se han elaborado clasificaciones
en países desarrollados como la Clasificación Carnegie (McCormick, 2013) en los Estados Unidos o
la denominada European Classification of Higher Education Institutions (U-MAP) de la Unión Eu-
ropea (Center_for_Higher_Education_Policy_Studies, 2012) y también en los países menos desarro-
llados como Chile, aunque al parecer con problemas similares a los mexicanos.62
114
61 Las cifras de este dato tan básico varían según la fuente y los criterios con que se analiza y contabiliza. Cfr. (Tuirán y Muñoz, 2010, p. 364), (Acosta Silva, 2005, pp. 34, 95), (SEP, 2011c) entre otros.
62 Al comentar sobre la clasificación oficial de universidades en Chile, Brunner afirma que resulta “completamente incohe-rente y nada concuerda” (Brunner, 2013, p. 119).
En el ámbito nacional encontramos que el Estado y diversos investigadores han hecho esfuer-
zos por clasificar las IES. Recientemente esta tarea se puede hacer de manera más sencilla y siste-
mática al contar con información en bases de datos resultantes de la aplicación de la Estadística 911.
Esto posibilitará hacer estudios longitudinales apoyados por sistemas manejadores de bases de datos
y un arduo trabajo de integración y homologación de los datos que contienen.
No existe una clasificación única que sea mejor que otra, sino que su bondad depende del fin
que se persiga.
La clasificación de las IES se lleva a cabo por diferentes motivos. Fernández Darras (2013)
plantea tres propósitos: a) fines administrativos que apoyan las políticas públicas y por lo tanto son
elaboradas por los Estados; b) fines informativos o de promoción; y c) las que se elaboran con fines
de investigación. De manera parecida López Zárate et al. (2002) enuncian propósitos muy similares:
a) fines normativos o de conducción del sistema: b) para comparabilidad internacional y; c) para fi-
nes de investigación.
Las clasificaciones que tienen fines administrativos generalmente se elaboran tomando en
cuenta las entidades normativas de las instituciones. La clasificación de las IES está asociada a la
obtención de criterios claros para el diseño y aplicación de políticas públicas que ayuden a mejorar
la calidad de los programas educativos ofrecidos tomando en cuenta la singularidad de cada una de
las instituciones. El conocimiento de las IES en un marco de creciente complejidad se puede facilitar
estableciendo criterios claros de clasificación que permitan comparar sus características, y que esto
sirva para ayudar al diseño y desarrollo de política pública, de la investigación educativa o de la
comprensión del sistema de educación superior en un marco de internacionalización creciente (Gre-
diaga Kuri et al., 2003; López Zárate et al., 2002).
Hay una demanda creciente de información que viene de diversos públicos y organismos in-
ternacionales. Las clasificaciones que buscan informar sobre el sistema educativo a estos agentes no
están ligadas necesariamente a definiciones administrativas. Muchas de estas clasificaciones las ela-
boran organismos no estatales o empresas privadas como las realizadas por el Centro Interuniversi-
tario de Desarrollo (CINDA) (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011) o los rankings, estos últimos men-
cionados con las reservas del caso ya que son un tipo de clasificación diferente al que estamos revi-
2. Marco teórico y marco referencial
115
sando y de los cuáles desconfiamos por sus fines y por la manera en que se construyen. Las clasifi-
caciones que buscan comparabilidad internacional, sin el fin de construir rankings, han cobrado cada
vez mayor importancia debido a los procesos de globalización e internacionalización y son promo-
vidas por organismos internacionales o grupos de investigadores como por ejemplo el Mapa de la
Educación Superior en América Latina (UNESCO, 2008) o el proyecto del Sistema Integral de In-
formación Sobre las Instituciones de Educación Superior de América Latina para el Área Común de
Educación Superior con Europa (INFOACES, 2010).
Las clasificaciones generadas por proyectos de investigación científica son herramientas analí-
ticas vinculadas a esquemas teóricos y metodologías y por lo general “no trascienden al espacio pu-
blico como medio de información ni permean la política pública de manera significativa” (Fernán-
dez Darras, 2013).
Características que debe tener una clasificación
El problema de clasificar ha sido ampliamente discutido por filósofos y sociólogos. Bourdieu
afirma que toda taxonomía implica una teoría que casi siempre es dependiente de una ideología
(Bourdieu et al., 1973, p. 67). Giovanni Sartori dice que clasificamos para verificar las generaliza-
ciones, para constatar si una generalización corresponde con los casos a los que se aplica y que los
criterios a los que responde una clasificación están determinados por el objetivo que se persigue al
clasificar, por lo que si el objetivo varía los criterios, variables e indicadores cambiarán y con ello la
forma de agrupar. Es necesario tomar en cuenta que los errores más frecuentes al comparar se dan
por tres motivos: 1) no utilizar categorías derivadas de teorías generales y en cambio emplear cate-
gorías creadas para casos únicos; 2) no precisar suficientemente los aspectos a comparar; 3) forzar el
alcance descriptivo de los conceptos a tal grado que no tengan un contenido preciso que ayude a dis-
criminar (Sartori, 1994).
La comparación se hace para ubicar problemas en contextos específicos, para aprender de las
experiencias de otros, para construir referentes comunes, para explicar con mayor conocimiento. Al
clasificar es necesario tomar en cuenta que entre menor sea el número de clases mayor será la varia-
bilidad entre los elementos que la constituyen; por el contrario a mayor número de clases menor va-
riación interna.
116
Conocemos comparando y analizando (Piaget, 1961), para superar las generalizaciones, sólo
tiene sentido comparar lo equivalente. La comparación se hace para ubicar problemas en contextos
específicos, para aprender de las experiencias de otros, para construir referentes comunes, para ex-
plicar con mayor conocimiento. Al clasificar es necesario tomar en cuenta que entre menor sea el
número de clases mayor será la variabilidad entre los elementos que la constituyen; por el contrario
a mayor número de clases habrá menor variación interna.
Otro aspecto a definir es si la clasificación se generará con técnicas deductivas o inductivas.
Es decir con criterios determinados a priori generalmente tomando en cuenta pocas variables o, en
el caso de utilizar métodos inductivos, tomar en cuenta muchas variables y auxiliándose con técnicas
estadísticas “como el análisis de clusters descubrir patrones ocultos en los datos” (McCormick,
2013, p. 67).
La información que se usa para elaborar las clasificaciones puede ser dividida en tres grupos
dependiendo del momento que documentan: los datos de entrada, los del proceso de operación de las
instituciones y las salidas o resultados. Los primeros son las instalaciones físicas, los recursos finan-
cieros y humanos con los que se cuenta. Los datos del proceso son las actividades que toman las en-
tradas y producen salidas: número de cursos, actividades de investigación, actividades de vincula-
ción y otras. Los datos de salida son los productos generados por la institución: número de gradua-
dos, publicaciones, patentes, trabajos artísticos y culturales, etcétera (McCormick, 2013, pp. 67-69).
Al elaborar una clasificación encontraremos una diversidad de problemas dependiendo de la
naturaleza de la clasificación intentada, pero destaca la dificultad de definir lo que es una institución.
Este problema no es menor a tal grado que la cifra que se da del número de instituciones varía según
la fuente que consultemos, y no por un pequeño número. En los Anuarios de la ANUIES no se propor-
ciona esta información. En Principales cifras (SEP, 2011c) se ofrece este dato de manera intermiten-
te y a partir del ciclo escolar 2004-2005 en todos los años.
Existen diversas clasificaciones propuestas por dependencias gubernamentales o investigado-
res que obedecen a necesidades específicas: análisis de su dependencia administrativa, dependencia
normativa, cobertura, población atendida, grados educativos que ofrecen, distribución geográfica,
fuente de financiamiento, etcétera.
2. Marco teórico y marco referencial
117
José Joaquín Brunner, a través de publicaciones del Centro Universitario de Desarrollo Andino
(CINDA), ha propuesto una serie de factores que según él deberían considerarse para la elaboración
de tipologías de las IES. Contempla varios criterios usados ampliamente para la clasificación de las
IES: control administrativo, fuentes de financiamiento, áreas de conocimiento, niveles educativos y
modalidades, población que atiende, ubicación geográfica, y reputación. Dicha propuesta se puede
resumir en el cuadro siguiente, al que se le han agregado otros criterios complementarios pertinentes
para las IES mexicanas.
Cuadro 2.10 Factores que deben considerarserarse para la elaboración de :pologías en las IES
Factores Opciones
Control administra7vo, ges7ón Nacionales o federales, estatales, regionales, locales
Financiamiento Públicas, dependientes del financiamiento públicoPrivadas, independientes o dependientes del financiamiento público, sin o con fines de lucro
Cobertura de áreas de conocimiento Completas o comprensivas, especializadas, de nicho y de mandato o propósito especial
Organización Universidad, ins7tuto, escuela normal
Funciones Puramente docente de pregrado Docente de pre y posgrado Docente con inves7gación limitada a áreas específicas De inves7gación
Nivel y servicio de la oferta académica Licenciatura (Normal, universitaria y TSU) y posgrado (especialidad, maestría y posgrado)
Tamaño Número de alumnos de pregrado y/o posgrado Macro‐universidades Número anual de graduados en programas de primer grado (CINE 5a) Número anual de graduados en programas avanzados (CINE 6)
Orientación Dirigida a la ciudadanía en generalInterculturalesConfesionales o no confesionales
Localización y alcance Metropolitana, regional, local Campus único, mul7‐campus Sede única, varias sedes
Modalidad de provisión docente Presencial, mixta (“brick and click”), a distancia, virtual
An7güedad, grado de consolidación TradicionalesDe reciente creación
Reputación o pres7gio Diferencias de ubicación en rankings nacionales o internacionales
Fuente: tomado de (CINDA, 2007) y adecuado
Entre las clasificaciones propuestas para las IES encontramos las siguientes.
118
Por subsistemas
De acuerdo con Julio Rubio (2006, pp. 27-40) en México las IES pueden clasificarse de acuer-
do al subsistema al que pertenecen:63
Cuadro 2.11 Subsistemasemas
Nombre del subsistema Ins:tuciones Comentarios
Ins7tuciones públicas federales Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Universi‐dad Pedagógica Nacional (UPN) e Ins7tuto Politécnico Nacional (IPN)
La SEP agrupa también en este subsistema a la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro y a El Colegio de México
Universidades públicas estata‐les
Existen 46 organismos descentralizados de los gobiernos estatales, casi todos autónomos
Ins7tutos tecnológicos públi‐cos
110 ins7tutos federales y 108 estatales Comprende: Tecnológicos industriales, Centros especializados, Ins7tutos tecnológicos estatales, Ins7tutos tecnológicos del mar, Ins7tutos tecnoló‐gicos agropecuarios y el Ins7tuto tecnológico forestal
Universidades tecnológicas públicas
Hay 61 Universidades tecnológicas, en 26 estados de la República
Otorgan el otulo de Técnico Superior Universitario y son organismos descentralizados de los gobier‐nos estatales
Universidades politécnicas públicas
Existen 39 unidades en 23 estados Son organismos descentralizados de los gobiernos estatales
Universidades públicas inter‐culturales
Se integra por nueve universidades Tienen como obje7vo impar7r programas per7‐nentes al ámbito de las comunidades en las que se ubican, pretenden que esta estrategia contribuya a un proceso de valoración y revitalización de las lenguas y culturas originarias
Ins7tuciones para la formación de profesionales de la educa‐ción básica
Hay 273 escuelas normales públicas en el país Ofrecen, entre otros, programas de licenciatura en educación preescolar, primaria, primaria intercul‐tural bilingüe, secundaria, especial, inicial, usica y aros7ca. Rubio incluye a las normales par7culares en esta categoría
Centros públicos de inves7ga‐ción
Integrado por los 27 Centros de Inves7gación CONACYT La SEP incluye aquí dos más: el Centro de Análisis e Inves7gación Económica (CAIE) y el Centro de Inves7gación y de Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV)
Otras ins7tuciones públicas. Formado por 94 ins7tuciones que de acuerdo con sus caracterís7cas par7culares no es posible ubicarlas dentro de alguno de los subsistemas anteriores
Entre otras: la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, la Universidad Autónoma de Cha‐pingo, El Colegio de México, la Escuela de Biblio‐teconomía y Archivonomía, la Escuela Nacional de Antropología e Historia, el Ins7tuto Nacional de Antropología e Historia y la Universidad Autóno‐ma de la Ciudad de México
2. Marco teórico y marco referencial
119
63 El recuento detallado se modifica constantemente debido a la creación de IES y cambios en las entidades administrati-vas. Un conteo para el año 2005 puede verse en (Rubio Oca, 2006, pp. 28-40).Para las cifras mostradas en este párrafo se han consultado las páginas de la Subsecretaría de Educación Superior: http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/educacion_superior_publica, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_publicas_federales, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_publicas_estatales, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/institutos_tecnologicos, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_tecnologicas, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_politecnicas, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_interculturales, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/educacion_normal_superior, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/centros_publicos_de_investigacion, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/otras_instituciones_publicas el 20 de marzo de 2012
Cuadro 2.11 Subsistemasemas
Nombre del subsistema Ins:tuciones Comentarios
Ins7tuciones par7culares Todas las IES que no son financiadas por el Estado, en 2009 eran casi dos mil IES par7culares de todos 7po y tamaños.
El recuento detallado se modi
Para hgp://www.ses.sep.gob.mx/
hgp://www.ses.sep.gohgp://www.ses.sep.
hgp://www.ses.sep.gobhgp://www.ses.sep.gob.mx/wb
Fuente: elaboraciónodifica constantemente debido a la creación de IES y cambios e
año 2Para las cifras mostradas en este párrafo se han consultado las p.mx/wb/ses/educacion_superior_publica, hgp://www.ses.sep.gp.gob.mx/wb/ses/universidades_publicas_estatales, hgp://wwwsep.gob.mx/wb/ses/universidades_tecnologicas, hgp://www.se.gob.mx/wb/ses/universidades_interculturales, hgp://www.ses/wb/ses/centros_publicos_de_inves7gacion, hgp://www.ses.se
ación propia con datos de (Rubio Oca, 2006, pp. 27‐40)ios en las en7dades administra7vas. Un conteo para el año 2005 puede verse en (Rubio Oca, 2006, pp. 28‐40). las páginas de la Subsecretaría de Educación Superior: ep.gob.mx/wb/ses/universidades_publicas_federales, www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/ins7tutos_tecnologicos, w.ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_politecnicas, .ses.sep.gob.mx/wb/ses/educacion_normal_superior, es.sep.gob.mx/wb/ses/otras_ins7tuciones_publicas el
20 de marzo de 2012
No hay una definición clara de cómo se integran o se definen los subsistemas. Según docu-
mentos de la Cámara de Diputados el Sistema de educación superior (SES) está integrado por cinco
subsistemas: Universidades públicas, educación tecnológica, instituciones particulares, educación
normal y otras instituciones públicas (Hernández Pérez, 2005). Por otra parte, el organigrama de la
Subsecretaría de Educación Superior indica la existencia de 7 direcciones o coordinaciones que tie-
nen que ver directamente con las IES: la Dirección General de Educación Superior Universitaria; la
Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía; la Dirección General de Educación Superior
Tecnológica; la Coordinación General de Universidades Tecnológicas; la Coordinación de Universi-
dades Politécnicas; la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación;
l a U n i v e r s i d a d A b i e r t a y a D i s t a n c i a d e M é x i c o ( c o n s u l t a d o e n
http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/organigrama el 20 de abril de 2013).
En la misma página de la SEP se ofrece información “separada por subsistemas”, los cuales
son: Institutos tecnológicos, Educación normal superior, Universidades interculturales, Universida-
des públicas estatales con apoyo solidario, Universidades públicas federales; Universidades públicas
estatales; Centros públicos de investigación; Otras instituciones públicas, Universidades politécnicas
y Universidades tecnológicas. Esta última clasificación es la que utiliza Julio Rubio, con cambios
por reclasificaciones hechas por la SEP y tomando en cuenta la creación de nuevas IES (consultado
en http://www.ses.sep.gob.mx el 24 de marzo de 2014).
120
Es necesario hacer notar que no se tiene acceso a un catálogo de IES completo. Esto nueva-
mente hace patente la necesidad de tener una fuente de información sobre las instituciones única y
consistente.
Esta propuesta retoma los subsistemas definidos por la SEP, pero no corresponde a subsecreta-
rías o direcciones administrativas y no se especifican los criterios para la clasificación. Incluir a las
instituciones particulares en un solo grupo impide captar la gran heterogeneidad y crecimiento que
han tenido este tipo de instituciones.
Con los datos de la Estadística 911 es posible diferenciar primero las IES publicas y particula-
res para lo cual se usa la variable de sostenimiento que indica de dónde proceden los recursos finan-
cieros para el funcionamiento de la institución que tiene 30 categorías, tres de las cuales se utilizan
para identificar las IES particulares: 43-Asociación civil, 48-Subsidio Secretaría de Educación del
Gobierno del Estado - Organismo social64 y 61-Particular, siendo estas últimas las más claramente
dependientes del financiamiento privado.
En la Estadística 911 no hay datos que permitan agrupar las IES por subsistema, un acerca-
miento a esto podría hacerse usando las claves de dependencia normativa y dependencia administra-
tiva, pero requeriría una revisión y posiblemente una nueva variable para clasificarlas.
Por su función y nivel de la oferta educativa
La ANUIES propuso una clasificación basada en la naturaleza funcional académica de las IES,
es decir, si se dedican a la transmisión y aplicación del conocimiento o si realizan también activida-
des de generación de conocimiento. Se complementa con áreas específicas de conocimiento y com-
prende una tercera categoría de análisis determinada por los niveles de los programas de estudio
(Fresán Orozco y Taborga Torrico, 1999).
2. Marco teórico y marco referencial
121
64 La descripción del tipo de sostenimiento 48 antes de 2010 era: Subsidio Secretaría de Educación del Gobierno del
Estado - Particular. Lo que de cualquier forma no resulta relevante ya que tiene una sola institución, la Universidad CNCI Campus Torreón.
Cuadro 2.12 Tipología de la ANUIES
Tipo Descripción
I. IDUT Ins7tuciones de educación superior cuya misión establece como principal función la transmisión del conocimiento (docencia) y que ofrecen programas exclusivamente de técnico universitario superior (TSU) (5B2).
II. IDEL Ins7tuciones de educación superior cuya misión establece como principal función la transmisión del conocimiento y que ofrecen programas exclusiva o mayoritariamente de licenciatura (5A4).
III. IDLM Ins7tuciones de educación superior cuya misión establece como principal función la transmisión del conocimiento y que ofrecen programas de licenciatura (5A4) y de posgrado hasta maestría (5A).
IV. IDILM Ins7tuciones de educación superior cuya misión establece como funciones principales la transmisión, generación y aplicación del conocimiento y que ofrecen programas de licenciatura (5A4) y posgrado preponderantemente maestría (5A) y algunos de docto‐rado (6).
V. IDILD Ins7tuciones de educación superior cuya misión establece como funciones principales la transmisión, generación y aplicación del conocimiento y que ofrecen programas de licenciatura (5A4) y posgrado hasta doctorado (6).
VI. IIDP Ins7tuciones de educación superior cuya misión establece como funciones principales la generación y aplicación del conoci‐miento, y que ofrecen programas académicos casi exclusivamente de maestría (5A) y doctorado (6).
Fuente: (Rubio Oca, 2006, pp. 37‐39).
El primer criterio de esta clasificación, si la institución realiza actividades de generación y
aplicación de conocimiento (investigación) o sólo de transmisión de conocimiento (docencia), no
está claramente delimitada aunque la diferencia entre uno y otro tipo se asocia fuertemente con la
impartición de posgrados.
El segundo criterio, que se refiere al nivel65 de los programas impartidos, es más claro. La
Clasificación mexicana de programas de estudio por campos de formación académica (INEGI,
2012b) que se aplica desde 2009 para la clasificación de los programas de estudio contempla ocho
niveles educativos de los que para el nivel superior son:
• Técnico superior universitario y profesional asociado
• Licencia profesional
• Licenciatura o ingeniería
• Especialidad
• Maestría
• Doctorado
Los tipos I, III, V están definidos claramente por el nivel de programas que ofrecen. Para los
tipos II, IV y VI no hay una delimitación clara ya que se utilizan palabras como “mayoritariamente”,
122
65 Aquí se denomina niveles a lo que oficialmente son servicios.
“preponderantemente” o “casi exclusivamente”. ¿Significa esto una sola excepción o diez, el 5 por
ciento, el 20 por ciento? No se aclara en la propuesta y deberán definirse para llevarla a cabo.
A pesar de sus imprecisiones el criterio de clasificación de la ANUIES es importante tanto por
su utilidad comparativa, como por la importancia para distinguir los niveles que se ofrecen y la inci-
dencia de la investigación en las organizaciones de educación superior.
La Estadística 911 da información para elaborar esta clasificación debido a que se detallan los
programas y el nivel educativo al que corresponden pero en bases de datos separadas, una por licen-
ciatura y otra por posgrado que sería necesario unir para determinar la clasificación. Esta clasifica-
ción habla de transmisión del conocimiento y de generación del conocimiento asociada a los niveles
educativos que se imparten en las IES (TSU, licenciatura, maestría y doctorado sin mencionar la espe-
cialidad).
Por su organización
La Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) realizó un análisis sobre la homologa-
ción y reconocimiento de los títulos de educación superior en Iberoamérica (OEI, 2006b) que generó
estudios de 11 países, entre ellos México (OEI, 2006a). Estos estudios conforman un marco de com-
paración útil para la homologación y convalidación de títulos tomando en cuenta el análisis de la
estructura de las IES en cada país. A partir de este análisis la OEI organiza las IES mexicanas de la
forma siguiente:66
Cuadro 2.1ro 2.13 Tipología de la OEI
Tipo Descripción Comentarios
Universidades Universidades públicas estatales Casi todas autónomas
Universidades politécnicas Establecidas en los estados (no incluye al IPN)
Universidades tecnológicas
Universidades interculturales
Universidades indígenas Se incluye únicamente la Universidad Autónoma Indígena de México, en Sinaloa
Universidades públicas federales UNAM y UAM
Ins7tutos Ins7tutos tecnológicos Centro público de educación superior dedicado principalmente a la enseñanza de las ingenierías y tecnologías
Ins7tutos tecnológicos agropecuarios Centro público de educación superior dedicado a la enseñanza de tecnologías agro‐pecuarias
2. Marco teórico y marco referencial
123
66 La diferencia entre “universidad” y otras IES no es clara al menos en el caso de México, véase más adelante la sec-ción dedicada al análisis de la diferencia entre instituciones universitarias y no universitarias.
Cuadro 2.1ro 2.13 Tipología de la OEI
Tipo Descripción Comentarios
Centro de enseñanza técnica indus‐trial
Conocidos como CETI
Ins7tutos tecnológicos del mar Centro público de educación superior dedicado a la enseñanza de tecnologías para el aprovechamiento del mar, conocidos como CETMAR
Ins7tutos tecnológicos descentraliza‐dos
Ins7tuto Tecnológico Forestal Únicamente existe uno
Ins7tuto Politécnico Nacional IPN
Normales Centro de Actualización del Magisterio CAM
Escuelas normales Incluye a escuelas y universidades de educación normal
Universidad Pedagógica Nacional Todas las coordinadas por la UPN
Otras IES Centros del Consejo Nacional de Cien‐cia y Tecnología
Centros CONACYT
Ins7tuciones de educación superior en en7dades federa7vas
Entre otras se agrupan aquí la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, El Colegio de México, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México
IES de dependencias federal IES dependientes de la Dirección Integral de la Familia (DIF), Secretaría de Agricultu‐ra, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (SAGARPA), Secretaría de la Defensa Nacional (SEDENA), Ins7tuto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Ins7tuto de Seguridad y Servicio Social de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Procuraduría General de la República (PGR), Secretaría de Marina (SEMAR) o Secretaría de Salu‐bridad y Asistencia (SSA)
Ins7tuciones de educación superior federales
Entre otras el Ins7tuto Nacional de Antropología e Historia (INAH), el Ins7tuto Na‐cional de Bellas Artes (INBAL) y la Escuela de Biblioteconomía y Archivonomía
Ins7tuciones par7‐culares
Establecimiento de educación supe‐rior operado y financiado por par7cu‐lares
Fuente: (OEI, 2006a).
Esta clasificación empieza dividiendo las IES por fuente de financiamiento, en seguida por ni-
vel, organización de las IES o tipo de objeto de conocimiento de la institución (universidad, tecnoló-
gico, normales, otras) y después por la definición de los órganos de coordinación de la educación
superior (Coordinación general de universidades tecnológicas, Subsecretaría de educación superior,
Dirección general de educación superior tecnológica, Dirección general de educación superior para
profesionales de la educación, Dirección general de educación superior universitaria y la Coordina-
ción general de educación intercultural bilingüe) (OEI, 2006a, p. 21). La clasificación resulta un tan-
to confusa, además engloba las IES de financiamiento privado en un solo grupo lo que nuevamente
deja sin posibilidad de analizar a este grupo de instituciones.
Aparte de la información ya comentada para diferenciar IES públicas y particulares, en la Esta-
dística 911 no hay información para elaborar esta clasificación. En parte podrían servir las variables
124
sostenimiento (que por ejemplo identifica las denominadas otras IES) y dependencia administrativa
(que separa las universidades públicas estatales, las universidades tecnológicas y la UPN), pero que
requeriría primero una definición para posteriormente clasificar las IES.
Por la fuente de financiamiento público y privado
Parecería trivial clasificar las IES por esta característica ya que, como afirma Levi, el sistema
educativo mexicano es el que tiene la distinción más clara entre lo público y lo privado en Latinoa-
mérica y “ha durado más de medio siglo” (es decir, ya casi tres cuartos de siglo si aceptamos que esa
clara dualidad se mantiene hasta nuestros días) (Levy, 1986, p. 235). La división de la IES en públi-
cas y particulares es una de las características principales que se toman en cuenta para los análisis de
las IES mexicanas, se utiliza en los informes de la SEP y en los anuarios de la ANUIES.
En términos generales, las IES públicas son aquellas cuyo financiamiento proviene del Estado
en cualquiera de sus niveles (federal, estatal o municipal), por su parte, las IES particulares son fi-
nanciadas por personas físicas o morales diferentes del Estado. Con la privatización de la educación
se tiende a ver a los estudiantes como consumidores y a la educación como un producto, maneja
conceptos como “nichos de mercado”, “imagen”. También se hace competencia entre instituciones
por medio de técnicas de marketing. Hacia su interior las IES particulares adoptan prácticas de admi-
nistración que se aplican a negocios privados como el uso del “outsourcing” para los servicios de
biblioteca, cafetería, librerías, así como un manejo gerencial de las relaciones laborales con una es-
tructura jerárquica y la exigencia a cada nivel para que sea eficiente en función del éxito económico
de la institución (Johnstone, 1999).
Aún con la aparente claridad de la diferencia entre lo público y lo privado, hay cierta confu-
sión en los criterios que la SEP usa para esta clasificación, ya que en los datos de la Estadística 911
hay tres tipos de sostenimiento que identifican a las IES de régimen de financiamiento privado: las
asociaciones civiles; las IES con “Subsidio Secretaría de Educación del Gobierno del Estado - Parti-
cular”; y las particulares, siendo estas últimas las más claramente dependientes del financiamiento
privado.67
2. Marco teórico y marco referencial
125
67 Véase el análisis de este dato de la Estadística 911 en el capítulo 4 en el que también se muestran las IES con finan-ciamiento privado que reciben fondos públicos.
A nivel internacional esta distinción entre lo público y lo privado deja de ser una clara dicoto-
mía, y más bien las IES combinan características en diferente grado. Estas características no se limi-
tan únicamente a la fuente de financiamiento. Levy utiliza tres categorías para definir cuán pública o
particular es una institución de educación superior: El criterio más simple para definir y usualmente
el más simple de medir son las finanzas, podemos decir que una institución es particular en la medi-
da en que recibe sus ingresos de una fuente diferente del Estado. El gobierno es el segundo criterio
de clasificación; una institución es particular en la medida en que es gobernada por personal no esta-
tal, por el contrario es pública si es gobernada por el Estado. El tercer criterio, el más difuso y difícil
de definir, se refiere a los intereses a los que sirve una IES, tiene que ver con la clase social estudian-
til atendida, los recursos humanos que genera, los valores e ideologías que impulsa. Según Levy,
esta división es difusa aún en su componente más claro, las finanzas, ya que por ejemplo subsidios
indirectos o beneficios fiscales pueden confundir estos criterios68 (Levy, 1986, pp. 61-65).
Otros indicadores del carácter público o particular de una IES también contemplan la misión
que tienen, el apoyo que reciben los estudiantes, la intervención estatal para regular su operación, las
modalidades a las que se someten para el control de calidad, el régimen laboral en el que se encuen-
tra el personal académico y las formas de gobierno y gestión que adoptan. Brunner propone las si-
guientes características que definen qué tan pública o particular puede ser una institución de educa-
ción superior (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011).
126
68 En Veracruz, por ejemplo, el gobierno estatal otorga becas a estudiantes para que cursen estudios en IES particulares que hayan firmado convenios con el Gobierno del Estado tanto para licenciatura y posgrado (consultado en http://www.veracruz.gob.mx/temas-de-interes/educacion10/becas-de-estudio/ el 10 de abril de 2013). Este asunto tam-bién fue analizado en (Chain Revuelta y Casillas Alvarado, 2007). Otro caso lo tenemos en el DF cuando en junio de 2013 la Asamblea Legislativa del Distrito Federal anunciaba la revi-sión de un fideicomiso que opera desde 2010 por medio del cual se destinan cien millones de pesos anuales al pago colegiaturas de estudiantes inscritos una red de universidades particulares (Ramírez, 2013). A nivel nacional, el 14 de febrero de 2011, el entonces presidente Calderón firmó el Decreto por el cual se autoriza a las personas físicas a realizar la deducción de impuestos de sus gastos en colegiaturas desde el nivel preescolar hasta el nivel bachillerato o equivalente incluyendo el servicio de profesional técnico. Los montos deducibles de impuestos van desde 12,900 pesos para nivel primaria hasta 24,500 pesos en bachillerato, mensuales, por cada hijo (consultado en http://www.hacienda.gob.mx/ blogs/SHCPUCSV5/Lists/Entradas%20de%20blog/Post.aspx?ID=1 el 10 de abril de 2013).
Cuadro 2.14 Di.14 Diferenciación públicablica / privada
DimensionesMás pús pública Más pris privada
Dimensiones
<‐‐‐‐‐‐<‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ con7nuo públicúblico ‐ privada ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ >
Propiedad y control Nacional o estatal ins7‐tuido por la ley
Corporación de derecho público o propiedad mu‐nicipal
Privada de iglesias u otros organismos sin fines de lucro
Sociedades comerciales.Consorcios internaciona‐les
Misión o propósito Servicio público De responsabilidad públi‐ca
De servicio a fines inter‐nacionales
Prestación de servicios al consumidor, obtención y distribución de u7lidades
Fuente principal de ingre‐sos
Exclusiva o básicamente del presupuesto nacional o estatal
Aportes públicos en com‐binación con ingresos locales
Fuentes privadas, inclu‐yendo aranceles, con aportes públicos de varia‐ble magnitud
Exclusiva o básicamente aranceles pagados por los estudiantes
Apoyo a estudiantes Esquemas nacionales o estatales de becas
Esquemas de becas Esquemas de becas y crédito estudian7l con apoyo o aval público
Esquema de préstamos con recursos del sistema financiero
Intervención del gobierno Variable dependiendo del estatuto de autonomía con control de legalidad y del manejo financiero
Menor intervención del control público
Escaso control guberna‐mental limitado a uso de recursos fiscales
Controles aplicados a sociedades comerciales
Control de la calidad Por agencia (dependencia) púa) pública Voluntario por agencias públicas o privadas
Encuesta de mercado o voluntario ante agencias públicas o privadas
Régimen del personal académico
Estatuto del empleo pú‐blico o servicio civil con carrera académica regu‐lada
Estatuto público flexible Régimen laboral de dere‐cho privado con carrera académica intra corpora‐ción
Régimen laboral de dere‐cho privado sin carrera académica
Normas de ges7ón Formal burocrá7ca con grado variable de colegia‐lidad
Colegial burocrá7cas De 7po gerencia acadé‐mica con grado variable de colegialidad
De 7po gerencia de nego‐cios sin elementos de colegialidad
Gobierno ins7tucional Designado por la autoridad variable de académicos y alum
dad pública con par7cipación alumnos
Designado por la autori‐dad ins7tucional con procesos variables de consulta
Designado por propietario
Fuente: (Brunner y Ferraderrada Hurtado, 2011, p. 118).
Como se mencionó, en el caso de México la diferencia es tajante, se pueden diferenciar las IES
publicas y particulares usando los datos de la Estadística 911 para lo cual se usa la variable de soste-
nimiento, como se mencionó anteriormente, que es usado en los Anuarios que edita la ANUIES y en
las publicaciones oficiales.
2. Marco teórico y marco referencial
127
Por su ubicación geográfica
Desde su origen la universidades es una institución asociada a las ciudades. Su creación se de-
be al aumento de la población en Europa durante los siglos XI al XIV que dio por resultado una cre-
ciente urbanización que generó nuevos procesos sociales, la creación del oficio de enseñar y mayor
demanda de educación (Tünnermann Bernheim, 1983, p. 420).
En México la educación superior también fue un fenómeno asociado a la industrialización y a
la urbanización. El desarrollo de universidades –o en términos más generales, de instituciones de
educación superior– en grandes centros urbanos continúa hasta el siglo XXI. Sin embargo, esta ten-
dencia histórica comienza a dislocarse como resultado de una oferta creciente de educación superior
en zonas no urbanas. En nuestro país, esta nueva oferta viene tanto de IES públicas como de IES par-
ticulares, ya sea que las existentes extiendan su área de influencia a zonas no urbanas o hayan sido
creadas ex profeso para dar servicio en zonas lejanas de zonas urbanas.
Una forma de clasificar la oferta de educación superior es separando la que se da en zonas me-
tropolitanas y en zonas no metropolitanas.
El concepto de “zona metropolitana” nace en los Estados Unidos a principios del siglo XX
para identificar una urbe de gran tamaño para la cual el término de “ciudad” se quedaba corto debido
a la complejidad urbana y la integración de áreas territoriales más amplias (Aguilar y Vierya, 2003
citado en SEDESOL et al., 2010, p. 19).
El concepto medio urbano difiere del de zona metropolitana. En el caso de México el Consejo
Nacional de Población (CONAPO) incluye en las zonas metropolitanas las áreas urbanas pero también
toma en cuenta otros aspectos como la integración funcional de los municipios, la cercanía física y
criterios de planeación y política urbanas, tales como la existencia de declaratorias y programas de
ordenación de zonas conurbadas o bien la integración funcional para el caso de las zonas metropoli-
tanas transfronterizas. De acuerdo a lo anterior el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INE-
GI), el CONAPO y la Secretaría de Desarrollo Social definieron como zona metropolitana los muni-
cipios y ciudades con las siguientes características (SEDESOL et al., 2010):
• El grupo de dos o más municipios en los cuales se ubica una ciudad de al menos 50,000 habi-tantes, cuya área se extiende sobre los límites del municipio al cual pertenece originalmente y
128
con influencia directa sobre otra u otras poblaciones aledañas regularmente, con un alto nivel de integración socio-económica.
• Un solo municipio dentro del cual se ubica totalmente una ciudad con una población de al menos un millón de habitantes.
• Una ciudad con una población de al menos 250,000 habitantes que forma una conurbación con una ciudad de los Estados Unidos.
Con estos criterios, las zonas metropolitanas quedan definidas:
• A partir de una conurbación intermunicipal o interestatal. Por ejemplo la zona metropolitana
del Valle de México que comprende 76 municipios.
• A partir de criterios estadísticos y geográficos. Por ejemplo la zona metropolitana de Chihua-hua con tres municipios.
• Por su tamaño. Ejemplo de estas es la zona metropolitana de Juárez que se extiende en un mu-nicipio.
• Con base en los criterios de planeación y política urbana. La zona metropolitana de Matamo-ros con un solo municipio que colinda con una ciudad de los Estados Unidos es ejemplo de esto.
Este crecimiento de la matrícula en zonas no metropolitanas se da a pesar de la creciente mi-
gración a zonas urbanas y de que cada año se agregan municipios a la zonas metropolitanas. El cre-
cimiento de las zonas metropolitanas en México ha sido constante, en 1960 había 12 zonas metropo-
litanas que incluían 64 municipios en 14 entidades con una población de nueve millones de habitan-
tes. Para 2010 había ya 59 zonas metropolitanas con 367 municipios en 29 entidades federativas que
incluían casi 64 millones de habitantes (SEDESOL et al., 2010). Se puede apreciar esta evolución en
el cuadro siguiente.
Cuadro 2.15 Crecimienmiento de la de las zonas metnas metroporopolitanasas
Indicador 1960 1980 1990 2000 2005 2010
Zonas metropolitanas 12 26 37 55 56 59
Delegaciones y municipios metropolitanos 64 131 155 309 345 367
En7dades federa7vas 14 20 26 29 29 29
Población total (millones) 9.0 26.1 31.5 51.5 57.9 63.8
Porcentaje de la población nacional 25.6 39.1 38.8 52.8 56.0 56.8
Fuente:nte: (SEDESOL et L et al., 2010).
De este modo, es relevante clasificar la matrícula de las IES en zonas metropolitanas o en zo-
nas no metropolitanas, cuestión relativamente sencilla ya que la Estadística 911 registra el estado,
municipio y ciudad en el que se encuentran los programas educativos.
2. Marco teórico y marco referencial
129
En la Estadística 911 se registra el estado, municipio y ciudad en el que se encuentra la sede
de la institución, la sede de las escuelas de la institución y la sede de los programas (licenciatura y
posgrado) que se cursan en las escuelas. De este modo es relativamente sencillo determinar si una
institución, escuelas o programas se encuentran en zonas metropolitanas o no metropolitanas.
Por la amplitud académica de los programas ofrecidos
Existen IES que ofrecen una gran cantidad de carreras en diferentes áreas del conocimiento, en
cambio, hay otras que únicamente ofrecen una o dos licenciaturas en una sola área de conocimiento,
éstas IES generalmente se dedican preponderantemente a la transmisión del conocimiento y no con-
templan actividades de investigación ni difusión.
Aunque no es un criterio único de clasificación, Magdalena Fresán (1999, pp. 20-21) lo pro-
pone como subcriterio para la elaboración de un perfil institucional. De esta forma, las IES podrían
clasificarse por el número de áreas de conocimiento de las carreras que ofrecen en:
• Especializada. Hasta dos áreas de conocimiento
• Diversificada. Más de dos áreas de conocimiento
En la Clasificación mexicana de programas de estudio por campos de formación académica
(INEGI, 2012b) se definen las siguientes áreas o campos de formación:69 Educación; Artes y huma-
nidades; Ciencias sociales, administración y derecho; Ciencias naturales, exactas y de la computa-
ción; Ingeniería, manufactura y construcción; Agronomía y veterinaria; Salud; y Servicios. De este
modo, ya que los programas se encuentran clasificados bajo este criterio será relativamente sencillo
clasificar con este criterio a las IES que los imparten. Esto último es así en la Estadística 911 a partir
del ciclo escolar 2010-2011.
130
69 El tema de las áreas de conocimiento sería también materia de discusión al momento de intentar una clasificación usando este criterio, ya que no hay una definición única. Por ejemplo, en la Universidad Veracruzana se han definido cinco áreas académicas: Artes, Biológico agropecuarias, Ciencias de la salud, Económico-administrativa, Humanidades y Técnica. Para este documento se toma la definida la Clasificación Mexicana de Programas de Estudio por Campos de Formación Académica.
Cuadro 2.16 Número
de campos de form
mero de IES qu
formación que
S que clasificad
ión que ofrecen.
sificadas por el n
en. Ciclo 2010‐
r el número
2010‐2011
Número de campos
de formaciónPar:culr:culares PúblicaPúblicas
8 2 0.1% 21 2.6%
7 13 0.8% 11 1.3%
6 56 3.3% 10 1.2%
5 87 5.1% 11 1.3%
4 169 10.0% 39 4.8%
3 245 14.5% 172 21.0%
2 375 22.2% 183 22.3%
1 744 44.0% 372 45.4%
Total 1,691 100.0% 819 100%
Fuentecon bnte: (Álvarez Mendon base en los formato
Mendiola y Ortega Guormatos 911.10, 911
a Guerrero, 2011) , 911.9A y 911.9B.
Encontramos que en el ciclo escolar 2010-2011 hay 21 IES públicas que ofrecen licenciaturas
en todos los campos de formación (todas ellas universidades estatales, la UNAM no ofrece licenciatu-
ras en el campo de servicios), en cambio solamente dos IES particulares ofrecían licenciaturas en los
ocho campos de formación (estas son la Universidad del Valle de México y la Universidad Meso-
americana).
En el extremo contrario, 744 IES particulares y 372 públicas ofrecen licenciaturas en un solo
campo de formación. Hay que mencionar que estas IES públicas son casi todas escuelas Normales y
unidades de la Universidad Pedagógica Nacional. En el caso de las IES particulares, más allá de que
también hay algunas Normales, en realidad se trata de la proliferación de instituciones de una sola
carrera.
Instituciones universitarias y no universitarias
En nuestro país no hay una definición unívoca o legal que defina con toda precisión qué son
las IES y cuáles son los límites del concepto de universidad: es impreciso qué diferencia a un Cole-
gio de un Instituto o de una Universidad. Lo anterior es representación del abigarrado conjunto de
instituciones que constituyen lo que llamamos sistema de educación superior.
La diferencia entre instituciones universitarias (universidades) y no universitarias resulta difu-
sa y cambiante. El apoyo a la creación de institutos técnicos y tecnológicos, así como la tendencia a
2. Marco teórico y marco referencial
131
que las universidades ofrezcan programas de nivel inferior a la licenciatura (en este caso Brunner se
refiere a TSU u otros que no otorgan el grado de licenciatura) complica aún más esta clasificación.
“Tradicionalmente se ha entendido que la universidad es una institución que realiza simultánea e
indisolublemente unidas, actividades de docencia, investigación y transferencia o diseminación de
conocimientos” (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011, p. 125).
En algunos casos la diferencia entre universidades y no universidades se ha elaborado con ba-
se en la entidad administrativa federal que controla a las instituciones (véanse las clasificaciones por
Subsistema o por Organización descritas anteriormente).
En el caso de México y hablando de las IES particulares resulta difícil hacer esta diferencia ya
que la denominación de universidad la llevan gran cantidad de instituciones, desde la Universidad
Iberoamericana de amplio prestigio hasta aquellas que surgen para captar demanda y que “están en
el patio trasero del sistema postsecundario, ofreciendo programas de baja calidad y entregando cre-
denciales de poco valor” (Altbach, 2002). Esto a pesar de que la denominación está reglamentada en
el Acuerdo 279 de la SEP (SEP, 2000), en el que se establece que los establecimientos de educación
superior deberán omitir el término “universidad” a menos que ofrezcan por lo menos cinco planes de
estudios de licenciatura o posgrado, en tres distintas áreas de conocimiento, una de las cuales deberá
ser del área de humanidades.
En algunos países existe una diferenciación más clara, por ejemplo en los Estados Unidos se
distingue entre los colleges y las universities; en Alemania se distingue entre Universitäten y Fa-
chhochschulen (universidades de ciencias aplicadas), siendo las primeras, universidades en sentido
clásico (Poblete y Castro, 2013).
Para el caso de Iberoamérica Brunner destaca que México reporta tener 2,573 IES universita-
rias (872 públicas y 1,701 particulares) y únicamente 19 instituciones no universitarias, a diferencia
de otros países de la región en los que esta diferencia es más clara. También propone una serie de
dimensiones para distinguir entre instituciones universitarias y no universitarias que contemplan as-
pectos relacionados con procesos administrativos, régimen legal, certificación y nivel de los pro-
gramas, como se resume en el cuadro siguiente (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011, pp. 120-122).
132
Cuadro 2.17 Diferencia entre inre ins:tuciones universitarias y ns y no universitarias
Dimensión Universitarias No universitarias
1. Proceso de admisión Regulados y/o selec7vos No regulados, no selec7vos
2. Nivel de los programas ofrecidos Licenciatura, maestría y doctorado (CINE 5A y 6)
Técnico superior universitario (CINE 5B)
3. Naturaleza de los programas Académicos Vocacionales
4. Cer7ficación de estudios Grados académicos y vocacionales Títulos técnicos
5. Posibilidad de desarrollar programas de posgrado Sí Sólo excepcionalmente
6. Requisitos para ingreso y promoción de los docentes Altamente estructurados Bajamente estructurados
7. Fuentes de financiamiento Mayor peso público Mayor peso privado
8, Régimen legal Preferentemente persona jurídica sin fines de lucro
Admite par7cipación con fines de lucro
9. Existencia de legislación separada para ambos 7pos de ins7tuciones
Usualmente
10. Se aplican procedimientos diferenciados de control de calidad
Usualmente
Fuente: te: (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011, p. 120)
Con los datos de la Estadística 911 no es posible hacer una clasificación directa de IES univer-
sitarias y no universitarias, la palabra universidad incluida en el nombre de la institución es un indi-
cador muy débil ya que en 2010 de 3,005 instituciones que reportaron actividades 815 se denomina-
ban “universidad” pero se encontraban en este caso desde la UNAM hasta otras como la Universidad
Internacional de Estudios Superiores que sólo ofrece un programa de ciencias de la comunicación.
Además había 268 que se denominan universitario.
Sin embargo es hacer posible una aproximación atendiendo a los criterios que proponen
Brunner y Ferrara.
Para determinar el primero de ellos, Proceso de admisión, podrían usarse los datos de número
de solicitudes y número de aceptados (variables S169 y S172 del formato 911.9A) para hacer una
aproximación para determinar si hay selectividad o se acepta a todos los solicitantes. Para el segun-
do criterio se explora la variables de nivel de estudios proporcionado en la clave del programa (que
en realidad se refiere a los servicios de TSU, licenciatura universitaria, especialidad, maestría y doc-
torado). El tercer criterio podría equipararse al segundo. Para el quinto criterio también se cuenta
con datos en la Estadística 911 recurriendo a las variables de totales por número de departamentos
escuelas y departamentos por nivel de estudios (nuevamente se refiere a servicios de TSU, licencia-
2. Marco teórico y marco referencial
133
tura y posgrado, variables S1, S3 y S5 del formato 911.10) tal vez revisando el número de personal
contratado como investigador (variable S25 del formato 911.10).
Clasificación de instituciones particulares
El crecimiento de las IES particulares generó un subsistema integrado por instituciones muy
diversificadas. Este aumento de matrícula se dio en el segmento de instituciones que atienden a me-
nos de dos mil alumnos, e inclusive a menos de 500, y en estados de la República donde el grado de
absorción de la matrícula de educación superior fue bajo (Muñoz Izquierdo et al., 2004, p. 145). Es-
te fenómeno generó cambios en la morfología de las IES particulares, por lo que fue necesario re-
plantear las tipologías que de ellas se habían propuesto y que habían servido como base para la in-
vestigación de dichas instituciones, como la clasificación ofrecida por Levy que agrupa a las IES se-
gún su orientación social en tres subsectores o grupos: católico, secular de élite y de absorción de la
demanda (Levy, 1986, pp. 435-447).
Así encontramos tipologías como la de Balán y García quien define dos grupos de IES, en los
que atiende el criterio de Levy de orientación social, pero incorpora elementos académicos: las insti-
tuciones de élite y las que reciben la demanda que no puede ser atendida por las instituciones públi-
cas (Balán y García, 1997, citado en Muñoz Izquierdo et al., 2004, p. 188). Otra tipología es la pro-
puesta por Kent y Ramírez, quienes clasifican las IES particulares en función de características aca-
démicas: universidades, instituciones no universitarias, y redes institucionales (Kent Serna y Ramí-
rez, 2002).
Muñoz Izquierdo (Muñoz Izquierdo et al., 2004, pp. 185-192) propone una clasificación que
parte de una división de las IES particulares según su trayectoria académica y permanencia: consoli-
dadas o en proceso de consolidación y emergentes. Luego las analiza por su orientación social e in-
cluye un tercer nivel en el que segrega las religiosas, las tradicionales, las que forman parte de redes,
las especializadas y las trasnacionales. Esta propuesta puede resumirse en el cuadro siguiente.
134
Cuadro 2.18 Tipologíaogía de ins:tuciones de educación sun superior par:culares
Trayectoria académica Orientación social Estructura y oferta educa:va
Grupos Tipos Sub:pos
Tradicional
De éliteDe inspiración religiosa
De éliteRed ins7tucional
Ins7tuciones consolidadas o en proceso de consolidación
Especializada
consolidación Tradicional
De atención a grupos intermediosDe inspiración religiosa
De atención a grupos intermediosRed ins7tucional
Especializada
Tradicional
De élite Especializada
Transnacional
Ins7tuciones emergentesDe atención a grupos intermedios
TradicionalDe atención a grupos intermedios
Red ins7tucional
De absorción de la demandaTradicional
De absorción de la demandaRed ins7tucional
Fuente: (Muñoz Izquierdo et al., 2004, p. 190)
Las congregaciones religiosas han impulsado desde su origen la creación de escuelas y univer-
sidades. Las primeras universidades en América Latina fueron creadas bajo el auspicio del Estado y
de la iglesia católica. En México, según Levy (1986, pp. 291-294), se han dado tres factores que li-
mitaron la creación de IES con orientación religiosa. El primero es un componente antirreligioso en
la Revolución mexicana, que se concreta en el Artículo tercero de la constitución de 1917 que ins-
truía que toda la educación, pública o privada debía, ser laica y que ninguna congregación religiosa
podía tener escuelas. El segundo factor consiste en que la mayor parte de las IES particulares se crea-
ron por razones de tipo social, económico y político mas no religioso, pero aún las que tienen alguna
orientación religiosa se crearon por motivos diferentes a lo exclusivamente religioso. Y eso lleva al
tercer factor limitante: los estudios con orientación de tipo religioso, es decir carreras relacionadas
con ciencias religiosas u otras en las que el pensamiento cristiano puede orientar el contenido disci-
plinario –como filosofía, historia, sociología o antropología–, tienen poca demanda.
Las IES asociadas a entidades religiosas en México son principalmente católicas, no protestan-
tes y no acostumbran llevar en su nombre palabras que las identifiquen (como pontificia, católica o
2. Marco teórico y marco referencial
135
santa) a excepción de la Universidad La Salle, y en ellas no se limita el acceso a estudiantes o profe-
sores por motivos religiosos, ni hay servicios ni cursos religiosos obligatorios aun cuando si son
promovidos activamente (Gama Tejeda, 2010, p. 292).
Claudio Rama (2006, p. 145) hace notar que, ante el nuevo panorama que tiende a privilegiar
la lógica privada en la educación superior, en América Latina se observa que en el año 2003 hubo
1.2 millones de estudiantes inscritos en 215 IES con orientación religiosa. Sin embargo, el tipo, vín-
culo y grado en que una IES está asociada a una entidad religiosa también es tema de investigación.
En la Estadística 911 no hay datos para identificar este tipo de instituciones, al menos sería útil
el dato de si una institución se auto adscribe, o no, como asociada o inspirada en una entidad religio-
sa.
Clasificaciones que usan métodos estadísticos
Todos los métodos de clasificación anteriores, independientemente de los factores que utilizan,
requieren que a priori se definan las clases en las que se clasifican las IES. Un enfoque diferente ha
sido utilizado por Rocío Grediaga, quien empleó un método estadístico de creación de conglomera-
dos para definir seis grupos de instituciones por medio de la detección de componentes principales
(Grediaga Kuri et al., 2003).
Tomó cinco dimensiones: financiamiento, participación en la atención de la demanda, comple-
jidad institucional, características del personal académico y resultados institucionales que se subdi-
viden en indicadores con diferente número de variables. Por ejemplo, financiamiento se define so-
lamente por su carácter público y privado, pero la complejidad institucional es caracterizada por el
tamaño de la matrícula, la proporción de la matrícula atendida por nivel académico respecto al total
del nivel y la proporción interna de la matrícula por nivel. De este modo, los grupos resultantes son:
Grupo 1. IES que ofrecen licenciatura. Pequeñas y de baja complejidad institucional y discipli-
naria, orientadas a la docencia y de creación reciente.
Grupo 2. IES con licenciatura, medianas, con algunas maestrías, baja diferenciación organiza-
cional y disciplinaria pero con complejidad académica mayor que el grupo 1.
136
Grupo 3. IES con posgrados profesionalizantes, de baja complejidad institucional, precarias
condiciones de trabajo y poca o nula investigación.
Grupo 4. IES que ofrecen licenciatura, especialización y maestría con baja participación en in-
vestigación y pocas condiciones para el desarrollo de la misma.
Grupo 5. Incluye IES altamente diversificadas en nivel académico y áreas de conocimiento con
participación en tareas de investigación y que cuentan con las condiciones adecuadas para desarro-
llarla.
Grupo 6. IES de investigación y posgrado, poco diversificadas en cuanto a las áreas de cono-
cimiento, con complejidad organizacional media y buenas condiciones para el desarrollo de activi-
dades académicas.
Una característica de los algoritmos de agrupamiento del tipo empleado por Rocío Grediaga es
que logran determinar regularidades estadísticas, pero no explican totalmente las relaciones encon-
tradas. Las agrupaciones obtenidas con estos métodos, sus relaciones causales deben ser explicadas
a la luz del experto que las ha generado.
De este modo, encontramos que los criterios de clasificación analizados atienden a una o va-
rios de los factores propuestos en el cuadro siguiente:
CuCuadro 2ro 2.19 Cri9 Criterios derios de clasie clasificacióficación anal analizadosdos
FactFactor a que que a:endeende
Criterio de
clasificaciónControl adminis‐tra7vo
Finan‐ciamien‐
to
Cobertu‐ra de
áreas de conoci‐miento
Organi‐zacional
Función
Nivel de oferta acadé‐mica
TamañoOrienta‐ción
Localiza‐ción y alcance
Modali‐dad de provi‐sión
docente
An7güe‐dad
Reputa‐ción
Informa‐ción
disponi‐ble en 911
Subsistema ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Función y nivel de oferta educa‐7va
✓ ✓
✓ ✓
✓
Organización ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Financiamiento ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Ubicación geo‐gráfica
✓✓ ✓
Amplitud acadé‐mica
✓ ✓ ✓ ✓✓
2. Marco teórico y marco referencial
137
CuCuadro 2ro 2.19 Cri9 Criterios derios de clasie clasificacióficación anal analizadosdos
FactFactor a que que a:endeende
Universitario, no universitario
✓ ✓ ✓ ✓
Asociado a en7‐dades religiosas ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Fuente: ete: elaboracióación propia cia con base enase en diferenteentes clasificacificaciones pros propuestas
Como hemos visto, no existe una clasificación única que sea útil para toda finalidad. La clasi-
ficación de las IES obedece a criterios diferentes dictados por la intención y necesidad de quien la
define. Por esto, en lugar de intentar una sola clasificación -la clasificación-, sería deseable tener un
sistema de información de las IES con la capacidad de elaborar de manera interactiva agrupaciones
que sirvan a diversas necesidades particulares, para lo cual es necesario definir las dimensiones ne-
cesarias de estas múltiples clasificaciones. En las conclusiones de esta tesis se propone un sistema
dinámico de clasificación de las IES.
Es importante recordar que “cualquier clasificación y sus potenciales posibilidades descripti-
vas y explicativas tendrá que enfrentarse a la verificación, sea por la vía experimental, por el método
estadístico, el método comparado [comparativo] o bien el método histórico” (López Zárate et al.,
2002, p. 4).
Lo revisado en el marco teórico y referencial nos sirve para determinar las variables que se
requieren sobre las IES, verificar si existen o no en la Estadística 911 y en caso de que existan verifi-
car si los datos son confiables y válidos.
138
3. Análisis de la Estadística 911
La Estadística 911 es el instrumento de recopilación de información por medio del cual el Es-
tado mexicano recaba información de todos los tipos del sistema educativo. En este capítulo se ana-
liza la estructura, la cobertura temática, los datos resultantes de la aplicación, los cambios que ha
tenido, cómo se recolecta, valida y difunde la Estadística 911 utilizada para la educación superior.
La estadística de educación superior se recaba mediante cuatro formatos: 911.10, 911.9,
911.9A y 911.9B.
En el formato 911.10 se recaba información de las instituciones (ya sean universidades, tecno-
lógicos, normales, etc.), en el formato 911.9 se registra información de las escuelas (o en términos
más amplios, de unidades académicas, escuelas, facultades, institutos, áreas académicas, etc.), en el
formato 911.9A se recoge la información de los programas educativos de licenciatura, profesional
asociado y técnico superior universitario, y en el formato 911.9B se registra la información de pos-
grados. Una imagen de los formatos 911 para educación superior se pueden ver en el Anexo 1.
Una característica importante de la Estadística 911 de educación superior es que pretende
abarcar a todas las IES (aún cuando sólo recaba las que se encuentran registradas en el CCT). Progra-
mas de otros tipos se encargan de recabar información de un número menor de IES, por ejemplo el
PIFI sólo incluye a aquellas instituciones que solicitan recursos extraordinarios, otro ejemplo de re-
colección de una parte de las IES sería el sistema estadístico para las escuelas Normales que tiene
información sólo de las escuelas de este servicio educativo.
139
Fuente de información
Las variables y datos analizados en esta tesis provienen de las bases de datos de la Estadística
911 que recaba la Secretaría de Educación Pública. Estas bases de datos están en formato dbf y úni-
camente están disponibles los correspondientes a los ciclos escolares de 1997-1998 a la fecha.
El formato de archivo de datos dbf fue utilizado originalmente por el programa dBase siendo
en la actualidad el formato más comúnmente utilizado en sistemas de gestión de base de datos
(dbms) para computadoras personales. Aunque existen diferentes versiones de este formato tales
como las usadas por dBase III, dBase IV, FoxPro, Visual FoxPro y dBase Nivel 7, generalmente son
intercambiables entre sí. Una ventaja de tipo de archivos es que se pueden exportar fácilmente a ta-
blas de programas de como Microsoft Excel o SPSS que son ampliamente usados en análisis de in-
formación.
Las bases de datos utilizadas corresponden a los cuatro formatos para educación superior ya
mencionados: 911.10, 911.9, 911.9A y 911.9B.
La educación normal empieza a reportar en los formatos de educación superior a partir del año
2005. Anteriormente reportaban en el formato 911.9N que era específico para ese servicio educativo.
El formato 911.9N no se integra en este trabajo por lo que los datos del servicio de educación nor-
mal aparecen en este análisis a partir del año 2005.
Cobertura temporal
El levantamiento de Estadística 911 de educación superior abarca ciclos escolares que inician
un año y terminan al siguiente, de tal modo que reciben el nombre del período que cubren, por
ejemplo 2007-2008. Se recaban aproximadamente en octubre de cada año, por lo que la información
reportada corresponde al inicio del ciclo escolar.
Para efecto de identificarlos brevemente, en este documento se ha tomado el año de inicio de
ciclo para denominarlo, por ejemplo al ciclo 2009-2010 le denominamos ciclo escolar 2009.70
140
70 Es conveniente hacer notar que para el nombre de los ciclos escolares no hay un criterio único. La SEP y ANUIES utilizan distintos nombres para un mismo ciclo escolar cuando se refieren a el con un solo año. La SEP denomina al ciclo 2011-2012 con nombre de ‘ciclo 2011’, mientras que ANUIES diría que se trata del ‘ciclo 2012’.
Estructura
En cada uno de los formatos se recoge una gran cantidad de variables agrupadas por módulos
(docencia; investigación; extensión y difusión; y administración). El cuadro 3.1 muestra los módulos
y secciones que abarcan cada uno de los formatos.
Cuadro 3.1 Módulosulos de la Estadís(ca 9ca 911 de nivel superioerior
Módulos
Formato / to / sección
Módulos Ins.tución
911.10
Escuelas
911.9
Carreras
911.9A
Posgrados
911.9B
Docencia I. Facultades, escuelas, cen‐tros y alumnosII. PersonalIII. Inmueble
I. Carreras, programas y alumnosII. PersonalIII. Inmueble
I. Caracterís7cas de las carrerasII. Alumnos de nuevo in‐gresoIII. Egresados y 7tuladosIV. Matrícula
I. Caracterís7cas del pro‐gramaII. Alumnos de nuevo in‐gresoIII. Egresados y 7tuladosIV. Matrícula
Inves7gación I. Ins7tutos, centros, divisio‐nes o áreas de inves7gaciónII. Proyectos de inves7gaciónIII. PersonalIV. Inves7gadores
Extensión y difu‐sión
I. EventosII. Obra editorialIII. Medios de difusiónIV. Servicios a la comunidadV. Servicio socialVI. Proyectos de vinculación con empresasVII. Personal
Administración I. PersonalII. Finanzas
FuFuente: elaboración propia coia con base en los formatos 911 d11 de educación superior 2011.
El formato 911.10 (institución) es el que abarca los cuatro módulos mencionados y es el único
en el que se recogen datos sobre la investigación, extensión y difusión y administración. Los cuatro
formatos comparten el módulo de docencia en los que la matrícula reportada en los formatos 911.9A
(carreras) y 911.9B (posgrados) se suman en el formato 911.9 (escuela). La suma de la matrícula de
varias escuelas da como resultado la matrícula que reporta la institución. Esto ocurre para el perso-
nal académico, pero únicamente entre los formatos 911.9 (escuela) y 911.10 (institución). Como ve-
remos posteriormente estas sumas de un formato a otro no siempre son correctas generando incon-
sistencias en la información.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
141
Esta estructura de agregación se muestra en el cuadro 3.2 en el que se ejemplifica que los da-
tos de varias carreras y varios posgrados se suma en una escuela y que los datos de varias escuelas
se suman en los de una institución.
Cuadro 3.2 Jerarquía de Formatos 911 para educación superior
Escuela 1 (911.9)
Institución (911.10)
Escuela 2 ... (911.9)
Escuela n (911.9)
Carrera 1(911.9A)
Carrera 2...(911.9A)
Carrera n(911.9A)
Posgrado 1(911.9B)
Posgrado 2...(911.9B)
Posgrado n(911.9B)
Fuente: elaboración propia.
En el formato 911.10 se suman algunos datos reportados a nivel escuela en el formato 911.9; a
su vez en el formato 911.9 se suman algunos datos reportados en formatos 911.9A y 911.9B. Es de-
cir, para una institución se registra un solo formato 911.10 y uno o más formatos 911.9, 911.9A y
911.9B. Por ejemplo la Universidad Veracruzana en el año 2010 reportó una institución, 103 escue-
las, 164 programas de licenciatura y TSU, y 81 posgrados; por otra parte la UNAM reportó dos institu-
ciones, 24 escuelas, 159 programas de licenciatura y TSU y 176 posgrados. ¿Por que una universidad
como la UNAM, que sabemos que es sólo una, reporta su información como dos instituciones? Debi-
do a que por razones que desconocemos reporta por separado los programas que se imparten en el
Estado de México y en el Distrito Federal. ¿Y por qué reporta sólo la cuarta parte del número de es-
cuelas que las que reporta una institución más pequeña como la UV? Porque no hay un criterio claro
para definir qué es una institución ni una escuela, queda a criterio de cada institución.
Para que los formatos de una misma institución estén relacionados el formato 911.10 incluye
la clave de la institución o CCT. Sus escuelas, formato 911.9, tienen su propia clave que corresponde
a otro CCT y la clave de la institución a la que pertenecen. Los programas educativos, formatos
911.9A y 911.9B, incluyen la clave de la institución y de la escuela a la que están integrados. Tam-
bién estos datos pueden ser capturados con errores generando otro tipo de problemas que se analizan
más adelante.
142
Cobertura temática de los formatos 911 del ciclo escolar 2011-2012
En esta sección se analizarán las variables de la versión 2011-2012 de los formatos 911, que es
la más reciente de la cual se cuenta con información. Se hacen observaciones de cada una de las va-
riables siguiendo la estructura de los formatos 911: módulos, secciones y variables. El análisis que
se hace de cada una de las variables cubre los siguientes aspectos: su uso, su relación con otras fuen-
tes de información, su relación con variables de los otros formatos, y si son reportados por las IES.
En términos de bases de datos, a cada variable se le denomina “campo”. Los Formatos 911 de
educación superior del ciclo 2011-2012 tienen una gran cantidad de campos: el formato 911.10 tiene
560 campos, el formato 911.9 tiene 578, el formato 911.9A tiene 394, y el formato 911.9B tiene 206
campos.
Se separan cada uno de los formatos, a continuación se especifican los módulos, secciones y
campos que integran cada sección. Esto se ha hecho así para poder correlacionar el formato corres-
pondiente con su análisis. En la última columna de las tablas siguientes se han agregado observacio-
nes puntuales sobre los problemas encontrados o posibles acciones para su corrección. Se utilizan
las abreviaturas siguientes:
• Uso: si se ha detectado su uso en informes o reportes periódicos, por ejemplo anuarios de ANUIES, Principales cifras de la SEP, y otros.
• RCOB: si está relacionado con otras bases de datos.
• RCO911: si se relaciona con otros formatos 911.
• Reportado: si en general es reportado por las IES. Sólo se menciona cuando no se reporta de manera consistente.
• Otros: otros comentarios.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
143
911.10 Estadís:ca por Ins:a por Ins:tución
MóduMódulo de docencia
0. Datos Generales
CaCampos Observaciones
Clave de la ins7tución Centro de trabajo Uso: obligatorio ya que es el dato que iden7fica cada IES.
RCOB: Se relaciona con el Catálogo de Centros de Trabajo (CCT).
RCOT911: Se repite en cada formato
Reportado: es obligatorio y siempre se llena
Otras: Debe haber un catalogo estandarizado con cortes o versiones temporales.
Ver el análisis detallado de este campo más adelante.
Datos generales: ‐ Nombre ins7tución,‐ Domicilio, entre calles, colonia, locali‐dad, municipio, en7dad federa7va
‐ Teléfono, extensión, fax‐ Nombre rector o director de la ins7tu‐ción
‐ Página web‐ correo electrónico del responsable del llenado
Reportado: Campos incompletos, texto con errores.
Otras: no 7ene sen7do capturarlos estos datos si existe un catálogo de Centros de trabajo
Dependencia administra7va Uso: para definir su dependencia administra7va (ver glosario)
RCOB: Se relaciona con el catálogo de dependencias adminis‐tra7vas
Reportado: sí pero con muchos errores, no es confiable.
Otras: se requiere revisar el catálogo
Ver el análisis detallado de este campo más adelante.
Dependencia norma7va Uso: para definir su dependencia norma7va (ver glosario)
RCOB: Se relaciona con el catálogo de dependencia norma7vas
Reportado: sí pero con muchos errores, no es confiable.
Otras: se requiere revisar el catálogo
Ver el análisis detallado de este campo más adelante.
Servicio Uso: para definir el servicio (ver glosario). No es consistente con la definición de la SEP
RCOB: Se relaciona con el catálogo de servicios
Reportado: sí pero con muchos errores, no es confiable.
Otras: se requiere revisar el catálogo
144
911.10 Estadís:ca por Ins:a por Ins:tución
Sostenimiento Uso: para definir la fuente de financiamiento (ver glosario)
RCOB: Se relaciona con el catálogo de sostenimiento
Otras: se requiere revisar el catálogo
Ver el análisis detallado de este campo más adelante.
Ia. Facultades, Escuelas, Centr
Modalidad escolarizado
Centros, Divisiones o Departamentos ytos y Alumnos.
1.1 Número de facultades, es‐cuelas, centros, divisiones y departamentos por:
‐ Técnico superior universitario‐ Licencia profesional‐ Licenciatura‐ Posgrado
Uso: Debido a su heterogeneidad no es posible usarlo
RCO911: es la suma de lo que aparece en 911.9 por lo que debe eliminarse
Otras: Es necesario revisar esta clasificación para adecuarla a la que se usa en los formatos 911.9A y 911.9B
1.1 Número de alumnos por: ‐ Técnico superior universitario‐ Licencia profesional‐ Licenciatura‐ Posgrado‐ Total
Uso: Datos muy u7lizados y de los que más se cuida su consis‐tencia
RCO911: Es la suma de los totales reportados en los otros tres formatos por lo que debe eliminarse
Otras: La clasificación puede estar incompleta si se crea un servicio nuevo. Se puede obtener de los datos que se reportan en los formatos 911.9A y 911.9B
Ib. Facultades, Escuelas, Centr
Modalidad no escolarizada (ab
Centros, Divisiones o Departamentos
zada (abierto) o mixto
tos y Alumnos
Modalidad escolarizada, número de facultades, escuelas, centros, divisiones y departamentos por
‐ Técnico superior‐ Licenciatura‐ Licencia profesional‐ Posgrado
Uso: Debido a su falta de definición no es posible usarlo
RCO911: es la suma de lo que aparece en 911.9
Otras: Es necesario revisar esta clasificación y tomarla del de‐sagregado por licenciaturas y posgrados
Número de alumnos por ‐ Técnico superior‐ Licenciatura‐ Licencia profesional‐ Posgrado‐ Total
Uso: Datos muy u7lizados y de los que más se cuida su consis‐tencia
RCO911: Es la suma de los totales reportados en los otros tres formatos por lo que debe eliminarse
Otras: La clasificación puede estar incompleta si se crea un servicio nuevo. Se puede obtener de los datos que se reportan en los formatos 911.9A y 911.9B.
II. Personal de Áreas Centraletrales
Personal direc7vo, administra7‐vo y otros, desglosados por gé‐nero, totales y discapacitados
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otras: No son necesarios los campos de totalesEn 2010 se agrega el concepto de discapacitado pero como un concepto general, es necesaria una discusión teórica al respec‐to.De 1997 a 2003 no existe el campo de totales.
III. Personal de Facultades, Ess, Escuelas, Centros, Divisiones o DepDepartamentos
3. Análisis de la Estadís<ca 911
145
911.10 Estadís:ca por Ins:a por Ins:tución
Personal que labora en áreas no centrales y es la suma del perso‐nal reportado en el formato de escuelas 911.9 desglosado por Direc7vos, docentes, docente‐in‐ves7gador y sus auxiliares, In‐ves7gadores, auxiliares de in‐ves7gación, administra7vos, otros
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
RCO911: Es necesario hacer una verificación de consistencia de estos datos con lo reportado con el detalle de las escuelas
Otras: El tema del personal académico es de diucil solución debido a la movilidad de los académicos entre escuelas e ins7‐tucionesEste total puede ser obtenido de lo reportado en el 911.9, se puede crear “sumas virtuales” para que siempre haya consis‐tencia por lo que debe eliminarse.Hay errores en la suma de totales en 2004
Suma del personal de áreas centrales y de facultades, escue‐la, centros y divisiones
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otras: Sumas innecesarias a nivel de este formato
IV. Finanzas
Ingresos por fuente de financia‐miento
‐ Subsidio federal‐ Subsidio estatal‐ Ingresos propios‐ Otros‐ Total
Uso: Datos muy importantesReportado: no todas las IES los reportanOtras: Este detalle ha cambiando en los formatos más recien‐tes, no hay con7nuidad en el nivel de desagregación
Gastos por función, modalidad y nivel (superior, media superior y otras)
‐ Docencia‐ Inves7gación‐ Extensión‐ Administración‐ Otros‐ Total
Uso: Datos muy importantesReportado: no todas las IES los reportanOtras: Este detalle ha cambiando en los formatos más recien‐tes, no hay con7nuidad en el nivel de desagregación
MóduMódulo de invesKgación
I. InsKtutos Centros, divisionesiones o áreas de invesKgación
Número total de lugares donde se realiza inves7gación
‐ Total de lugares Otras: Dato demasiado general, se mezcla el concepto de ins7‐tutos, centros, divisiones o áreas de inves7gación sin definirlos, una interpretación muy rígida dejaría fuera las inves7gaciones llevadas a cabo en las facultades de una ins7tución
II. Proyectos de invesKgaciónación por Kpo y área de estudio
Número de proyectos termina‐dos en el ciclo anterior y en proceso por 7po
‐ Desarrollo experimental‐ Inves7gación aplicada‐ Inves7gación básica‐ Total
Otras: Es necesario aclarar a qué obedece esta división pues ha cambiado respecto a los formatos de años anteriores. Los totales son redundantes.
Número de proyectos termina‐dos en el ciclo anterior y en proceso por área
‐ Educación‐ Artes y humanidades‐ Ciencias sociales, administración y derecho
‐ Ciencias naturales, exactas y de la computación
‐ Agronomía y veterinaria‐ Salud‐ Servicios‐ Total
III. Personal de los insKtutos,tos, centros, divisiones o áreas de inv invesKgación
Número de personas por función desglosado por direc7vos, do‐centes, docente‐inves7gador y sus auxiliares, inves7gadores, auxiliares de inves7gación, ad‐ministra7vos, otros
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Campos de totales no necesarios
146
911.10 Estadís:ca por Ins:a por Ins:tución
IV. InvesKgadores
Número de inves7gadores por 7empo de dedicación: 7empo completo, medio 7empo, por horas desglosado por función
‐ Inves7gador‐ Auxiliar de inves7gador‐ Docente inves7gador‐ Totales
Otros: Tendrá que revisarse esta clasificación del personalCampos de totales no necesarios
Número de inves7gadores por 7empo de dedicación: Tiempo completo, medio 7empo, por horas desglosado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Campos de totales no necesarios
Número de inves7gadores por nivel de estudios que 7enen: doctorado, maestría, especiali‐dad, licenciatura, licenciatura profesional, técnico superior y técnico superior universitario, otros, desglosado por función
‐ Inves7gador‐ Auxiliar de inves7gador‐ Docente inves7gador‐ Totales
Otros: Se 7ene que explicar a qué obedece la división en estas funcionesCampos de totales no necesarios
Número de inves7gadores por grado de estudios obtenido: doctorado, maestría, especiali‐dad, licenciatura, licenciatura profesional, técnico superior y técnico superior universitario, desglosado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Se 7ene que explicar si la división en estos niveles de escolaridad resulta ú7lCampos de totales no necesarios
Número de inves7gadores por an7güedad: 0‐4, 5‐9, 10‐14, 15‐19, 20‐24, 25‐29, 30 o más años, desglosado por función
‐ Inves7gador‐ Auxiliar de inves7gador‐ Docente inves7gador‐ Totales
Otros: Campos de totales no necesarios
Número de inves7gadores por an7güedad: 0‐4, 5‐9, 10‐14, 15‐19, 20‐24, 25‐29, 30 o más años, desglosado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Campos de totales no necesarios
Número de inves7gadores por edad: menos de 20, grupos de 5 años, 65 o más años, desglosado por función
‐ Inves7gador‐ Auxiliar de inves7gador‐ Docente inves7gador‐ Totales
Otros: Campos de totales no necesarios
Número de inves7gadores por edad: menos de 20, grupos de 5 años, 65 o más años, desglosado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Campos de totales no necesarios
MóduMódulo de extensión y difusiifusión
I. Eventos
Número de eventos por 7po ‐ Conferencias‐ Exhibiciones‐ Exposiciones‐ Talleres‐ Eventos culturales y aros7cos‐ Eventos depor7vos‐ Total
Otros: En general los datos reportados en esta sección no se verifican o cruzan con los de años pasados
II. Obra editorial
3. Análisis de la Estadís<ca 911
147
911.10 Estadís:ca por Ins:a por Ins:tución
Número de otulos publicados ‐ Libros‐ Revistas‐ Bole7nes‐ Electrónicas o digitales‐ Otras‐ Total
Otros: En la clasificación “digitales” cabe cualquier 7po de documento por lo que es necesario revisar esta clasificaciónCampos de totales no necesariosAlgunas IES no reportan esta información, por ejemplo la UNAM.
III. Cursos extracurriculareses
Número de cursos extracurricu‐lares, desglosados por 7po
‐ Cursos cortos‐ Diplomados‐ Seminarios‐ Talleres‐ Otros‐ Totales
Otros: Campos de totales no necesarios
Número de asistentes a cursos extracurriculares, desglosados por 7po y género hombres, mu‐jeres, total y discapacitados
‐ Cursos cortos‐ Diplomados‐ Seminarios‐ Talleres‐ Otros
Otros: Campos de totales no necesarios
IV. Servicios a la comunidadad
Total de consultas y asesorías por área de atención
‐ Jurídica‐ Salud‐ Educación‐ Vivienda‐ Ecología‐ Otras‐ Total
Otros: Sería importante documentar a qué obedece esta clasi‐ficaciónNo se mide el número de personas beneficiadas por estos servicios.Campos de totales no necesarios
V. Servicio social y prácKcas pcas profesionales
Número de alumnos que hicie‐ron servicio social por sector: misma ins7tución, público, pri‐vado, social, total, desglosado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Campos de totales no necesarios
Número de alumnos que hicie‐ron prác.cas profesionales por sector: misma ins7tución, públi‐co, privado, social, total, desglo‐sado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Campos de totales no necesarios
VI. Proyectos de vinculación ción con las empresas
Número de proyectos de inves7‐gación por 7po de empresa: Sector público, micro empresas, pequeña empresa, mediana empresa, gran empresa, desglo‐sado por áreas
‐ I + D‐ Asesoría técnica‐ Prác7cas profesionales‐ Educación con7nua‐ Servicio social‐ Otros‐ Total
Otros: En los formatos 911 no existe definición de micro, pe‐queña, mediana y gran empresaCampos de totales no necesariosEl tema de vinculación ha sido tomado en cuenta como ele‐mento de evaluación de los programas educa7vos, en especial los de posgrado ya que es un criterio que CONACYT toma en cuenta para el reconocimiento en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad
VII. Personal
Número de personas dedicadas a extensión
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Campos de totales no necesarios
148
911.10 Estadís:ca por Ins:a por Ins:tución
Número de personas dedicadas a extensión por 7empo de dedica‐ción: Tiempo completo, medio 7empo, por horas y total, des‐glosado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Campos de totales no necesarios
Número de personas dedicadas a extensión por nivel o servicio: posgrado, licenciatura, otros, desglosado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: Esta clasificación por escolaridad no se corresponde a las de otro personal en los que se desagrega por servicio (licen‐ciatura, especialidad, maestría y doctorado).
Número de personas dedicadas a extensión por an7güedad: 0‐4, 5‐9, 10‐14,15‐19,20‐24, 25 o más años, desglosado por género
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: El úl7mo grupo es diferente al de otro 7po de personal que detalla de 25 a 30 años. Es necesario explicar el mo7vo.
Fuente: construcción propia a pia a par7r del formato 911.10 correspondiente al ciclo 2011‐2012.
911.9 Estadís:ca por Esca por Escuela
MóduMódulo de docencia
0. Datos Generales
cacampos notas / interpretación
Clave de la ins7tución Centro de trabajo (Ver nota en formato 911.10)
Clave de la escuela Uso: Obligatorio, es el dato que iden7fica cada Escuela dentro de una IES
RCOB: Se relaciona con el Catálogo de Centros de Trabajo (CCT)
RCO911: Se repite en cada formato de licenciatura y posgrado
Reportado: Es obligatorio y siempre se llena
Datos generales: ‐ Nombre de la escuela,‐ Domicilio, entre calles, colonia, locali‐dad, municipio, en7dad federa7va
‐ Teléfono, extensión,fax‐ Nombre de la Ins7tución a la que pertenece
‐ Nombre del director de la escuela‐ Página web de la escuela‐ Correo electrónico del responsable del llenado
(Ver nota en formato 911.10)
Dependencia administra7va (Ver nota en formato 911.10)
Dependencia norma7va (Ver nota en formato 911.10)
I. Personal de la Escuela
3. Análisis de la Estadís<ca 911
149
911.9 Estadís:ca por Esca por Escuela
1. De acuerdo con la función que desempeña, el número de per‐sonas que labora en la escuela: Hombres, Mujeres, Total, Con Discapacidad
‐ Direc7vo‐ Docente‐ Docente‐Inves7gador y Docente‐Auxi‐liar de Inves7gador
‐ Inves7gador‐ Auxiliar de Inves7gador‐ Administra7vo‐ Otros
Otras: Los rubros agrupados en los dos 7pos de docente son confusos. El Total puede ser obtenido de los números desglo‐sados por hombres y mujeres
2. Total de personal docente por grado académico obtenido: Hombres, Mujeres, Total, Con Discapacidad
‐ Doctorado‐ Maestría‐ Especialidad‐ Licenciatura‐ Técnico Superior‐ Otros‐ Total
Otras: Campos de totales no necesariosEn general los campos de totales son innecesarios y a par7r de este punto ya no se hará la observación correspondiente
3. Número de personal docente que labora en las facultades o escuelas por grupos de edad: Hombres, Mujeres, Total, Con Discapacidad
‐ Menos de 20 años‐ De 20 a 24 años‐ De 25 a 29 años‐ De 30 a 34 años‐ De 35 a 39 años‐ De 40 a 44 años‐ De 45 a 49 años‐ De 50 a 54 años‐ De 55 a 59 años‐ De 60 a 64 años‐ De 65 años o más
4. Número de personal docente que labora en las facultades o escuelas por rango de an7güe‐dad: Hombres, Mujeres, Total, Con Discapacidad
‐ De 0 a 4 años‐ De 5 a 9 años‐ De 10 a 14 años‐ De 15 a 19 años‐ De 20 a 24 años‐ De 25 a 29 años‐ De 30 años o más
5. Personal docente que labora en las facultades o escuelas, por servicio de estudios, cuántos de ellos estudian y dónde lo hacen: En México (Total, Con Beca), En el extranjero Total, Con Beca), Hombres, Mujeres, Total, Con Discapacidad
‐ Doctorado‐ Maestría‐ Especialidad‐ Licenciatura‐ Técnico Superior‐ Otros (especificar)‐ Total
II. Carreras, Programas y Alum Alumnos de la Modalidad Escolar
1. Número de carreras y/o pro‐gramas en los servicios de estu‐dio que imparte la escuela, y número total de alumnos
‐ Técnico superior‐ Licencia profesional‐ Licenciatura‐ Especialidad‐ Maestría‐ Doctorado
Uso: datos muy u7lizados y auditados
RCO911: el total de alumnos reportados aquí deberá ser igual a la suma de los alumnos reportados en los cues7onarios 911.A y 911.B de la modalidad escolarPor esto no es necesario incluirlo en este formato ya que se puede obtener de los otros dos formatos mencionados
150
911.9 Estadís:ca por Esca por Escuela
2. Número de alumnos becados según el origen de la beca, des‐glosado por sexo, y cuántos de ellos presentan discapacidad
‐ Propia Ins7tución‐ Intercambio‐ Beca Federal‐ Beca Estatal‐ Beca Par7cular‐ Beca Internacional‐ Otros‐ Total
RCO911: el total de alumnos reportados aquí debería ser igual a la suma de los alumnos reportados en los cues7onarios 911.A y 911.B de la modalidad escolar
Pero en la estadís7ca 911.9A (carreras) no se pregunta este dato
En la estadís7ca 911.9B (posgrado) la clasificación es diferente
Con lo anterior no sería necesario incluirlo en este formato ya que se podría obtener de los otros dos formatos mencionadosLos totales no coinciden
III. Personal Docente de la Moa Modalidad Escolar
1. Sección de Personal Docente total totales
1.1 Total de personal docente que a7ende los diferentes servi‐cios de la modalidad escolar, desglosado por sexo y cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglosado por 7empo de dedicación
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
Otros: El personal docente puede reportarse trabajando en la modalidad escolar y en la modalidad no escolarizada. Por lo que estos totales no necesariamente suman los de los demás conteos.
Además de que las sumas difieren por la modalidad que a7en‐den tampoco coinciden con los reportados por los programas de licenciatura y posgrado ya que un profesor puede par7cipar en varios de ellos y será reportado de manera independiente por cada uno.
1.2 Total de personal docente que a7ende los diferentes servi‐cios de la modalidad escolar, desglosado por sexo, cuántos de ellos presentan discapacidad, según su grado de estudios (7tu‐lado y no 7tulado), y además desglosado por 7empo de dedi‐cación: Técnico Superior, Licen‐ciatura, Especialidad, Maestría, Doctorado
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
Otros: dentro de TSU se incluye TSU profesional asociado y otros.
2. Sección Técnico Superior
2.1 Total de personal docente que a7ende al servicio técnico superior de la modalidad escolar, desglosado por sexo y cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglosado por 7empo de dedicación
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
Otros: estos detalles por servicio de estudios que a7ende el personal puede hacer diucil el análisis de las cifras reportadas ya que un mismo profesor puede atender diferentes modalida‐des.
2.2 Total de personal docente que a7ende al servicio técnico superior de la modalidad escolar, desglosado por sexo, cuántos de ellos presentan discapacidad, según su grado de estudios (7tu‐lado y no 7tulado), y además desglosado por 7empo de dedi‐cación: Técnico Superior, Licen‐ciatura, Especialidad, Maestría, Doctorado
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
Otros: dentro de TSU se incluye TSU profesional asociado y otros.
3. Sección Licenciatura
3. Análisis de la Estadís<ca 911
151
911.9 Estadís:ca por Esca por Escuela
3.1 Total de personal docente que a7ende al nivel de licencia‐tura de la modalidad escolar, desglosado por sexo y cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglosado por 7empo de dedicación
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
3.2 Total de personal docente que a7ende al nivel de licencia‐tura de la modalidad escolar, desglosado por sexo, cuántos de ellos presentan discapacidad, según su grado de estudios (7tu‐lado y no 7tulado), y además desglosado por 7empo de dedi‐cación: Técnico Superior, Licen‐ciatura, Especialidad, Maestría, Doctorado
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
Otros: dentro de TSU se incluye TSU profesional asociado y otros.
4. Sección Posgrado
4.1 Total de personal docente que a7ende al nivel de posgrado de la modalidad escolar, desglo‐sado por sexo y cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglosado por 7empo de dedi‐cación
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
4.2 Total de personal docente que a7ende al nivel de posgrado de la modalidad escolar, desglo‐sado por sexo, cuántos de ellos presentan discapacidad, según su grado de estudios (7tulado y no 7tulado), y además desglosa‐do por 7empo de dedicación: Técnico Superior, Licenciatura, Especialidad, Maestría, Doctora‐do
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
Otros: dentro de TSU se incluye TSU profesional asociado y otros.
Modalidad no escolarizadazada
IV. Carreras, Programas y Alu Alumnos de la Modalidad no Escolariolarizada
1. Número de carreras y/o pro‐gramas en los servicios de estu‐dio que imparte la escuela, y número total de alumnos
‐ Técnico superior‐ Licencia profesional‐ Licenciatura‐ Especialidad‐ Maestría‐ Doctorado
Uso: datos muy u7lizados y auditados
RCO911: el total de alumnos reportados aquí deberá ser igual a la suma de los alumnos reportados en los cues7onarios 911.A y 911.B de la modalidad escolarPor esto no es necesario incluirlo en este formato ya que se puede obtener de los otros dos formatos mencionados
2. Número de alumnos becados según el origen de la beca, des‐glosado por sexo, y cuántos de ellos presentan discapacidad
‐ Propia Ins7tución‐ Intercambio‐ Beca Federal‐ Beca Estatal‐ Beca Par7cular‐ Beca Internacional‐ Otros (especificar)
V. Personal Docente de la Moa Modalidad no Escolarizada
1. Sección de Personal Docente
152
911.9 Estadís:ca por Esca por Escuela
1.1 Total de personal docente que a7ende los diferentes servi‐cios de la modalidad no escolari‐zada, desglosado por sexo y cuántos de ellos presentan dis‐capacidad. Además desglosado por 7empo de dedicación
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
Esta sección de personal 7ene los mismos problemas anotados en la modalidad escolarizada
1.2 Total de personal docente que a7ende los diferentes servi‐cios de la modalidad no escolari‐zada, desglosado por sexo, cuán‐tos de ellos presentan discapaci‐dad, según su grado de estudios (7tulado y no 7tulado), y además desglosado por 7empo de dedi‐cación: Técnico Superior, Licen‐ciatura, Especialidad, Maestría, Doctorado
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
2. Sección Técnico Superior
2.1 Total de personal docente que a7ende al servicio técnico superior de la modalidad no escolarizada, desglosado por sexo y cuántos de ellos presen‐tan discapacidad. Además des‐glosado por 7empo de dedica‐ción
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
2.2 Total de personal docente que a7ende al servicio de técnico superior de la modalidad no escolarizada, desglosado por sexo, cuántos de ellos presentan discapacidad, según su grado de estudios (7tulado y no 7tulado), y además desglosado por 7empo de dedicación: Técnico Superior, L icenciatura, Especia l idad, Maestría, Doctorado
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
3. Sección Licenciatura
3.1 Total de personal docente que a7ende al servicio de licen‐ciatura de la modalidad no esco‐larizada, desglosado por sexo y cuántos de ellos presentan dis‐capacidad. Además desglosado por 7empo de dedicación
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
3.2 Total de personal docente que a7ende al servicio de licen‐ciatura de la modalidad no esco‐larizada, desglosado por sexo, cuántos de ellos presentan dis‐capacidad, según su grado de estudios (7tulado y no 7tulado), y además desglosado por 7empo de dedicación: Técnico Superior, L icenciatura, Especia l idad, Maestría, Doctorado
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
4. Sección Posgrado
3. Análisis de la Estadís<ca 911
153
911.9 Estadís:ca por Esca por Escuela
4.1 Total de personal docente que a7ende al nivel de posgrado de la modalidad no escolarizada, desglosado por sexo y cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglosado por 7empo de dedicación
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
4.2 Total de personal docente que a7ende al nivel de posgrado de la modalidad no escolarizada, desglosado por sexo, cuántos de ellos presentan discapacidad, según su grado de estudios (7tu‐lado y no 7tulado), y además desglosado por 7empo de dedi‐cación: Técnico Superior, Licen‐ciatura, Especialidad, Maestría, Doctorado
‐ Tiempo Completo‐ Tres Cuartos de Tiempo‐ Medio Tiempo‐ Por Horas
VI. CaracterísKcas del inmuebueble y aulas en la escuela
1. El inmueble es de 7po: a) Propiob) Rentadoc) Prestadod) Adaptadoe) Construido para uso educa7vo
Algunas IES reportan en ceros o con cifras no consistentes, por ejemplo en 2010 la Universidad Veracruzana reporta 140 in‐muebles en tanto que la UNAM reporta 20 desde 2003. Antes de 2003 la UNAM reportaba más de 100 inmuebles.
2. Por el 7po, número de aulas, talleres y laboratorios existentes en la escuela
‐ Existentes‐ En uso‐ De los reportados en uso, número de adaptados
Fuente: construcción propia opia a par7r del formato 911.9 correspondiente al ciclo 2011‐2012.
154
911.9A Estadís:ca por por Carrera
MóduMódulo de docencia
0. Datos generales
dato campo notas / interpretación
Clave de la ins7tución Centro de trabajo (Ver nota en formato 911.10)
Clave de la escuela (Ver nota en formato 911.9)
Clave de la carrera ‐ Actual‐ Anterior
RCOB: Se debe crear un catálogo de programas/carreras ya que esta clave es única para cada uno de ellos
Otras: A par7r de 2010 se usa un catálogo estandarizado, se reportó también la clave anterior para efectos de con7nuidad pero esta relación se eliminó en 2011 por lo que se crean pro‐blemas para hacer análisis compara7vos por series te 7empo. La Clasificación actual corresponde a la Clasificación Mexicana de Programas de Estudio (ver anexo)
Modalidad de la carrera ‐ Escolar‐ Mixta‐ No Escolar
Este dato está compuesto por grupo de tres campos que se marcan con una “X”, debería ser uno solo que iden7ficara la modalidad, por ejemplo: 1‐escolar, 2‐mixta, 3‐no escolar
Reconocimiento de Validez Ofi‐cial de Estudios (RVOE)
‐ Dependencia que lo otorga‐ Número de RVOE‐ Fecha‐ En trámite
Uso: La información en estos campos no es consistente ya que los datos no corresponden a los números de registro de los RVOE, la ins7tución se describe por su nombre y no es posible relacionarla con el catálogo de ins7tuciones que pueden otor‐gar estas autorizaciones.
Muchas veces no se reporta.
Autorización de Estudios ‐ Ins7tución que la otorga‐ Número de Incorporación‐ Fecha‐ En trámite
Uso: La información en estos campos no es consistente, la ins7tución se describe por su nombre y no es posible relacio‐narla con el catálogo de ins7tuciones que pueden otorgar estas autorizaciones.
Muchas veces no se reporta
I. CaracterísKcas de la carreraarrera
1. Servicio de estudios al que corresponde la carrera
‐ Técnico superior‐ Licencia profesional‐ Licenciatura
Uso: No 7ene sen7do pedirlo ya que se deduce de la clave de carrera
RCOB: Se relaciona con el catálogo de carreras
Reportado:Otras: Falta el nivel de licenciatura profesional
2. Fecha de creación o actualiza‐ción del plan de estudios
‐ Año‐ Mes‐ Día
Otros: Es mejor si se maneja un solo campo en lugar de tres. Esto debido a que las bases de datos manejan campos de fecha más eficientemente para hacer cálculos.
3. Duración de la carrera y es‐tructura del plan de estudios
‐ Duración‐ Años‐ Semestres‐ Cuatrimestres‐ Trimestres‐ Otros (especificar)
Este dato está compuesto por grupo de seis campos. La Dura‐ción es un campo numérico, los otros cinco se marcan con una “X”, deberían ser uno solo que iden7ficara la unidad de la du‐ración, por ejemplo: 1‐años, 2‐semestres, 3‐cuatrimestres, etcétera.
4. Número de créditos por cubrir ‐ Total de créditos
II. Alumnos de nuevo ingresoreso a primer grado (ciclo anterior)r)
1. Número de períodos de ins‐cripciones a primer ingreso que ofrece la facultad o escuela du‐rante el ciclo escolar
‐ Períodos
3. Análisis de la Estadís<ca 911
155
911.9A Estadís:ca por por Carrera
2. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado de la carrera por sexo, según los pe‐ríodos de inscripción ofrecidos (año, mes)
‐ 1er. período‐ 2o. período‐ 3er. período‐ 4o. período
Otros: La información referida al ciclo anterior crea confusión al explotar las bases de datos
III. Egresados y Ktulados
1. Número de egresados en el ciclo escolar, por sexos y cuántos de ellos presentan discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
2. Número de 7tulados en el ciclo escolar, por sexos y cuántos de ellos presentan discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
3. Número de egresados y 7tula‐dos en el ciclo escolar, indepen‐dientemente del año de egreso por sexo y edad
‐ 19 años o menos‐ 20 a 24 años‐ 25 a 29 años‐ 30 años o más
Otros: la edad norma7va para estudios de licenciatura que se maneja actualmente es de 19 a 23 años, entonces sería mejor hacer grupos tomando en cuenta lo anterior.
IV. Alumnos de nuevo ingresoreso a primer grado (ciclo actual)
1. Fecha de inicio de cursos del ciclo escolar
‐ Año‐ Mes‐ Día
Mejor si se maneja un solo campo
2. Número de lugares ofertados a primer grado del ciclo escolar
‐ Lugares ofertados
3. Número de solicitudes recibi‐das para ingresar a la carrera por sexo y cuántos de ellos presenta‐ron discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otros: No se aclara el momento de recepción de solicitudes ya que hay varios cortes: al momento en que el aspirante pide información, al momento de registrarse, cuando se pagan los derechos, al presentar documentos, al presentar exámenes de selección.
4. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado de la carrera del ciclo escolar por sexo y cuántos de ellos presentaron discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Uso: de los datos más u7lizados y publicados
Por ser un dato que se audita en muchas IES es confiable.
5. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado de la carrera del ciclo escolar según el lugar donde realizaron el bachi‐llerato: en el país o en el extran‐jero
‐ Ags, BC, BCS, Cam, Chis, Chih, Coah, Col, DF, Dgo, Gto, Gro, Hgo, Jal, Méx, Mich, Mor, Nay, NL, Oax, Pue, Qro, QR, SLP, Sin, Son, Tab, Tamps, Tlax, Ver, Yuc, Zac
‐ USA, CAN, Centro América y el Caribe, Sudamérica, África, Asia, Europa, Oceanía
Uso: datos muy u7lizados para calcular la migración y el índice de absorción estatal.
6. Número de alumnos de nuevo ingreso a la carrera del primer período de inscripción del ciclo escolar según su lugar de naci‐miento
‐ En la en7dad‐ En otras en7dades federa7vas‐ Estados Unidos‐ Otro país
Uso: datos muy u7lizados para calcular la migración y el índice de absorción estatal.
V. Matrícula total de la carrerarrera
1. Total de alumnos inscritos en la carrera durante el ciclo esco‐lar, desglosado por sexo y grado de avance en años, además cuántos de ellos presentan dis‐capacidad
‐ Primero‐ Segundo‐ Tercero‐ Cuarto‐ Quinto‐ Sexto
Otros: en esta sección se ofrecen datos sobre la matrícula total con diferentes clasificaciones. En algunos años estas cifras no coincidían.
156
911.9A Estadís:ca por por Carrera
2. Total de alumnos inscritos en la carrera desglosado por rangos de edad y grado de avance (pri‐mero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto)
‐ 19 años o menos‐ 20 a 24 años‐ 25 a 29 años‐ 30 años o más
Otros: no se explica esta clasificación con base en la edad nor‐ma7va para cursar educación superior de nivel licenciatura (19 a 23 años), debería haber un rango de hasta 18 años, uno de 19 a 23 y luego otro de 24 o mayor.
Aparentemente se hizo para que coincidiera con los grupos etáreos de egresados.
2.1 De la matrícula total desglo‐sado por:
‐ Sistema abierto‐ Virtual o a distancia
Otros: En la documentación de este formato se aclara que la no escolar incluye los sistemas abierto, virtual y a distancia
3. De la matrícula total, desglosar por sexo la que presenta disca‐pacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Total
Datos que se duplican con otros desgloses
4. De la matrícula total, número de alumnos que son hablantes de alguna lengua indígena, des‐glosado por sexo y cuántos de ellos presentan una discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Buen indicador de estudiantes de origen indígena pero muy general.
VI. Alumnos por edad, sexo yxo y Kpo de ingreso
1. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado y reingre‐so, desglosados por sexo y ran‐gos de edad
‐ Menos de 18 años‐ 18 años‐ 19 años‐ 20 años‐ 21 años‐ 22 años‐ 23 años‐ 24 años‐ 25 años‐ 26 años‐ 27 años‐ 28 años‐ 29 años‐ 30 a 34 años‐ 35 a 39 años‐ Más de 39 años
Fuente: construcción propia a pia a par7r del formato 911.9A correspondiente al ciclo 2011‐2012.
911.9B Estadís:ca por Posgra por Posgrado
MóduMódulo de docencia
0. Datos generales
cacampos notas / interpretación
Clave de la ins7tución Centro de trabajo (Ver nota en formato 911.10)
3. Análisis de la Estadís<ca 911
157
911.9B Estadís:ca por Posgra por Posgrado
Clave de la escuela Centro de trabajo (Ver nota en formato 911.9)
Clave del programa ‐ Actual‐ Anterior
(Ver nota en formato 911.9A)
Modalidad del programa ‐ Escolar‐ Mixta‐ No Escolar
(Ver nota en formato 911.9A)
Reconocimiento de Validez Ofi‐cial de Estudios (RVOE)
‐ Dependencia que lo otorga‐ Número de RVOE‐ Fecha‐ En trámite
(Ver nota en formato 911.A)
I. CaracterísKcas del programrama
1. Antecedentes de estudio del programa
‐ Licenciatura‐ Maestría
Este dato está compuesto por grupo de dos campos que se marcan con una “X”, debería ser uno solo que iden7ficara el antecedente requerido, por ejemplo: 1‐licenciatura, 2‐maes‐tría.
2. Fecha de creación o actualiza‐ción del plan de estudios
‐ Año‐ Mes‐ Día
(Ver nota en formato 911.A)
3. Duración del programa y es‐tructura del plan de estudios
‐ Duración‐ Años‐ Semestres‐ Generaciones‐ Otros (especificar)
(Ver nota en formato 911.A)
Otros: No hay explicación sobre el significado de “generacio‐nes” como duración.
4. Número de créditos por cubrir ‐ Total de créditos
5. Período de admisión al pro‐grama
‐ Anual‐ Semestral‐ Generacional‐ Otro (especificar)
II. Alumnos de nuevo ingresoreso a primer grado (ciclo anterior)r)
1. Número de períodos de ins‐cripciones a primer ingreso que ofrece la ins7tución durante el ciclo escolar
‐ Períodos
2. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del pro‐grama por sexo, según los perío‐dos de inscripción ofrecidos (año, mes)
‐ 1er. período‐ 2o. período‐ 3er. período‐ 4o. período
(Ver nota en formato 911.A)
III. Egresados y graduadoss
1. Número de egresados en el ciclo escolar, por sexos y cuántos de ellos presentan discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
2. Número de graduados en el ciclo escolar, por sexos y cuántos de ellos presentan discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
Otras: dato de diucil interpretación ya que no hace referencia al año de ingreso ni de egreso
IV. Alumnos de nuevo ingresogreso a primer grado (ciclo actual)
1. Fecha de inicio de cursos del ciclo escolar
‐ Año‐ Mes‐ Día
(Ver nota en formato 911.A)
158
911.9B Estadís:ca por Posgra por Posgrado
2. Número de lugares ofertados a primer grado del ciclo escolar
‐ Lugares ofertados (Ver nota en formato 911.A)
3. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del pro‐grama según los rubros que se indican
‐ Con otulo‐ Sin otulo‐ Total
4. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del pro‐grama del ciclo escolar por sexo y cuántos de ellos presentaron discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
(Ver nota en formato 911.A)
5. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado de la carrera del ciclo escolar según el lugar donde realizaron sus estu‐dios de licenciatura: en país o en el extranjero
‐ Ags, BC, BCS, Cam, Chis, Chih, Coah, Col, DF, Dgo, Gto, Gro, Hgo, Jal, Méx, Mich, Mor, Nay, NL, Oax, Pue, Qro, QR, SLP, Sin, Son, Tab, Tamps, Tlax, Ver, Yuc, Zac
‐ USA, CAN, Centro América y el Caribe, Sudamérica, África, Asia, Europa, Oceanía
(Ver nota en formato 911.A)
6. Número de alumnos de nuevo ingreso al programa del primer período de inscripción del ciclo escolar según su lugar de naci‐miento
‐ En la en7dad‐ En otras en7dades federa7vas‐ Estados Unidos‐ Otro país
(Ver nota en formato 911.A)
7. Número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del pro‐grama, según sus rangos de edad
‐ 24 años y menos‐ 25 años‐ 26 años‐ 27 años‐ 28 años‐ 29 años‐ 30 a 34 años‐ 35 a 39 años‐ 40 años o más
Otros: en el formato de licenciatura se registra de forma dife‐rente, sería conveniente igualar los conceptos
V. Matrícula total del programgrama
1. Total de alumnos inscritos en el programa durante el ciclo escolar, desglosado por sexo y grado de avance en años, ade‐más cuántos de ellos presentan discapacidad
‐ Primero‐ Segundo‐ Tercero‐ Cuarto‐ Quinto‐ Sexto
(Ver nota en formato 911.A)
1.1 De la matrícula total desglo‐sado por:
‐ Sistema abierto‐ Virtual o a distancia
(Ver nota en formato 911.A)
2. De la matrícula total, número de alumnos que son hablantes de alguna lengua indígena, des‐glosado por sexo y cuántos de ellos presentan una discapacidad
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Totales‐ Discapacitados
(Ver nota en formato 911.A)
3. Alumnos con discapacidad desglosados por sexo
‐ Hombres‐ Mujeres‐ Total
3. Análisis de la Estadís<ca 911
159
911.9B Estadís:ca por Posgra por Posgrado
4. Según rangos de edad, la matrícula total del ciclo escolar, desglosado por sexo y cuántos de ellos presentan alguna disca‐pacidad
‐ 24 años y menos‐ 25 años‐ 26 años‐ 27 años‐ 28 años‐ 29 años‐ 30 a 34 años‐ 35 a 39 años‐ 40 años o más‐ Total
5. Desglose de la matrícula total del ciclo escolar de acuerdo con el 7po de financiamiento y la nacionalidad (alumnos naciona‐les, alumnos extranjeros)
‐ Propio‐ Intercambio‐ Beca‐ Otros‐ Total
RCO911:: En la estadís7ca 911.9A (carreras) no se pregunta este dato
En la estadís7ca 911.9 (Escuelas) la clasificación es diferente y debían coincidir
Fuente: construcción propia a pia a par7r del formato 911.9B correspondiente al ciclo 2011‐2012.
Evolución de los Formatos 911
Como se vio en la sección 2.2, el primer formato 911 para educación superior se aplicó en el
ciclo escolar 1975-1976 y a partir de entonces ha sufrido cambios. Se cuenta con la información de
la Estadística 911 en bases de datos del ciclo escolar 1997-1998 a la fecha.
El análisis de los cambios que ha tenido la Estadística 911 se hará en tres etapas. Primero de
manera general, a continuación a nivel de cada formato y finalmente se hará una revisión de los da-
tos individuales y su permanencia o cambio año con año.
Cuadro 3.3 Ca 3.3 Cambio
supe
mbios en los Formatos 911
superior de 1997 a 2012
s 911 de educación
1997 a 2012
1997‐1998 igualdiferencias menores (se
1998‐1999
diferencias menores (se agregan o quitan algunas variables)
1999‐2000variables)
2000‐2001igual
2001‐2002igual
2002‐2003
2003‐2004diferencias mayores (a
2004‐2005
diferencias mayores (a agregan o eliminan sec‐ciones completas)
2005‐2006ciones completas)
2006‐2007igual
2007‐2008igual
160
2008‐2009
2009‐2010diferencias menores
2010‐2011 igual
diferencias menores
diferencias mayores2011‐2012 igual
diferencias mayores
FFuente: elaboración propia.
En el Cuadro 3.3 se muestra que los formatos permanecen sin cambios por períodos de dos a
seis años. Cambian ligeramente entre 1997-1998 y 1998-1999. No cambian los seis años siguientes.
Se hace un cambio mayor entre los años 2003-2004 y 2004-2005. Permanecen sin cambio los si-
guientes cinco años. Los siguientes dos años tienen cambios menores y hay cambios mayores el úl-
timo ciclo escolar analizado.
Estos cambios dificultan la integración de las bases de datos de diversos años. En el cuadro 3.4
se documentan detalladamente los cambios entre los formatos.
Cuadro 3.4 Detall Detalle de cambios en los fos en los formatos 911
Cambio entre ciclos
escolares
911.10 911.9 911.9A 911.9B
1997‐1998 a 1998‐1999(cambios menores)
‐ Se eliminan datos de matrícula de básica y media superior
‐ Menos detalle en los datos de inmuebles
‐ Detalle de matrícula por género
‐ Se elimina la clasifica‐ción por área de estudio
‐ Se agregan datos de 7tulados por edad‐géne‐ro
3. Análisis de la Estadís<ca 911
161
2003‐2004 a 2004 ‐ 2005(cambios mayores)
‐ Cambio de nombre de variables
‐ Se agrega la modalidad no escolarizada
‐ Se agrega el personal de áreas centrales
‐ Se aumenta el módulo de inves7gación agrega proyectos y detalle de inves7gadores por grado y 7empo de dedicación, an7güedad en la ins7tu‐ción y edad
‐ Se agrega el módulo de extensión y difusión con datos del ejercicio ante‐rior
‐ Crece el módulo de Personal de la ins7tución con detalles por edad, género, 7po de contra‐tación, an7güedad y nivel de estudios
‐ Se agrega el módulo de finanzas con el registro de los ingresos por ori‐gen y gastos aplicados por área y modalidad del ciclo anterior
‐ Cambio de nombre de variables
‐ Se agrega un módulo para la modalidad no escolarizada
‐ Se elimina la clasifica‐ción de carreras y matrí‐cula por área de estudio
‐ Se agregan datos de becarios y origen de la beca
‐ Se rediseña el módulo de personal
‐ Detalle de matrícula por género
‐ Se agrega la duración de la carrera
‐ Se elimina la clasifica‐ción por área de estudio
‐ Se agregan datos de 7tulados por edad‐géne‐ro
‐ Agregan datos sobre RVOE e incorporación
‐ Se agregan datos sobre RVOE e incorporación
2009‐2010 a 2010‐2011(cambios menores)
‐ Se pregunta por perso‐nal con discapacidad
‐ Se pregunta por perso‐nal con discapacidad
‐ Se cambia la codificación de carreras
‐ Se agrega el número de lugares ofertados por carrera
‐ Se cambia la codificación de carreras
‐ Se agrega el número de lugares ofertados por carrera
2010‐2011 a 2011‐2012(cambios mayores)
‐ Se agregan datos de Licencia profesional
‐ Se agrega detalle de personal y alumnos por género y discapacidad
‐ Disminuye el módulo de finanzas a sólo ingresos por origen y gastos por área
‐ Se rediseña el módulo de extensión y difusión
‐ Se agrega detalle de personal por género y discapacidad.
‐ Se rediseña el módulo de personal
‐ Se agregan datos de Licencia profesional
‐ Se agregan datos de lugares ofertados
‐ Detalle de matrícula por género y discapacitados
‐ Se agrega año de crea‐ción del plan de estu‐dios.
‐ Matrícula hablante de lengua indígena
‐ Matrícula abierta o a distancia
‐ Detalle de matrícula por género y discapacitados
‐ Se agrega dato de luga‐res ofertados
‐ Grupos etáreos modifi‐cados
‐ Posgrados en “latencia”‐ Se agrega año de crea‐ción del plan de estudios
‐ Matrícula hablante de lengua indígena
‐ Matrícula abierta o a distancia
Fuente: elaboracióración propia con base en formatoatos 911 de los años indicados.
En general se observa que se ha buscado tener más información de la matrícula por género y
en la última época se pregunta el número de alumnos con discapacidad.
Un cambio significativo fue que a partir del ciclo 1999-2000 se eliminaron los datos de matrí-
cula de educación básica y media superior que muchas IES aún mantienen dentro de su estructura
orgánica. Esta información pasó a reportarse en los formatos del nivel que les correspondían.
162
A partir del ciclo 2004-2005 se hace una recodificación de los nombres de campos que bási-
camente se mantiene a la fecha, en ese mismo ciclo se divide y especializa el reporte de la modali-
dad no escolarizada. También se quitan las preguntas sobre la clasificación de carreras y posgrados
por áreas de estudio que se limitaban a: ciencias agropecuarias; ciencias de la salud; ciencias natura-
les y exactas; ciencias sociales y administración; educación y humanidades; e ingeniería y tecnolo-
gía. Con esto se eliminó una fuente importante de incongruencias ya que la clave de los programas
incluye su clasificación por campos de formación académica (INEGI, 2012b). A este respecto es ne-
cesario destacar que en el ciclo 2009-2010 se adopta la Clasificación mexicana de programas de es-
tudio por campos de formación académica 2011 (INEGI, 2012b)71 que es una adaptación del Ma-
nual de los Campos de la Educación y la Formación de Eurostat publicado en 1999. En este ciclo se
empieza a preguntar sobre los RVOE y las instituciones a las que están incorporados los estudios.
También se empieza a preguntar por las becas otorgadas a los estudiantes y su fuente de financia-
miento.
En 2010 se abre la clasificación para programas que ofrecen el grado de licencia profesional y
se pregunta sobre los lugares ofertados por licenciatura. Esto último abre un gran campo para la in-
vestigación debido a que es posible medir en qué porcentaje una institución cubre su oferta. Se em-
pieza a recabar la matrícula y profesores con discapacidad, número de proyectos de vinculación con
el sector público (anteriormente sólo se preguntaba sobre vinculación con el sector privado). Res-
pecto al estado de los posgrados se agrega el de latencia a los ya existentes anteriormente: perma-
nente, transitorio, en liquidación, suprimido y suspendido.
Análisis de persistencia de campos
Una vez que se han revisado los cambios en la Estadística 911 a nivel global se hará un análi-
sis más detallado de cambios de cada uno de los campos. Esto es, se analizará la persistencia que
han tenido los datos en los ciclos escolares de los que se tiene documentación.
Como se observará, son muchos más los datos que se han agregado o eliminado que aquellos
que han permanecido. No hay documentación que explique el motivo o sentido de estos cambios, no
se ha encontrado evidencia de deliberación pública o argumentación que expliquen las modificacio-
3. Análisis de la Estadís<ca 911
163
71 Esta clasificación puede consultarse en el Anexo 2.
nes menores o mayores. Si bien algunos se entienden en función de nuevas políticas como la de
creación de nuevos servicios en el nivel de licenciatura, cambios en la normatividad o registro de
nuevas modalidades educativas, la gran mayoría no pueden entenderse por si mismos. Algunas va-
riables se han propuesto un año para desaparecer al siguiente, los grupos de edad no son uniformes,
los desgloses por género no son consistentes y nuevos datos como discapacidad y pertenencia a gru-
pos indígenas parecen no tener una base metodológica que sustente su validez.
El número de cambios ya sea que quiten o agreguen variables es grande. Se elaboraron cua-
dros por formato, variable y año en los que se marca la existencia de cada variable en el tiempo. Es-
tos cuadros pueden consultarse en el Anexo 3 y su revisión debería acompañarse por los formatos
911 incluidos en el Anexo 1.
Ya se había mencionado que los formatos han tenido cambios menores en 1998, 2009, 2010, y
cambios mayores en los años 2004 y 2011, en los que algunas secciones han sido reestructuradas
agregando o eliminando módulos completos.
Por supuesto que hay información que siempre se ha recabado. A nivel de la institución se ha
mantenido el registro del número de escuelas o facultades y alumnos por grado; así como el personal
en áreas centrales, de facultades, dedicado a la investigación por función a nivel general.
A nivel de escuela han permanecido las preguntas sobre el número total del personal directivo,
administrativo y docente. También se han mantenido los campos referentes al número de programas
y alumnos por servicio (TSU, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado). Las características
del inmueble y el número de aulas, talleres y laboratorios es otro de los pocos datos que permane-
cen.
En la estadística por carrera ha sido constante preguntar el número de alumnos totales de pri-
mer ingreso por período de inscripción, el número de titulados y egresados por género, el lugar don-
de estudiaron el bachillerato los alumnos de primer ingreso: también la matrícula total por género y
su grado de avance y su desglose por edad; así también se sigue preguntando la edad de los estu-
diantes y si son de primer ingreso o reingreso.
164
De posgrado se han mantenido los siguientes datos: requisito del grado anterior, los alumnos
de nuevo ingreso totales por período, los egresados y graduados por género, los alumnos de nuevo
ingreso por género, el lugar donde estudiaron la licenciatura y sus rangos de edad, la matrícula por
grado de avance y totales por género, total de la matrícula nacional y extranjera y fuente de finan-
ciamiento.
Generalmente cuando cambia un dato en un formato el mismo cambio se hace en los demás.
Por ejemplo, la matrícula de licenciatura venía reportándose de manera global, en cierto año se em-
pieza a reporta por género. El mismo cambio se hizo también en los formatos de posgrados, escuela
e institución.
A continuación se presenta el análisis de los cambios por año y formato.
Cambios entre 1997 - 1998 en formatos 911.9A y 911.9B
• Formatos 911.9A y 911.9B
Hasta 1997 al llenar los datos de carreras y los posgrados se marcaba en una casilla si el
programa se ofrecía también en la modalidad abierta. En 1998 se desagregan los programas por la
modalidad en que se ofrecen: escolarizada, semiescolarizada y abierta (las dos últimas denomina-
das en algunos documentos como mixta y no escolarizada respectivamente y generalmente agru-
padas para fines de análisis en un solo dato). Esto implica elaborar formatos separados cuando un
programa se ofrece en ambas modalidades. Sin embargo los datos de esta matrícula no se agrega-
ban al formato de escuela (911.9) ni de institución (911.10) lo cual crea inconsistencias en las ba-
ses de datos. Esta inconsistencia fue corregida hasta 2004. La necesidad de desagregar la matrícu-
la por la modalidad puede deberse a que en 1998 la matrícula en programas no escolarizados o
abiertos ya empezaba a ser importante: representaba el 4.5% del total de la licenciatura y el 7.36%
del posgrado. En 2010 su proporción había crecido a 10.18% en el nivel de licenciatura 17.4% en
el posgrado.
Sin embargo hasta la fecha la desagregación de estas modalidades es problemática, basta
mencionar que en el anuario electrónico 2010-2011 de la ANUIES al analizar los datos ofrecidos se
aclara que:
3. Análisis de la Estadís<ca 911
165
a) La matrícula de TSU es la de la modalidad escolarizada
b) La matrícula de licenciatura en educación normal incluye escolarizada, no escolarizada y
mixta,
c) La licenciatura universitaria y tecnológica incluye sólo la modalidad escolarizada
No se aclara el por qué en la licenciatura normal si incluye información sobre la matrícula
no escolarizada y la mixta.
En posgrado, a partir de 1998 se pregunta si los alumnos de nuevo ingreso tienen o no tie-
nen título de licenciatura. Se puede aventurar la hipótesis de que este desglose se hace para detec-
tar los estudiantes que se inscriben en una maestría con el fin de obtener el grado de licenciatura
ya que en muchos programas se ofrecía esta posibilidad.
Durante seis años (de 1998 a 2003) los formatos no tienen cambios.
Cambios entre 2003 - 2004 en formatos 911.10, 911.9, 911.9A y 911.9B
• Formato 911.10
A partir de 2004 se eliminó la información desagregada sobre alumnos y facultades por subsis-
tema: educación universitaria y tecnológica. Esta clasificación debería poderse obtener a través del
campo de dependencia normativa, aunque esto no ocurre así ya que este campo no contiene infor-
mación consistente.
El sistema de educación abierto y a distancia empieza a reportar información detallada, se
agrega un módulo para registrar número de alumnos y facultades que ofrecen esta modalidad. Con
esto se corrige un error que se daba desde 1998. De esta manera se obtiene el registro de la matrícula
al mismo nivel de detalle que en la modalidad escolarizada, aunque esta información se podía dedu-
cir de lo reportado en los formatos 911.9A y 911.9B.
Se elimina el rubro de personal administrativo de intendencia de áreas centrales. También se
elimina el registro sobre personal académico de áreas centrales que están en año sabático.
Se agregan conceptos al módulo de finanzas, anteriormente se preguntaba únicamente por los
ingresos por subsidio federal, estatal propios y otros. A partir de 2004 se detalla si el ingreso federal
166
y estatal es ordinario o extraordinario. Sobre los ingresos propios se detalla si es por servicios, ins-
cripciones, colegiaturas, derechos, exámenes, donaciones o eventos. Así mismo se abre la sección de
gastos para docencia, investigación, extensión y administración, detallándolos por servicio educativo
(TSU, licenciatura y posgrado) y por modalidad (escolarizado y no escolarizado).
El módulo de investigación creció al detallarse el número de lugares donde se hace investiga-
ción por tipo (experimental, aplicada y básica) así como el número de proyectos de cada tipo y su
estado (terminado o en proceso) y el área de estudio en el que se enmarcan. Esto genera cambios
bruscos en lo datos reportados, por ejemplo, el reporte del número de lugares donde se realiza inves-
tigación para de cerca de 968 a 3,159; también el número de proyectos aumenta de manera brusca al
pasar de 16,986 a 24,771 probablemente debido a que se desagregan los lugares en experimental,
aplicada y básica.
Reportar el personal académico siempre ha sido complicado ya que no están claros los crite-
rios para incluir a personal en algunas categorías, por ejemplo resulta confuso decir si un profesor es
docente, docente-investigador o solamente investigador. En este ciclo escolar creció el número de
datos referente al personal dedicado a la investigación. Se detalla el numero de docentes investiga-
dores por tipo (investigador, auxiliar de investigación y docente investigador), por tipo de contrato
(tiempo completo, medio tiempo, por horas), por su grado de estudios (doctorado, maestría, licencia-
tura y TSU, que antes no era contemplado). Se pregunta sobre la antigüedad en la investigación en
rangos de cinco años (de 0 a 30 o más años), así como la edad de los investigadores y el tipo de la-
bor que desarrollan.
A partir de 2004 se agrega el módulo de extensión que incluye más de 30 variables: número de
conferencias, exhibiciones, exposiciones, talleres artísticos, talleres musicales, obras de teatro y
danza, festivales, tanto científicos como culturales. La producción editorial es otro aspecto que se
empieza a explorar: número y tiraje de libros impresos, revistas y boletines.
Se empieza a preguntar sobre los medios de difusión utilizados por las IES (televisión, videos
radio, museos e internet). Estos datos no incluyen la cantidad de los medios utilizados, simplemente
se pregunta si fueron o no utilizados. Como la lista de medios de difusión no es exhaustiva, se utili-
zan tres campos de texto para informar de “otros medios”.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
167
Ya que las actividades de extensión también deben llegar a la comunidad no universitaria se
agregó una sección para reportar los servicios a la comunidad que ofrecen las IES, tanto en número
de actividades como en población atendida con actividades de: asesorías jurídicas, servicios de sa-
lud, educación, vivienda, ecología y otras.
Se empieza a recabar el número de estudiantes que llevan a cabo servicio social desagregado
la ubicación de la institución en donde lo realizan: en la propia institución, en empresas públicas,
privadas o sociales.
A partir del año 2005 se incluyen preguntas sobre los proyectos de vinculación, se crea un
módulo que recoge el número que de ellos se tienen con el sector público, micro, pequeñas, media-
nas, y grandes empresas. Se desglosa por tipo de vinculación: investigación y desarrollo, asesoría
técnica, prácticas profesionales, educación continua, servicio social y otros. También en este nuevo
módulo de extensión se reporta el número de personas que se dedican a ella por tiempo de dedica-
ción (tiempo completo, medio tiempo y por horas), por grado académico (doctorado, maestría, espe-
cialidad, licenciatura y otros), así como por la antigüedad en esta actividad en grupos de 0 a 4, 5 a 9,
10 a 14, 15 a 19, 20 a 24 y 25 años o más.
En este ciclo escolar también se abre un módulo con más de 60 preguntas denominado Módulo
de administración dedicado a registrar el personal que labora en las diferentes áreas de la institu-
ción. En él se pregunta sobre el personal directivo y administrativo en áreas centrales, y personal
docente en facultades y escuelas. Del personal directivo y en áreas centrales se pregunta si es de ba-
se, confianza u otro tipo de contrato; si son operativos, mandos medios o mandos superiores. El per-
sonal docente en facultades y escuelas se desagrega por género, grupos de edad (menos de 20 años,
de 20 a 24, 25 a 29, 30 a 34, 35 a39, 40 a 44, 45 a 49 y 50 o más años), por antigüedad (de 0 a 5, 5 a
9, 10 a 14, 15 a 19, 20 a 24 y 25 o más años), por el grado académico que tienen (doctorado, espe-
cialidad, maestría, licenciatura y técnico superior universitario) y si lo han obtenido en México o en
el extranjero. Finalmente se pregunta el número de personal becado sin especificar la fuente de fi-
nanciamiento.
• Formato 911.9
168
La encuesta por escuela tuvo grandes cambios en este ciclo debidos principalmente a la rees-
tructuración del detalle sobre el personal docente.
Del personal adscrito a la escuela se eliminó la categoría de “investigador y auxiliar de inves-
tigador” y se dividió en dos categorías: investigador y auxiliar de investigación. También se elimi-
nan las categorías de técnico y de servicios profesionales, de intendencia y departamento para su-
marse al rubro de otros. También se elimina el conteo de personal que está en año sabático.
Se eliminan 58 variables que registraban el número de alumnos y programas desagregados por
áreas de estudio (ciencias agropecuarias, ciencias de la salud, ciencias naturales y exactas, ciencias
sociales y administración, educación y humanidades, ingeniería y tecnología) y que estaban subdivi-
didos por TSU, licenciaturas, posgrados y los no escolarizados. También se elimina el registro de
programas y alumnos dividido por los subsistemas universitario y tecnológico.
En los datos correspondientes a programas en la modalidad escolarizada, en los que hasta el
2003 únicamente se registraba el total de programas y alumnos, se pide ahora información sobre
alumnos becados y personal docente. Se empieza a registrar el número de alumnos becados por el
origen de la beca: de la propia institución, por intercambio, federal, estatal, particular y otras fuentes
de financiamiento.
Sobre el personal docente se recaban conteos por el grado a que atienden (TSU, licenciatura o
posgrado), tiempo de dedicación (tiempo completo, tres cuartos de tiempo, medio tiempo y por ho-
ras), por los grados académicos que tienen ya sea titulados o en proceso de titulación (TSU, licencia-
tura, especialidad, maestría o doctorado). Esto representa un cuadro de más de 120 datos.
El mismo desglose se hace para la modalidad no escolarizada.
Esta estructura de datos sustituye a la que se venía recabando anteriormente, que contemplaba
conteos de académicos por servicio que atiende, nivel de estudios alcanzado (ya sea titulado o no
titulado), y tiempo de dedicación aunque con cambios en el detalle de desglose. En especial, se eli-
mina el detalle que anteriormente existía para la modalidad no escolarizada. También se elimina la
clasificación de personal que separaba docente investigador y docente auxiliar de investigación.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
169
Un problema derivado de esta reclasificación, es que no resulta factible tener continuidad en el
análisis de los datos de personal.
• Formato 911.9A
Para las IES de financiamiento privado, a partir de 2004 se recaba información sobre el RVOE
y la autorización de estudios, conocida también como incorporación. Tanto del RVOE72 como de la
autorización se registra la dependencia que lo otorga, el número de registro, fecha en que se otorgó o
si está en trámite. Generalmente estos datos no son reportados correctamente por las IES particulares
o simplemente no los reportan.
A partir de 2004 se pregunta sobre la duración del plan de estudios y cómo se estructura, ya
sea en semestres, cuatrimestres, trimestres u otros períodos.
Se deja de preguntar el área de estudio (Ciencias de la salud, Ciencias naturales y exactas,
Ciencias sociales y administrativas, Educación y humanidades e Ingeniería y tecnología) a la que
pertenece un programa. Es posible suponer que se deja de preguntar ya que esta clasificación se
puede obtener de la clave del programa.
Se pregunta ahora el número de períodos en los que la institución lleva a cabo el proceso de
inscripción.
Hay un claro interés por saber el género de los estudiantes. Esto, que ya se venía preguntando
ahora se incluye en todas las preguntas. De esta forma se desagrega por género el número de alum-
nos de primer ingreso, los datos de alumnos titulados por edad (menores de 18 años, más de 39 años,
y entre estos rangos cifras año por año), y el número de solicitudes recibidas. El dato del género es
sumamente importante ya que permite analizar cambios en la feminización de los programas.
Sobre los alumnos de nuevo ingreso se empieza a preguntar el lugar de nacimiento: en la enti-
dad de la institución, Estados Unidos, Canadá, Centro y Sudamérica, África, Europa, Asia y Ocea-
170
72 El RVOE es el acto de la autoridad educativa en virtud del cual se determina incorporar un plan y programas de estu-dio que un particular imparte, o pretende impartir, al sistema educativo nacional
nía. Con esta información, junto con el dato del lugar donde se realizaron los estudios de bachille-
rato, es posible hacer estudios sobre la migración de los estudiantes e internacionalización de los
programas.
En los desgloses por grado de avance de los estudiantes se agrega un sexto año, lo que llama la
atención ya que más bien los programas de licenciatura tienden a disminuir el tiempo de permanen-
cia de sus estudiantes y hay pocas licenciaturas que requieren más de 4 años.
• Formato 911.9B
Al igual que para los programas de licenciatura y TSU del formato 911.9A se recaba informa-
ción sobre el RVOE y la autorización de estudios; se registra la dependencia que lo otorga, número y
fecha en que se otorgó o si está en trámite.
A partir de 2004 se pregunta sobre la duración del plan de estudios y cómo se estructura, ya
sea en años, semestres, trimestres, generaciones u otros.
Se deja de preguntar sobre la pertenencia del programa al área de estudio (Ciencias de la sa-
lud, Ciencias naturales y exactas, Ciencias sociales y administrativas, Educación y humanidades e
Ingeniería y tecnología), ya que esta clasificación se puede obtener de la clave del programa.
Se pregunta el número de períodos de inscripción.
El desglose por género entra en todas las preguntas. De esta forma se desagrega el número de
alumnos de primer ingreso por género.
Sobre los alumnos de nuevo ingreso se empieza a preguntar el lugar de nacimiento: en la enti-
dad de la IES, Estados Unidos, Canadá, Centro y Sudamérica, Sudamérica, África, Asia, Europa,
Asia y Oceanía.
Cambios entre 2009-2010 en formatos 911.10, 911.9, 911.9A y 911.9B
3. Análisis de la Estadís<ca 911
171
• Formato 911.10
Ahora el interés por saber el género del personal se refleja en la estadística. Esta información
resulta importante para estudios de género.
También por primera vez se documenta el número de personas con discapacidad, pero sin in-
dicar el tipo ni el grado de la misma. Esto limita mucho el uso que se le pueda dar a este dato, ya que
como afirman Estévez y Pérez “la medición de la discapacidad requiere una amplia discusión teóri-
ca” (Estévez García y Pérez García, 2007, p. 163).
A partir de 2010 se desglosa el género y el número de personas con discapacidad que laboran
en áreas centrales y en facultades, escuelas y centros. Pero curiosamente este detalle no se registra
de manera sistemática para aquellos que trabajan en difusión o investigación.
• Formato 911.9
Se desagrega el género y discapacidad del personal de la escuela.
• Formato 911.9A
En 2010 se cambia la codificación de la clave de carrera que se estandariza con la norma defi-
nida en la Clasificación Mexicana de Programas de Estudio por Campos de Formación Académica
(INEGI, 2012b), al mismo tiempo se conserva la clave anterior. Esto es muy importante porque se
ordena la clave de escuela y esto permite hacer clasificaciones por área y subárea de conocimiento a
la que pertenece.
Se eliminan datos de las características de la carrera: la modalidad (escolarizada, mixta o no
escolar), y la definición de si es o forma parte de un tronco común. Se agrega la clasificación de li-
cencia profesional a las ya existentes de TSU y licenciatura aunque esto es contradictorio porque la
clave de carrera ya estandarizada determina este mismo dato. Se eliminan también los antecedentes
académicos para cursar la carrera (bachillerato general, bachillerato tecnológico u otro tipo).
172
Se agrega el número de lugares ofertados por el programa. Información muy importante que
permite calcular el indicador sobre el número de aspirantes por plaza ofrecida (Estévez García y Pé-
rez García, 2007, p. 174).
La matrícula total por carrera y por grado de avance (de uno a seis años) ahora se desagrega
por género y por alumnos con discapacidad. Con este último dato será posible, al menos de manera
muy general, calcular el indicador de incidencia de discapacidad entre la población estudiantil pro-
puesto por algunos autores (Estévez García y Pérez García, 2007, p. 163).
• Formato 911.9B
Desde 2008 se había eliminado el dato de antecedente de escuela Normal para ingreso a los
posgrados, se mantiene el registro de antecedentes de licenciatura o maestría a diferencia de la licen-
ciatura donde se eliminó este dato.
En el rubro de funcionamiento del programa se agrega el tipo “latencia” cuyo significado no
se aclara en el glosario de términos, pero que no es importante ya que desaparecerá en 2011.
A partir de 2010 se registra el número de lugares ofertados.
La matrícula total de posgrado por grado de avance (de uno a cinco años) ahora se desagrega
por género y por alumnos con discapacidad. Hasta el ciclo escolar anterior el avance sólo se reporta-
ba hasta el tercer año, ahora se agregan dos años más.
El total de la matrícula por género ahora se desagrega para indicar cuánta presenta discapaci-
dad.
Cambios entre 2010-2011 en formatos 911.10, 911.9, 911.9A y 911.9B
• Formato 911.10
3. Análisis de la Estadís<ca 911
173
Una nueva clase de estudios, denominado licencia profesional, empieza a reportar datos. Se
agregan conteos para el número de escuelas, centros o divisiones donde se imparte y el número de
alumnos que estudian en este servicio.
Se elimina el registro de la propiedad del inmueble, que era propio o rentado.
El módulo de finanzas se reduce al eliminarse el detalle de ingresos quedando sólo la división
por federales, estatales, propios y otros. También se elimina el desglose de los gastos efectuados por
nivel de programa, tanto en sistema escolarizado como abierto. Aquí se deja de tener información
muy valiosa que resulta difícil de obtener por otros medios.
El módulo de investigación también tiene grandes cambios. Se elimina el desglose de tipo de
centros donde se hace investigación dejando sólo el total. Se agrega el registro de proyectos de in-
vestigación terminados y en proceso de las áreas de educación, artes y humanidades y servicios
rompiendo la idea de que no hay investigación en estas áreas. El personal de investigación por fun-
ción se desagrega por género y discapacidad y ya no se desagrega el que trabaja en áreas de investi-
gación haciendo trabajos técnicos y de intendencia. En los demás detalles de este personal (por
tiempo de dedicación y función, por grado de estudios, por antigüedad, por edad) también se desa-
grega por género y discapacidad. Es interesante hacer notar que se agregan grupos de antigüedad de
30 o más años, anteriormente el grupo más grande era de 25 o más años. En los grupos de edad se
agregan grupos de 55 a 59, 60 a 64 y 65 o más. Esto refleja un envejecimiento de la planta de inves-
tigadores que sería necesario analizar.
En el módulo de extensión se da un giro importante. Se elimina el detalle de eventos creado en
2004 quedando sólo los totales de conferencias, exhibiciones y exposiciones. Se agregan totales para
eventos artísticos y culturales y eventos deportivos, es decir ya se reconocen como actividades de
extensión. Se elimina también el tiraje de la obra editorial y se registran ahora las publicaciones
electrónicas y digitales. De la misma manera se elimina el registro de los medios de difusión utiliza-
dos.
Parece que ahora es importante saber el número de cursos extracurriculares impartidos (cursos
cortos, diplomados, seminarios, talleres y otros). Se adicionan 30 variables sobre el número de cur-
174
sos cortos, diplomados, seminarios, talleres y otros con el número de alumnos que los toman, desa-
gregados por género y discapacidad.
En el mismo módulo de extensión se eliminan detalles de los servicios a la comunidad dejando
sólo el número de eventos por tipo: consultas jurídicas, salud, vivienda, ecología y otras. Los datos
de servicio social y prácticas profesionales en los que sólo se registraba el total de personas por tipo,
ahora se desagrega por género y discapacidad y se agrega el concepto de prácticas profesionales en
la propia institución, en entidades públicas, en entidades privadas y en el sector social, desagregado
por género y discapacidad.
El registro del personal dedicado a extensión y difusión se desagrega ahora por género y dis-
capacidad en las clasificaciones por tiempo de dedicación, por su grado de estudios (en los que se
agrega el nivel de posgrado substituyendo el desglose por especialidad, maestría y doctorado), y por
antigüedad. Se agregan variables con totales que duplican los que ya se venían registrando.
Se eliminan 62 variables del módulo de administración que habían sido incluidas en 2004 en
las que se reportaba el personal de la institución tanto en áreas centrales como en facultades y escue-
las. Esto es un reflejo de que tan complicado es el reporte del personal y probablemente de que no se
ha discutido a fondo.
• Formato 911.9
En este ciclo aumenta el detalle de alumnos y personal por género.
En el módulo de docencia se incluyen 170 variables para registrar el personal de la escuela por
grado de estudio (doctorado, maestría, especialidad, licenciatura, TSU y otros) por género y discapa-
citados.
En la modalidad escolarizada se agrega el registro del número de carreras y alumnos del servi-
cio de licencia profesional. En la sección de alumnos becados se agrega desglose por género y dis-
capacidad. En la sección de personal docente por tiempo de dedicación, tanto totales como por grado
de estudio, se desagrega por género y discapacidad.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
175
En la modalidad no escolarizada se agrega una sección para registrar el número de alumnos
becados y el origen de la beca por género y discapacidad, siendo la primera vez que esto se registra
para la modalidad no escolarizada. En la sección de personal docente por tiempo de dedicación, tan-
to totales como por grado de estudio, se desagregan por género y discapacidad. Con esto se iguala a
los datos pedidos en la modalidad escolarizada.
•Formato 911.9A
En el módulo de docencia se empieza a registrar el número de egresados y titulados con disca-
pacidad, estos últimos sin desagregar el género. Se elimina el registro de egresados y titulados que
se reportaba a partir de menos de 18 años, continuando año con año hasta los 39 y más de 39 años, y
se sustituye por nuevas variables que registran de 19 años o menos, 20 a 24, 25 a 29, y 30 o más
años, pero no se desagregan los discapacitados.
Se cambia el nombre de las variables de los alumnos de nuevo ingreso por género y discapaci-
dad. Este cambio de nombre de variables no se explica y no tiene ningún sentido ya que el contenido
de las variables es el mismo y generalmente se había cuidado que al desagregar variables hubiera
continuidad con las anteriores.
En las preguntas sobre el lugar de nacimiento de los alumnos de nuevo ingreso se eliminan las
categorías de los países dejando sólo las opciones de Estados Unidos y Otros.
En el módulo de matrícula total por carrera se elimina un grupo de variables que se duplicaban
(total de la matrícula), y que habían sido dadas de alta el año anterior. Se agregan variable de matrí-
cula por grupo de edad (19 años o menos, 20 a 24, 25 a 29, y 30 o más) y avance (primero, segundo,
tercero cuarto, quinto y sexto).
Por primera vez también se registra el número de alumnos hablantes de alguna lengua indíge-
na por género y con discapacidad.
• Formato 911.9B
Dejan de registrarse los datos de incorporación de los programas, la fecha de creación, el gra-
do que otorga y su estado (permanente, transitorio, en liquidación, latencia, suprimido o suspendi-
176
do), se cambian las variables que registraban los períodos de admisión (anual, semestral, cuatrimes-
tral, semestral y otros) por otras que registran períodos anual, semestral, generacional y otros, lo cual
elimina una clase y agrega otra. Se cambia el nombre de algunas variables que ya se recogían ante-
riormente, este cambio de nombre no tiene justificación, afecta la continuidad de la información y en
casos similares se había cuidado ser congruente con la nomenclatura de campos anteriores.
Se registra el número de alumnos de nuevo ingreso con discapacidad por género.
En las preguntas sobre el lugar de nacimiento de los alumnos de nuevo ingreso se eliminan las
categorías de los países dejando sólo las opciones de Estados Unidos y Otros.
En los alumnos de nuevo ingreso se agrega un grupo de 24 años o menos y se desagregan por
edad año con año de 25 a 29, anteriormente era un solo grupo. En todas las clases se desagrega por
género y discapacidad.
En el módulo de matrícula se registran variables para totales en sistema abierto y a distancia,
por primera vez se registra esta modalidad en posgrado. Se eliminan totales de matrícula que se re-
petían. En los desgloses por rango de edad se agrega un grupo de 24 años o menos, se elimina el
grupo de 25 a 29 y se agregan variables para cada edad desagregadas por género y discapacidad.
También en posgrado se empieza a registrar el número de alumnos hablantes de alguna lengua
indígena por género y con discapacidad.
Proceso de recolección de la Estadística 911
A diferencia de otros subsistemas en los que la información se captura por medio de sistemas
en web, el método para recabar los datos de la Estadística 911 para educación superior sigue siendo
básicamente el formato impreso. “Esto se debe entre otras cosas a que los organismos rectores de las
universidades son diversos y eso dificulta la coordinación, por ejemplo, cuando se registra la infor-
mación de CONAFE73 se coordina con las delegaciones estatales y en dos días la información queda
3. Análisis de la Estadís<ca 911
177
73 El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) ofrece educación Inicial y Básica en zonas con población rural, indígena y migrante en y zonas urbano marginadas, así como lo correspondiente a la formación de figuras docentes (CONAFE, 2012).
registrada y validada” (González Colorado, 2011). Cuando mucho algunas instituciones tienen for-
matos electrónicos simples, como los proporcionados por la SEP de Baja California Sur que pone a
disposición en su portal en Internet hojas de cálculo tipo Excel (SEP-Baja_California, 2009); la
Universidad Veracruzana a través de la Dirección de Planeación Institucional distribuía una pequeña
base de datos y a partir de 2012 un sistema de registro en WEB; o el sistema WEB de la Secretaría de
Educación de Yucatán (SEP-Yucatán, 2006). A partir de 2009 la DGPEPE recopiló la estadística por
medio de software que se instala en las computadoras en las que se captura la información. Desde
2011 está haciendo pruebas con un sistema a través de la WEB, que en 2012 operó de manera más
amplia y que, se espera, eliminará los errores de registro así como el uso de formatos impresos. Sin
embargo este sistema reproduce los errores de sistematización de los antiguos formatos impresos:
existe información duplicada, algunos conceptos no están claramente definidos y la captura se hace
en una sola área de cada institución generándose la centralización de la captura, aspecto que es en
esencia contrario a un sistema distribuido en la web.
La estadística se recopila en al menos tres grandes niveles: a nivel federal en un proceso coor-
dinado por la SEP; en los Organismos Responsables de la Educación en los Estados (OREE), que ge-
neralmente son las Secretarías de Educación Estatales; en las IES, ya sean universidades, tecnológi-
cos o normales; y en el caso de IES grandes en sus escuelas, facultades y programas educativos.
La SEP recopila y procesa la información por medio de los Formatos 911 en cuatro etapas: 1)
Distribución, 2) Llenado y recolección, 3) Recolección extemporánea y 4) Procesamiento y análisis
de datos. Para la educación superior únicamente se realiza al inicios de curso, durante los meses de
agosto a diciembre.
178
Cuadro 3.5 Generación de Estadís(ca 911 a nivel federal
Fuente: adaptado de (INEGI, 2003).
El proceso puede verse gráficamente en el cuadro anterior en el cual se muestran las activida-
des de los actores principales en el proceso: SEP, ANUIES, las Representaciones estatales de la SEP en
los estados o OREE y las IES.
La SEP hace el diseño conceptual y define el contenido que tendrá la estadística y solicita una
opinión técnica a la ANUIES. Después del ajuste y actualización de los formatos se notifica y se en-
vían a los OREE en cada estado que a su vez los envía a las IES y supervisa el proceso de captura.
Para la distribución de los formatos de captura es vital el Catálogo de Centros de Trabajo
(CCT) ya que sólo las IES registradas en el CCT reciben los cuestionarios correspondientes a través de
los OREE.
En las IES se registra la información y cuando está lista y verificada la entregan a su OREE en
donde se integra y verifica nuevamente. La información de las IES del estado se envían a la SEP en
3. Análisis de la Estadís<ca 911
179
donde se integran todos los archivos estatales y se verifica su consistencia. Aunque en muchos do-
cumentos oficiales se incluye a la ANUIES como organismo que define el contenido de la Estadística
911 y su posterior validación, la realidad es que esto se da de manera muy limitada, generalmente su
trabajo se circunscribe a detectar errores muy evidentes y publicar los resultados por medio de los
Anuarios impresos y digitales.
En seguimiento y supervisión del registro de información a nivel estatal participan la DGPP de
la SEP, las representaciones estatales o OREE y las propias IES como se muestra en el cuadro siguien-
te.
180
Cuadro 3.6 Generación de la Estadís(ca 911 a nivel estatal
Fuente: adaptado de:(Gobierno_del_Estado_de_México, 2008).
En las representaciones estatales u OREE se reciben los cuestionarios, etiquetas y sistemas de
cómputo enviados por la SEP. Los OREE regresan a la SEP los catálogos de CCT actualizados y al
mismo tiempo envían los formatos, etiquetas y sistemas de cómputo a las IES indicándoles fechas de
entrega.
Las IES recaban la información que entregan a los OREE en donde se verifica que estén correc-
tos y completos, en caso de que no lo estén mandan apercibimientos a las IES que hayan incumplido.
Con el fin de lograr la mayor cobertura posible se abre un período de recolección extemporánea en
el que se solicitan los cuestionarios que no fueron entregados por las IES en las fechas establecidas.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
181
Una vez que todas las IES entregan correctamente se integra el archivo estatal que se envía a la
DGPPP de la SEP. En los estados este proceso ocurre durante los meses de noviembre y diciembre.
El proceso del manejo del CCT a nivel estatal, aunque pudiera parecer adecuado al ser un pro-
ceso descentralizado, ha creado problemas de consistencia al registrarse IES de manera equivocada e
inclusive duplicadas. A partir de la actualización del Manual de procedimientos para la operación del
catálogo de centros de trabajo y de la publicación del Acuerdo por el que se determina Información
de Interés Nacional al Registro Nacional de Alumnos, Maestros y Escuelas este problema ha empe-
zado a resolverse (SEP, 2010).
En las IES el llenado de los formatos se hace durante los meses de octubre y noviembre. En las
IES pequeñas el acopio de datos se hace en las oficinas centrales; en las IES medianas o grandes, que
cuentan con sistemas de información esta labor puede hacerse en las direcciones de finanzas, admi-
nistración escolar, planeación y en las mismas escuelas o facultades, carreras o posgrados. Se van
agregando los datos de las carreras y posgrados, escuelas y finalmente los de la institución.
Para ejemplificar el proceso en el cuadro siguiente se muestra el proceso que se sigue en la
Universidad Veracruzana (UV).
182
Cuadro 3.7 Generación de la Estadís(ca 911 en una IES. Universidad VeracruzanaCuadro Generación de las estadísticas UV
Analista / CapturistaDepartamento de
estadísticaDirección de planeación
RECTORÍASEV
UPECE
Inicio
Envía requerimiento de información
a las IES. Formatos y CD con programa
de captura
Recibe requerimiento y
lo turna a Planeación
Recibe oficio de solicitud y cuestionario
electrónico y lo turna al depto de estadística
Recibe el cuestionario electrónico, lo instala.
Analiza los formatos enviados por la SEV-
UPECE para identificar las
dependencias a las que se les pedirá
Solicita información a dependencias
de la UV
Recibe la información, concentra matrícula,
nuevo ingreso, egresados y titulados
Realiza un análisis comparando la
información recibida contra la del año anterior
Captura en el sistema los formatos 911.9A y
911.9B
Llena “manualmente” el formato 911.9
Captura en sistema el formato 911.9
Imprime reportes de los formatos 911.9, 911.9A y
911.9B
Verifica la información impresa
Llena “manualmente” el formato 911.10
Captura en sistema el formato 911.10
Imprime reportes de los formatos 911.10
Verifica la información impresa
Integra juegos impresos, recaba firmas y elabora
oficios de entrega.
Integra información impresa con medio
electrónico
Recibe información en medio impreso
y CD
Fin
Fuente: adaptado de hgp://dsia.uv.mx/Cues7onario911/Material_apoyo/Procedimiento.pdf consultado el 17 de junio de 2011.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
183
La solicitud de información de la Secretaría de Educación de Veracruz, que es el OREE del es-
tado de Veracruz, la emite la Unidad de Planeación, Evaluación y Control Educativo (UPECE) y se
recibe en la Rectoría de la UV, a su vez la turna a la Dirección de Planeación en donde personal del
Departamento de Estadística instala el sistema de cómputo recibido en CD y revisa los nuevos for-
matos para determinar qué dependencias deberán proveer los datos.
Cuando se reciben los datos de las dependencias proveedoras se analizan comparándolos con-
tra el del año anterior, se capturan los formatos 911.9A y 911.9B (licenciatura y posgrado respecti-
vamente) y se llena manualmente el 911.9 (estadística de escuelas que suma parte de los datos regis-
trados en los formatos 911.9A y 911.9B). Posteriormente se revisan los diferentes formatos 911.9 y
se genera el 911.10, que es el que engloba el total de la institución y agrega datos relevantes de la
gestión a nivel central.
Una vez verificado todo se hace la oficialización, que consiste en entregarla a la Secretaría de
Educación de Veracruz (SEV) con el oficio correspondiente.
Una parte de información que se obtiene de los sistemas administrativos de la UV, principal-
mente la relacionada con matrícula, profesores y financiamiento. Sin embargo otra parte se pide a
las facultades, centros o institutos en los cuales generalmente se hacen aproximaciones para deter-
minar el número de publicaciones, eventos, acciones con la comunidad, convenios de vinculación, lo
cual generará datos más o menos aproximados.
El calendario de actividades se ajusta año con año, pero a partir del ejercicio 2010-2011 cam-
bió debido a la puesta en marcha del registro en internet y en 2011-2012 debido a compromisos de
orden político para tener la información antes del fin de sexenio.
184
Cuadro 3.8 Calendario general del proceso de gen
ciclo escolar 2009‐
ceso de generación
009‐2010.
ción de la Estadís(cas(ca 911
Ac:vidad Responsable Inicio Fin
Generación de cues7onarios electrónicos y reportes de control DGPP (SEP) 28/sep 2/oct
Envío de cues7onario a los OREE DGPP 5/oct 9/oct
Distribución de cues7onarios a IES OREE 12/oct 16/oct
Llenado de cues7onarios IES 19/oct 13/nov
Envío de módulo de cues7onario electrónico versión en7dad DGPP 9/nov 13/nov
Recolección y validación de cues7onario OREE 16/nov 27/nov
Entrega de resultados: archivos con información estadís7ca y oficialización firmada
OREE 11/ene 22/ene
Integración, validación y análisis de la estadís7ca nacional DGPP 12/ene 12/feb
Entrega de bases preliminares a la Subsecretaría de Educación Superior y ANUIES para sus observaciones
DGPP 22/feb 26/feb
Análisis y observaciones SES‐ANUIES 1/mar 5/mar
Generación de publicaciones DGPP 5/abr 9/abr
Publicación del Anuario por la ANUIES ANUIES 1/nov 1/nov
Fuenteente: elaboración propia con bon base en (UPEPE, 2010) .
Un calendario general del proceso para el ciclo escolar 2009-2010 se muestra en el cuadro an-
terior y corresponde a lo ejecutado antes de la entrada en operación del sistema de registro a través
de internet.
El período de llenado de cuestionarios es de aproximadamente un mes y en 11 días los OREE
deben validar los cuestionarios de las IES. Por su parte la DGPP dispone de un mes para integrar y
validar la información de los estados. La SES y la ANUIES disponen de cinco días para hacer observa-
ciones. Destaca el hecho de que el módulo del cuestionario electrónico se envía casi al final del pe-
ríodo de captura.
El tiempo que en teoría pasa del envío de cuestionarios a los OREE a la generación de publica-
ciones es de poco más de 5 meses, sin embargo los anuarios publicados por la ANUIES con esta in-
formación están disponibles generalmente en noviembre, es decir pasa más de un año para que se de
a conocer el resultado. Nuevamente tenemos que destacar como este proceso sigue siendo muy len-
3. Análisis de la Estadís<ca 911
185
to, se desaprovechan las nuevas herramientas de TIC que podrían generar información disponible una
vez validados los datos.
Proceso de validación
La validación se hace de manera escalonada en todos los niveles de recolección: en las escue-
las, instituciones, a nivel estatal, a nivel federal y en menor medida en la ANUIES.
En las IES se verifica principalmente que los datos de la matrícula sean consistentes, ya que el
mismo dato se recaba desglosado de diversas formas; por ejemplo, la matrícula de primer ingreso se
registra de manera global, por género, por estado de origen y por grupos etáreos. Estos diferentes
totales deben coincidir, pero en los formatos llenados en papel queda a discreción de las IES que esto
se cumpla. La verificación se realiza una vez que los datos son capturados en los sistemas que pro-
vee la SEP (ya sea en CD o en el sistema web a partir de 2011).
Además la información por carreras y posgrados se va concentrando, es decir, lo reportado por
las carreras y posgrados debe ser la suma que se reporta por escuela y a su vez la suma de las escue-
las debe coincidir con lo reportado por la institución. Este proceso de verificación también se realiza
al final de la captura.
Otro dato que es verificado de manera similar al de la matrícula es el de personal. Se hace una
verificación con los datos reportados en años anteriores para comprobar que no hay cambios abrup-
tos que pudieran ser errores.
Esta verificación ha tenido buenos resultados, de tal forma que sólo en 2008 y 2010 ha habido
diferencias pequeñas. Sin embargo hay que destacar que de todos los datos que recaba la Estadística
911, sólo la matrícula y el profesorado se verifica y audita (Chain Revuelta, 2012). Otros datos se
reportan de manera aproximada debido a que las dependencias no llevan registros detallados de las
actividades y eventos realizados, esto deriva en una falta de confiabilidad. Por ejemplo, a los pro-
gramas educativos se les solicita el número de eventos académicos, conferencias, talleres, exhibicio-
nes y otros más sobre los cuales no hay forma de verificar su validez. Otras ocasiones los datos se
duplican al ser reportados por diferentes programas, por ejemplo si no se coordinan los programas
186
que comparten espacios informarán que cuentan con salones para cada una de ellas, siendo que es
uno solo, dando por resultado una sobre estimación que tampoco es posible verificar.
Después del registro en las IES, manual o electrónico, en cada entidad federativa se realiza un
concentrado de la información de todas las instituciones del estado. Posteriormente se revisa que los
formatos vengan completos. Posteriormente se integra el archivo estatal que comprende todas las IES
de la entidad y que es enviado a la SEP.
La verificación que se hace a nivel estatal se limita a detectar las IES que han enviado sus in-
formes incompletos. Esta verificación no se hace al detalle de la información reportada, por ejemplo,
los datos de financiamiento y gastos son omitidos por muchas de ellas, prueba de ello es la UNAM
nunca ha reportado este dato.74
Posteriormente cada entidad federativa envía su información a la DGPPP de la SEP en el DF,
donde se genera el archivo con la información nacional (INEGI, 2003, p. 3). Aquí se verifica que
todas las entidades hayan enviado, pero nuevamente se hace de manera global.
El archivo con la información nacional es enviado a la ANUIES, donde se verifican algunos as-
pectos muy generales sobre matrícula y académicos, principalmente para detectar que no haya dis-
crepancias en las cifras con las de años anteriores. Esto se hace con base en la experiencia de su per-
sonal. Si se encuentran inconsistencias en algunos casos se verifica con la propia IES y se avisa a la
DGPPP. Una vez conciliadas las cifras se procesa la información para generar los anuarios y otras pu-
blicaciones que generalmente, como se anotó anteriormente, están disponibles casi un año después
de la recolección de los datos.
Difusión de los resultados
Los datos generados por esta estadística permiten obtener datos e indicadores que son usados
para el informe de gobierno, informes de labores, cuenta pública, informes de ejecución y diversas
publicaciones (INEGI, 2005). Así mismo son requeridos por organismos nacionales e internaciona-
les como la OCDE, la CEPAL y la UNESCO (INEGI, 2003, p. 2).
3. Análisis de la Estadís<ca 911
187
74 Según los datos obtenidos del formato 911.10 (Álvarez Mendiola y Ortega Guerrero, 2011).
La información generada por la SEP y la ANUIES es integrada a los datos de los otros niveles
educativos y agrega parámetros de población provenientes de los Censos de Población y Vivienda y
otras encuestas (INEGI, 2003, p. 2). La información sobre educación superior se distribuye por me-
dio de publicaciones especializadas y en los portales de la SEP, la ANUIES y el INEGI (INEGI, 2003, p.
15).
Los resultados de la estadística de educación superior se difunden a partir de octubre del si-
guiente ciclo de referencia, es decir, entre el levantamiento de información y la publicación de los
datos transcurre casi un año, lo cual limita su uso y su impacto para el análisis y posible planifica-
ción del SES.75 Pero no sólo esto, sino que algunos datos, como los proyectos de investigación reali-
zados por las IES, se solicitan con corte al ciclo anterior lo cual significa que cuando se publican ya
hay un atraso de dos años.
La SEP, a través de la Dirección General de Planeación y Programación (DGPP) y en el Sistema
Nacional de Información Educativa (SNIE) (http://www.snie.sep.gob.mx)76 publica la estadística bá-
sica de educación que es consultada por investigadores, estudiantes, organismos del propio Estado y
el público en general. Entre las secciones que publica la SEP sobre el SES en la página
http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html y que tienen relación con la educación su-
perior están:
- S i s t e m a d e c o n s u l t a i n t e r a c t i v o d e e s t a d í s t i c a s e d u c a t i v a s ,
http://168.255.106.22/principalescifras/consulta.aspx. Consulta dinámica que muestra reportes con
conteos de escuelas, docentes por género, alumnos por género, directivos y personal académico por
estado, tipo (superior entre varios otros), servicio (técnico superior, normal, licenciatura, licenciatura
universitaria tecnológica y posgrado), sostenimiento (federal, estatal, autónomo y particular) para
cada entidad y municipio de los ciclos escolares 2006-2007 a 2010-2011.
- P r i n c i p a l e s c i f r a s , h t t p : / / w w w. d g p p . s e p . g o b . m x / e s t a d i s t i c a . h t m l y
http://www.snie.sep.gob.mx/publicaciones.html. Se pueden descargar documentos en pdf de los
188
75 Por ejemplo, el Anuario publicado por la ANUIES correspondiente al ciclo 2011-2012 que se recabó en octubre de 2011 aún no se encontraba disponible en septiembre de 2012.
76 Todas las páginas mencionadas en este apartado se revisaron por última vez entre julio y octubre de 2012.
ciclos escolares 2002-2003 a 2010-2011 que tienen los datos estadísticos más significativos del
Sistema Educativo Nacional. Incluye una sección sobre el educación superior con cifras de alum-
nos, docentes y escuelas desglosados por estado y sostenimiento.
- Informes de gobierno sexenal, http://www.dgpp.sep.gob.mx/cuentas.htm. Se dan cifras glo-
bales del SES en dos niveles: los informes sexenales y los anexos estadísticos de los sexenios 2001
a 2006 y 2007 a 2012.
- Principales cifras por municipio, http://www.snie.sep.gob.mx. Datos específicos de institu-
ciones, escuelas, docentes, alumnos por municipio.
- Estadística histórica nacional que ofrece la misma información de dos formas, una consulta
iteractiva en http://www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/nacional/index.htm que no funciona y un archivo
en Excel (entidades.xls) que se puede descargar de la página www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_
educativas.html, y que muestra matrícula, maestros, escuelas y grupos en series de tiempo de 1990-
1991 a 2011-2012 y proyecciones hasta 2015-2016 por entidad y nivel educativo.
- Estadíst ica histórica e indicadores educativos por entidad federativa ,
http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_x_entidad_federativa.html. Se pueden descargan archivos
en formatos Excel y pdf por cada entidad que presentan conteos sobre alumnos (hombres y mujeres)
docentes, escuelas y grupos del último ciclo escolar e indicadores como absorción, deserción y co-
bertura de 2005 a 2009. También se ofrecen cifras estimadas y preliminares para 2010, 2011 y 2012,
citando fuentes de la Estadística 911 e INEA.
- Estadísticas Históricas 1893-2010, www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html. Se
da información sobre número de escuelas, alumnos y maestros de 1893 a 1969 en forma parcial y
de 1970 a 2010 de manera sistemática. Esta sección es importante por la serie histórica que presen-
ta que, aunque incompleta, es de las más antiguas que he podido documentar.
- Estadística histórica por estados, http://www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/xestados/index.htm.
Se presenta un sistema de consulta interactivo por estado y nivel educativo, pero a la fecha no está
disponible.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
189
- Reporte de indicadores educativos, http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_y_pronosticos.html.
Es un archivo en Excel (reporte_indicadores_educativos.xls) que da información por entidad de
1990 hasta 2010 y proyecciones hasta 2030. ahí se pueden consultar una serie de indicadores
(atención, absorción, deserción, reprobación y cobertura), matrícula y cobertura por año y entidad,
indicadores por estado en series históricas de 1990 a 2010.
- Serie histórica e indicadores, http://www.snie.sep.gob.mx/serie_historica.html. Ofrece archi-
vos en formato pdf y Excel de cada entidad por nivel educativo y entidad de 1990 a 2010. Esen-
cialmente es una forma simplificada de consulta ofrecida en el archivo mencionado anteriormente
reporte_indicadores_educativos.xls.
- S i s t e m a d e a n á l i s i s d e l a e s t a d í s t i c a e d u c a t i v a ( S I S T E S E P ) ,
http://www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/SistesepPortal/sistesep.html. Cuenta con dos módulos: INDISEP
y PRONOSEP, con datos de indicadores y pronósticos. El primero tiene como objetivo mostrar gráfi-
camente las condiciones del sistema educativo nacional y de cada una de las entidades federativas,
así como su evolución, a partir de un grupo de indicadores que identifican los puntos críticos de los
servicios educativos. El segundo permite prever el comportamiento de la matrícula de los servicios
educativos a partir de dos opciones: la evolución teniendo como base el comportamiento histórico
de los alumnos en el sistema educativo formal, y el diseño de escenarios deseables que se puedan
construir con base en la formulación de políticas que modifiquen el compromiso de los alumnos
dentro del sistema educativo. Este sistema se puede descargar e instalar en la computadora.
Por su parte la ANUIES ha publicado información estadística en tres grandes grupos: estadística
de la población escolar de educación superior, estadística del personal académico y administrativo
de las instituciones de educación superior y el catálogo de programas de educación superior en Mé-
xico. Estas publicaciones han llevado distintos nombres y han sido agrupadas de diferentes formas,
están disponibles para consulta en el Centro de Información sobre la Educación Superior “Alfonso
Rangel Guerra” en la sede de la ANUIES en el DF.
Existen reportes estadísticos desde 1959 (ANUIES, 2010, p. 169,175,212). De 1967 a 1976 se
publicó anualmente La enseñanza superior en México, que incluía información por carrera, matrícu-
la escolar, personal docente, alumnos de primer ingreso, financiamiento, requisitos de ingreso y ca-
190
lendario escolar. A partir de 1977 se publican los Anuarios estadísticos con población de licenciatu-
ra, posgrado y personal docente. A través de su página web http://www.anuies.mx publica diferentes
estadísticas en línea, hojas electrónicas y documentos en pdf, además es posible obtener los Anua-
rios estadísticos en versión impresa. La información disponible es la siguiente:
- Anuarios estadísticos, http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php. Para los
años 2004-2005 a 2008-2009 son archivos en Excel con matrícula por estado y nivel (TSU, licen-
ciatura y posgrado), régimen de financiamiento (público y privado), área de estudios e índice de
feminización. Para los años 2003-2004 y 2002 los datos se encuentran en documentos de formato
pdf.
- Las secciones Licenciatura y Posgrado son consultas interactivas que ofrecen información
de los años 1999 y 2000 sobre primer ingreso, matrícula total, egresados, titulados, procedencia y
avance, área académica, subárea y carrera. La sección de posgrado no tiene información.
- Personal docente permite consultar un documento en formato pdf (perso-docente-1999.pdf)
del año 1999, con datos de 1980 a 1999, del personal docente por nivel, tiempo de dedicación
(tiempo completo, medio tiempo y por horas), entidad.
En la pagina web del INEGI se puede consultar el Sistema nacional de información estadística
y geográfica (SNIEG), http://www.snieg.mx, que no contiene información para el tipo de educación
superior, pero tiene referencias de información publicada en otros portales del gobierno federal co-
mo:
- Acervo de información de interés nacional, en donde se encuentra el Registro Nacional de
Alumnos, Maestros y Escuelas que enlaza a los anexos de informes presidenciales,
http://www.snieg.mx/contenidos/acervo_iin/ResultAcervoIIN.aspx?cve_subtema=01030100&fuente=2&origen=2)
que corresponden a educación.
- Consulta al Inventario Nacional de Estadística del Sector Público que presenta un lista de
productos estadísticos por ámbito administrativo en la que está la parte correspondiente a la Secre-
taría de Educación Pública, http://ctce.inegi.org.mx/ine/prd_opc_amb.html. En este inventario se
sistematizan y presentan fichas de noventa y seis diferentes sistemas y reportes que se encuentran
3. Análisis de la Estadís<ca 911
191
en el portal de la SEP. En cada ficha se detalla la entidad que provee la información, nombre del
producto, objetivo, fechas de actualización, ámbito geográfico, cortes, año de primera publicación,
año de última publicación, números publicados, elementos presentados, medio de publicación, tipo
de usuario al que va dirigido, capítulos y dirección de internet en el que se encuentra.
A nivel internacional, los datos de la Estadística 911 han servido para los siguientes documen-
tos:
- Red de trabajo para la Recolección y Adjudicación de la información a nivel descriptivo de
las Estructuras educativas, Políticas y Prácticas (Collection and Adjudication of System-level des-
criptive Information on Educational Structures, Policies and Practices). Red NESLI de la OCDE cuyo
propósito es producir y publicar indicadores sobre la operación, evolución e impacto de la educa-
ción en todos sus niveles, http://www1.unece.org/stat/platform/display/DISA2011/1.3+Education+(OECD). La
publicación principal es Education at a glance (OCDE, 2012).
- Global Education Digest, Comparing Education Statistics Across the World,
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002135/213517e.pdf (OCDE, 2012).
En la información descrita anteriormente que corresponde al tipo superior, se cita como fuente
de información la Estadística 911, por lo que este cuestionario constituye la base de información
empírica principal sobre la que se han concretado los esfuerzos de recolección de información de las
IES en México y justifica que se haga un análisis detallado de su contenido y de la manera en que se
recaba en las IES de diversos tipos y tamaños.
Debido al intento de usar las nuevas tecnologías de información y comunicación se ha optado
por ofrecer datos en medios electrónicos en lugar de medios impresos. Sin embargo en general las
publicaciones mencionadas se ofrecen en formatos de hojas de cálculo pensadas para ser impresas y
no para su análisis como bases de datos, es decir, tienen títulos, colores, columnas y renglones sin
datos y otros elementos que dificultan su uso. Los documentos en formato pdf resultan aún menos
útiles para el análisis de la información que presentan ya que ni siquiera es posible extraerla y pasar-
la a hojas de cálculo. La información disponible en medios electrónicos es una remembranza de pu-
blicaciones impresas y han sido diseñadas con ese paradigma.
192
En cuanto a su contenido mucha de la información no se tiene para todos los años y para hacer
series históricas es necesario integrarlas de varias fuentes, muchas veces no compatibles, por ejem-
plo la matrícula puede incluir al sistema no escolarizado sin que esto se especifique.
Además de que la información ofrecida en los sitios web anteriores adolecía de falta de conti-
nuidad, en una revisión a las ligas mencionadas resulta que el 30% de ellas ya no son accesibles,
problema que es común en la información de internet.
A pesar de contar con información, resulta claro que ésta no es totalmente confiable. Diversos
investigadores así lo han documentado y esto se refleja en los constantes replanteamientos que hace
el gobierno federal sobre la necesidad de desarrollar un sistema de información que fortalezca la co-
ordinación y planeación del SES (SEP, 2007a) (SEP, 1977) (PEF, 1989) (SEP, 1995) (SEP, 2001).
Cabría abrir la discusión respecto de si es el Estado, sometido a sus compromisos políticos y la
volatilidad de los gobiernos, el indicado para hacer la tarea de recolectar la información. Probable-
mente se requiera la autonomía como la del INEGI o el INEE para recolectar los datos de la educación
superior.
Las diferentes propuestas encaminadas a obtener indicadores requieren que la información que
las alimente sea confiable y válida, cuestión que es difícil sostener ya que como se ha visto la infor-
mación resultante de la aplicación de la Estadística 911 ha sido criticada por tener deficiencias aun-
que hay pocos estudios que permitan establecer las deficiencias o bondades de la Estadística 911 y
los que existen se limitan a analizar la matrícula y en menor medida el personal que labora en las
IES.
Los datos que se publican anualmente de la Estadística 911 corresponden a matrícula, docen-
tes y número de escuelas, en ocasiones con algunos desgloses, algunos investigadores han utilizado
secciones diferentes de las mencionadas, sin embargo al no estar disponible de manera pública en su
totalidad es difícil acceder a ella.
3. Análisis de la Estadís<ca 911
193
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en
las IES
En este capítulo, tal como se propuso en el segundo objetivo de esta tesis, se analiza el proceso
de recolección de información para entender la problemática que da en cada etapa de acopio de los
datos. En este caso al interior de las IES. Para esto se indaga sobre los procesos que se desarrollan en
cuatro IES para recabar la información de la Estadística 911, las áreas que se involucran al interior de
las institución en este proceso, el calendario bajo el cual trabajan, los sistemas administrativos de
apoyo para el registro de la información, quiénes hacen este trabajo y si se publica la información o
índices derivados de este proceso de recolección de datos.
Las IES que integran el sistema de educación superior son de muy diversos tamaños, algunas
cuentan con estructuras administrativas grandes, sistemas de cómputo y aparatos burocráticos que
les pueden auxiliar a integrar la información que se les requiere para la Estadística 911. Otras son
pequeñas y hacen esto en sus oficinas centrales usando los propios formatos 911 impresos para reca-
bar y sumar los datos generalmente en hojas de cálculo electrónicas. Es de suponer que los proble-
mas y la forma en que se obtiene la información al interior de cada institución serán diferentes.
Los programas de financiamiento extraordinario a las IES apoyaron por varios años la cons-
trucción de sistemas de información que fueran compatibles entre las instituciones, meta que sólo
fue alcanzada parcialmente.
Se hizo una selección de cuatro instituciones con diferentes características tomadas de los cri-
terios con los que se clasifican las IES y que se revisaron anteriormente de este trabajo: subsistema al
que pertenece, función que cumple, organización según la OEI, variedad de las áreas académica de
los programas que ofrece, niveles académicos de los programas, población objetivo de su oferta
educativa y si está asociado con alguna entidad religiosa. Todas se ubican en el estado de Veracruz,
195
se ha decidido así ya que opera la misma política pública para todas, en especial en lo referente a la
recolección de información ya que ésta se hace a través de la Secretaría de Educación de Veracruz
que es el Órgano Rector de Educación Superior Estatal, y comparten más o menos la misma condi-
ción sociopolítica y cultural.
CuadCuadro 4.1 IES sel IES seleccionadas pas para análisiálisis del procesoroceso de recoe recolección de in de informaciónrmación
CriCriterio que cue cumple
Ins.tución Subsistema FunciónOrganiza‐
ción
Ubicación
geográfica
Amplitud
académica
Nivel académi‐
co
Población
obje.vo
Asociado
a en.dad
religiosa
Universi‐dad Vera‐cruzana
Universidad pública estatal
Transmisión y apli‐cación del conoci‐miento, programas de TSU, licenciatu‐ra, especialidad, maestría y docto‐rado
Autónoma Urbana Diversifica‐da
Licenciatura y posgrado
Estatal, nacional
no
Universi‐dad Cris‐tóbal Colón
Ins7tución par7cular
Transmisión y apli‐cación del conoci‐miento, programas de licenciatura, maestría, even‐tualmente algunos doctorados
Par7cular Urbana Diversifica‐da
Licenciatura y posgrado
Estatal, nacional
si
Tecnológi‐co Supe‐rior de Xalapa
Ins7tuto tecnológico público
Transmisión del conocimiento ofre‐ce programas ex‐clusivamente o mayoritariamente de licenciatura
Ins7tuto tecnológi‐
co
Urbana Especiali‐zada
Licenciatura Local, esta‐tal
no
Escuela Normal Veracru‐zana
Ins7tucio‐nes para la formación de profe‐sionales de la educa‐ción básica
Transmisión y apli‐cación del conoci‐miento, programas de licenciatura, maestría, even‐tualmente algunos posgrados
Pública estatal
Urbana Especiali‐zada
Licenciatura Estatal, nacional
no
Fuente: elaboracoración propia cona con base en diferentesntes clasificaciones pes propuestas
Las IES analizadas son: la Universidad Veracruzana que es la universidad pública estatal más
grande de Veracruz, autónoma, ubicada en múltiples sedes y campos; la Universidad Cristóbal Co-
lón que es particular, con una amplia y variada oferta académica y con prestigio académico en la en-
tidad; la Escuela Normal Veracruzana que se ubica en Xalapa, fundada en el siglo XIX y que ofrece
la gama completa de licenciaturas en educación normal; y el Instituto Tecnológico de Xalapa que es
196
una institución pública con un número de estudiantes reducido, ubicado en las márgenes de la ciu-
dad.
Las IES analizadas, como se ve en el cuadro anterior son comunes sólo en cuanto a su ubica-
ción geográfica (urbanas del estado de Veracruz) y son diferentes en otros aspectos: pertenecen a
varios subsistemas, cumplen funciones distintas, su financiamiento es diverso, algunos ofrecen una
amplia gama de niveles académicos y atienden a grupos poblacionales diferentes.
Con estas instituciones se cubre un amplio espectro de IES que como se verá, siguen diferentes
mecánicas para la recolección de información.
Se hicieron entrevistas con cuestionarios con el personal administrativo (directores de área,
responsables de estadística institucional, sub directores administrativos, capturistas) encargado de
recabar o concentrar la información solicitada en la Estadística 911. Dependiendo del tamaño de la
institución y su complejidad administrativa se entrevistó de una hasta cuatro personas por institu-
ción. Una de las dificultades para llevar a cabo las entrevistas fue que en general las IES son reserva-
das para compartir información sobre sus procesos u opinar sobre la calidad de la información que
proporcionan y más aún en calificar la pertinencia de los datos de la Estadística 911. En un primer
momento se pensaba que la entrevista obedecía a un proceso de auditoría, aún aclarado este punto
algunas no permitieron se copiaran sus “papeles de trabajo” y menos aún los formatos que entrega-
ron a la SEV, esto a pesar de que se les mostraba la información que ellos habían proporcionado en
años anteriores.
El análisis del proceso de recopilación de información se contextualiza con las características
de la institución: la matrícula, número de profesores, escuelas y programas que ofrece y a qué áreas
del conocimiento pertenecen, así como otros datos generales que las ubican en el contexto de las
universidades estatales.
Universidad Veracruzana
La Universidad Veracruzana (UV) es una institución de educación superior pública y autóno-
ma, con distintas sedes a lo largo del estado de Veracruz. Es reconocida como una de las universida-
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
197
des de mayor impacto en el sureste de la República Mexicana. Por medio de sus funciones de do-
cencia, investigación, difusión de la cultura y extensión de servicios busca conservar, crear y trans-
mitir la cultura para beneficiar a la sociedad. Se rige según las disposiciones de la Ley de Autonomía
de la UV, su Ley Orgánica, Estatuto General y otros estatutos y reglamentos derivados, en los que se
manifiesta el objetivo de vincular de modo permanente a la universidad y la educación que ésta im-
parte con la sociedad, atendiendo a las nuevas tendencias y condiciones de desarrollo a nivel nacio-
nal e internacional.
La UV inició sus actividades en 1944, cuando se fusionaron las actividades de un grupo de es-
cuelas de tipo superior, medio superior y otros establecimientos afines que se encontraban dispersos
a lo largo del estado de Veracruz. En 1968, y como consecuencia de los problemas político-sociales
de ese año, se le desincorporan los bachilleratos. En esa misma época se crean los primeros posgra-
dos y se consolida la regionalización. Durante 1997, sin existir ningún conflicto de por medio, el
gobierno del estado le otorga la autonomía, la UV era de las últimas universidades estatales que aún
no tenían ese estatus.
La Universidad Veracruzana se divide en cinco regiones. La rectoría se encuentra en la región
Xalapa, mientras que las otras regiones cuentan con vicerrectorías. Exceptuando la de Xalapa, cada
región comprende a más de una ciudad. A la UV se encuentra adscrita la Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI) que ofrece estudios de licenciatura en cuatro sedes. Las instalaciones de la Uni-
versidad Veracruzana se ubican en 14 municipios distintos.
Las regiones de la UV son: 1) Xalapa; 2) Veracruz, que también incluye al municipio de Boca
del Río; 3) Coatzacoalcos-Minatitlán, compuesta por los campus de dichas ciudades, más el de Aca-
yucan y Huazuntlán; 4) Orizaba-Córdoba, que engloba también a Ciudad Mendoza, Nogales, Río
Blanco, Peñuela, Amatlán de los Reyes y Tequila; 5) y Poza Rica-Tuxpan, más Ixhuatlán de Madero
y Espinal. Las sedes de la UVI son: Huasteca en el municipio de Ixhuatlán de Madero, Totonacapan
municipio de Espinal, Grandes Montañas ubicada en el municipio de Tequila y Selvas en el munici-
pio de Huazuntlán (UV, 2012b).
198
Contexto académico
En el reporte de oficialización del ciclo escolar 2011-2012 (UV, 2012a) la UV reportó a la SEP
que estaban inscritos más de 61,000 estudiantes en las modalidades escolarizada y no escolarizada,
que son atendidos por poco más de 5,500 docentes en los niveles de licenciatura y posgrado. Los
programas se organizan además en 108 escuelas. Esta información se muestra en el siguiente cua-
dro:
La UV 2011‐2012La UV 2011‐2012
Estudianteantes:
Matrícula total 61,191
Matrícula escolarizada 53,629
Matrícula no escolarizada 7,562
Docentes:tes:
Total de docentes 5,508
Docentes: 5,508
Docente‐inves7gador 0
Escuelas: las: Total de escuelas 108
Modalidadalidad escolarizada Matrícula Programas
Técnico superior 503 11
Licencia profesional 0 0
Licenciatura 51,592 152
Posgrado 1,534 101
Modalidadalidad no escolarizada Matrícula Programas
Técnico superior 0 0
Licencia profesional 0 0
Licenciatura 7,539 19
Posgrado 23 3
FueFuente: www.uv.mx consultado elo el 15 de diciemiembre de 2012
Los programas ofrecidos abarcan todas las áreas de conocimiento definidas en la Clasificación
Mexicana de Programas de Estudio por Campos de Formación Académica (CMPE). En modalidad
escolarizada se imparten 14 doctorados, 10 especialidades, 44 maestrías, 73 licenciaturas y 8 pro-
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
199
gramas de técnico superior universitario. También hay cinco maestrías y nueve licenciaturas en la
modalidad no escolarizada.77
ProProgramas ofrecifrecidos por la UV UV
Modalidad Servicio Campo amplioCampo
específicoCarrera
Escolarizada Doctorado Educación Ciencias de la edu‐cación
DOCTORADO EN INVESTIGACION EDUCATIVA
Artes y humanida‐des
Humanidades DOCTORADO EN FILOSOFIA
des DOCTORADO EN HISTORIA Y ESTUDIOS RE‐
GIONALES
Ciencias sociales y derecho
Ciencias sociales y estudios del com‐portamiento
DOCTORADO EN CIENCIAS DEL COMPORTA‐
MIENTO
Negocios y adminis‐tración
DOCTORADO EN FINANZAS PUBLICAS
tración DOCTORADO EN GESTION Y CONTROL
Derecho DOCTORADO EN DERECHO PUBLICO
Ciencias naturales, exactas y de la
Ciencias naturales DOCTORADO EN CIENCIAS BIOMEDICAS
exactas y de la computación
DOCTORADO EN ECOLOGIA TROPICALcomputación
DOCTORADO EN NEUROETOLOGIA
Matemá7cas y estadís7ca
DOCTORADO EN MATEMATICAS
Ingenierías, manu‐factura y construc‐ción
Ingeniería indus‐t r i a l , mecán i ca , electrónica y tecno‐logía
DOCTORADO EN ECOLOGIA Y BIOTECNOLOGIA
APLICADA
Manu f a c t u r a y procesos
CIENCIAS ALIMENTARIAS
Agronomía y veteri‐naria
Agronomía, silvicul‐tura y pesca
DOCTORADO EN ECOLOGIA Y PESQUERIA
Maestría Educación Ciencias de la edu‐cación
MAESTRIA EN INVESTIGACION EDUCATIVA
Formación docente MAESTRIA EN DIDACTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Artes y humanida‐des
Artes MAESTRIA EN ARTES ESCENICAS
des MAESTRIA EN MUSICA
Humanidades MAESTRIA EN FILOSOFIA
MAESTRIA EN LITERATURA MEXICANA
Ciencias sociales y derecho
Ciencias sociales y estudios del com‐
MAESTRIA EN DESARROLLO HUMANO
derecho estudios del com‐portamiento
MAESTRIA EN DESARROLLO RURALportamiento
MAESTRIA EN INVESTIGACION EN PSICOLOGIA
APLICADA A LA EDUCACION
MAESTRIA EN PREVENCION DEL CONSUMO DE
DROGAS
200
77 Estas cifras difieren de las mostradas en el cuadro anterior debido a que este conteo se refiere a carreras y aquellos son programas de estudio. Una carrera puede tener más de un programa de estudio por ejemplo si se imparte en dife-rentes regiones.
ProProgramas ofrecifrecidos por la UV UV
Modalidad Servicio Campo amplioCampo
específicoCarrera
MAESTRIA EN PSICOLOGIA DE LA SALUD
MAESTRIA EN PSICOLOGIA Y DESARROLLO
COMUNITARIO
Negocios y adminis‐tración
MAESTRIA EN ADMINISTRACION
tración MAESTRIA EN ADMINISTRACION DE SISTEMAS
DE SALUD
MAESTRIA EN ADMINISTRACION FISCAL
MAESTRIA EN AGRONEGOCIOS INTERNACIO‐
NALES
MAESTRIA EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
MAESTRIA EN CONTABILIDAD Y GESTION
GUBERNAMENTAL
MAESTRIA EN CONTROL Y FISCALIZACION
MAESTRIA EN GESTION DE LA CALIDAD
MAESTRIA EN GESTION DE ORGANIZACIONES
Derecho MAESTRIA EN DERECHO
Ciencias naturales, exactas y de la
Ciencias naturales MAESTRIA EN CIENCIAS AMBIENTALES
exactas y de la computación
MAESTRIA EN ECOLOGIA TROPICALcomputación
MAESTRIA EN ESTUDIOS TRANSDISCIPLINA‐
RIOS PARA LA SUSTENTABILIDAD
MAESTRIA EN NEUROETOLOGIA
C ienc ias us i cas , químicas y de la 7erra
MAESTRIA EN QUIMICA BIO‐ORGANICA
Ma t emá7 c a s y estadís7ca
MAESTRIA EN ESTADISTICA APLICADA
estadís7ca MAESTRIA EN MATEMATICA EDUCATIVA
Ciencias de la com‐putación
MAESTRIA EN INGENIERIA EN SOFTWARE
Ingenierías, manu‐factura y construc‐ción
Ingeniería indus‐t r i a l , mecán i ca , electrónica y tecno‐
MAESTRIA EN CIENCIAS EN MICRO Y NANO‐
SISTEMASfactura y construc‐ción
t r i a l , mecán i ca , electrónica y tecno‐logía
MAESTRIA EN INGENIERIA ENERGETICAlogía
MAESTRIA EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Manu f a c t u r a y procesos
MAESTRIA EN CIENCIAS ALIMENTARIAS
A rqu i t e c t u r a y urbanismo
MAESTRIA EN CONSTRUCCION
urbanismo MAESTRIA EN VIAS TERRESTRES
Agronomía y veteri‐naria
Agronomía, silvicul‐tura y pesca
MAESTRIA EN CIENCIA ANIMAL
naria tura y pesca MAESTRIA EN ECOLOGIA Y PESQUERIAS
MAESTRIA EN MANEJO DE ECOSISTEMAS
MARINOS Y COSTEROS
MAESTRIA EN MANEJO Y EXPLOTACION DE
LOS AGROSISTEMAS DE LA CAÑA DE AZUCAR
Salud Salud MAESTRIA EN INVESTIGACION CLINICA
MAESTRIA EN MEDICINA FORENSE
MAESTRIA EN SALUD PUBLICA
MAESTRIA EN SEGURIDAD ALIMENTARIA Y
NUTRICIONAL
Especialidad Educación Formación docente ESP. EN LA ENSEÑANZA DEL INGLES
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
201
ProProgramas ofrecifrecidos por la UV UV
Modalidad Servicio Campo amplioCampo
específicoCarrera
Ciencias sociales y derecho
Negocios y adminis‐tración
ESP. EN ADMINISTRACION DEL COMERCIO
EXTERIORderecho tración
ESP. EN ADMINISTRACION FISCAL
Ciencias naturales, exactas y de la
Ciencias naturales ESP. EN DIAGNOSTICO Y GESTION AMBIENTAL
exactas y de la computación
Ma t emá7 c a s y estadís7ca
ESP. EN METODOS ESTADISTICOS
Ingenierías, manu‐factura y construc‐
Ingeniería indus‐t r i a l , mecán i ca ,
ESP. EN CONTROL DE CALIDAD
factura y construc‐ción
t r i a l , mecán i ca , electrónica y tecno‐logía
ESP. EN USO RACIONAL Y EFICIENTE DE LA
ENERGIA
A rqu i t e c t u r a y urbanismo
ESP. EN CONSTRUCCION
Salud Salud ESP. EN ODONTOLOGIA INFANTIL
ESP. EN REHABILITACION BUCAL
Licenciatura Educación Ciencias de la edu‐cación
LIC. EN PEDAGOGIA
Formación docente LIC. EN EDUCACION MUSICAL
Artes y humanida‐des
Artes LIC. EN ARTES PLASTICAS
des LIC. EN ARTES VISUALES
LIC. EN DANZA
LIC. EN MUSICA
LIC. EN TEATRO
LIC. EN DISEÑO DE LA COMUNICACION VISUAL
FOTOGRAFIA
Humanidades LIC. EN LENGUA FRANCESA
LIC. EN LENGUA INGLESA
LIC. EN LENGUA Y LITERATURA HISPANICAS
LIC. EN ARQUEOLOGIA
LIC. EN HISTORIA
LIC. EN FILOSOFIA
Ciencias sociales y derecho
Ciencias sociales y estudios del com‐
LIC. EN PSICOLOGIA
derecho estudios del com‐portamiento
LIC. EN ANTROPOLOGIAportamiento
LIC. EN ANTROPOLOGIA HISTORICA
LIC. EN ANTROPOLOGIA LINGüISTICA
LIC. EN ANTROPOLOGIA SOCIAL
LIC. EN GESTION INTERCULTURAL PARA EL
DESARROLLO
LIC. EN SOCIOLOGIA
LIC. EN ECONOMIA
LIC. EN TRABAJO SOCIAL
Ciencias de la in‐formación
LIC. EN CIENCIAS DE LA COMUNICACION
Negocios y adminis‐tración
LIC. EN ADMINISTRACION DE NEGOCIOS
INTERNACIONALEStración
LIC. EN AGRONEGOCIOS INTERNACIONALES
GESTIÓN Y DIRECCIÓN DE NEGOCIOS
LIC. EN PUBLICIDAD Y RELACIONES PUBLICAS
LIC. EN CONTADURIA
202
ProProgramas ofrecifrecidos por la UV UV
Modalidad Servicio Campo amplioCampo
específicoCarrera
LIC. EN ADMINISTRACION DE EMPRESAS
LIC.EN RELACIONES INDUSTRIALES
LIC. EN ADMINISTRACION DE EMPRESAS
TURISTICAS
Derecho LIC. EN DERECHO
Ciencias naturales, exactas y de la
Ciencias naturales LIC. EN BIOLOGIA
exactas y de la computación
LIC. EN BIOLOGIA MARINAcomputación
QUIMICO FARMACEUTICO BIOLOGO
C ienc ias us i cas , químicas y de la
LIC. EN FISICA
químicas y de la 7erra
LIC. EN CIENCIAS ATMOSFERICAS7erra
LIC. EN GEOGRAFIA
Ma t emá7 c a s y estadís7ca
LIC. EN MATEMATICAS
estadís7ca LIC. EN CIENCIAS Y TECNICAS ESTADISTICAS
LIC. EN ESTADISTICA
Ciencias de la com‐putación
LIC. EN INFORMATICA
putación LIC. EN SISTEMAS COMPUTACIONALES ADMI‐
NISTRATIVOS
Ingenierías, manu‐factura y construc‐ción
Ingeniería indus‐t r i a l , mecán i ca , electrónica y tecno‐
ING. EN METALURGICA Y CIENCIAS DE LOS
MATERIALESfactura y construc‐ción
t r i a l , mecán i ca , electrónica y tecno‐logía
ING. INDUSTRIALlogía
ING. MECANICA ELECTRICA
LIC. EN INGENIERIA MECANICA ELECTRICA
ING. EN ELECTRONICA Y COMUNICACIONES
LIC. EN INGENIERIA ELECTRONICA Y COMUNI‐
CACIONES
LIC. EN INSTRUMENTACION Y ELECTRONICA
ING. AGROQUIMICO
ING. QUIMICA
ING. QUIMICO AGRICOLA
QUIMICO INDUSTRIAL
ING. NAVAL
ING. AMBIENTAL
Manu f a c t u r a y procesos
ING. EN ALIMENTOS
procesos ING. PETROLERA
A rqu i t e c t u r a y urbanismo
ARQUITECTURA
urbanismo ING. CIVIL
ING. TOPOGRAFICA GEODESICA
LIC. EN INGENIERIA CIVIL
Agronomía y veteri‐naria
Agronomía, silvicul‐tura y pesca
ING. AGRONOMO
naria tura y pesca ING. EN SISTEMAS DE PRODUCCION AGROPE‐
CUARIA
Veterinaria MEDICO VETERINARIO ZOOTECNISTA
Salud Salud MEDICO CIRUJANO
LIC. EN ENFERMERIA
CIRUJANO DENTISTA
QUIMICO CLINICO
LIC. EN NUTRICION
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
203
ProProgramas ofrecifrecidos por la UV UV
Modalidad Servicio Campo amplioCampo
específicoCarrera
Servicios Servicios personales LIC. EN EDUCACION FISICA, DEPORTE Y RE‐
CREACION
TSU Artes y humanida‐des
Artes TECNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN DISE‐
ÑO ASISTIDO POR COMPUTADORAdes
TECNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN FO‐
TOGRAFIA
Ciencias de la in‐formación
TECNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN GES‐
TION BIBLIOTECARIA
Ciencias naturales, exactas y de la computación
Ciencias naturales TECNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN MANE‐
JO DE VIDA SILVESTRE
Salud Salud TECNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN EN‐
FERMERIA
TECNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN PRO‐
TESIS DENTAL
TECNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN RA‐
DIOLOGIA
Servicios Servicios personales TECNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN HIS‐
TOPATOLOGO EMBALSAMADOR
No Escolarizada Maestría Educación Ciencias de la edu‐cación
MAESTRIA EN EDUCACION
Ciencias de la edu‐cación
MAESTRIA EN EDUCACION INTERCULTURAL
Ciencias sociales y derecho
Ciencias sociales y estudios del com‐portamiento
MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES
Negocios y adminis‐tración
MAESTRIA EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
traciónMAESTRIA EN GESTION DE LA CALIDAD
Licenciatura Educación Ciencias de la edu‐cación
LIC. EN PEDAGOGIA
Ciencias de la edu‐cación
LIC. EN EDUCACION ARTISTICA
cación LIC. EN ENSEÑANZA DEL INGLES
Ciencias sociales y derecho
Ciencias sociales y estudios del com‐portamiento
LIC. EN SOCIOLOGIA
Ciencias de la in‐formación
LIC. EN CIENCIAS DE LA COMUNICACION
Negocios y adminis‐tración
LIC. EN CONTADURIA
tración LIC. EN ADMINISTRACION DE EMPRESAS
Derecho LIC. EN DERECHO
Agronomía y veteri‐naria
Agronomía, silvicul‐tura y pesca
ING. EN SISTEMAS DE PRODUCCION AGROPE‐
CUARIA
Fuente: (Álv (Álvarez Mendiola y Ortega Guerrero, 2011)
204
Recolección de información.
Como cabría esperar de su compleja organización administrativa, son más de 60 las áreas que
intervienen en la generación de los datos de la Estadística 911, además de que cada dirección de ca-
rrera o coordinación de posgrado llena informes sobre sus actividades. Entre las áreas y direcciones
involucradas se encuentran:
A. La Dirección de planeación institucional es la encargada de coordinar todo el
proceso.
B. La Dirección general de administración escolar aporta los datos sobre matrícula
de cada programa educativo de licenciatura y posgrado para los formatos 911.9A y
911.9B, así como del número de becarios del Programa Nacional de Becas para la Edu-
cación Superior (PRONABES). Esta información se entrega en registros electrónicos y en
formatos impresos.
C. La Dirección general de recursos humanos da información del personal acadé-
mico y administrativo por cada escuela para el formato 911.9
D. La Dirección general de recursos financieros entrega datos sobre ingresos y
gastos de la institución en el formato 911.10
E. La Dirección general de investigaciones aporta datos sobre el número de pro-
yectos y su tipo para el formato 911.10.
F. Las direcciones General de áreas académicas, las entidades académicas, facul-
tades, institutos y centros, la Dirección general del sistema de enseñanza abierta, la Di-
rección de la Universidad Veracruzana Intercultural, y la Dirección general de la unidad
de estudios de posgrado aportan diversos datos como: número de eventos técnico-cientí-
ficos, artístico-culturales; número de servicios, consulta, asesoría u otro; servicio social;
proyectos de vinculación, investigación y desarrollo, asesoría técnica, prácticas profe-
sionales, educación continua, servicio social, intercambio académico y otros; personal
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
205
docente que está realizando estudios en México o en el Extranjero para completar el
formato 911.10.
G. La Dirección editorial informa sobre la obra editorial para el formato 911.10.
H. La Dirección general de relaciones internacionales y la Fundación Universidad
Veracruzana dan información relacionada con intercambio académico y becas para
alumnos, personal docente e investigadores para los formatos 911.9 y 911.10.
I. Por medio de la Dirección de vinculación se obtiene información relacionada
con proyectos de vinculación para el formato 911 .9.
J. La Dirección de proyectos, construcciones y mantenimiento aporta información
relacionada con infraestructura física para los formatos 911.9 y 911.10.
K. Finalmente, la Dirección general de bibliotecas da información relacionada con
el número y ubicación de bibliotecas así como su acervo para los formatos 911.9 y
911.10.
Toda la actividad desarrollada para levantar la Estadística 911 toma varios meses. Para el ejer-
cicio 2011-2012, que la SEP adelantó dos meses con el fin de tener el corte al 30 de septiembre antes
de finalizar el sexenio, se inició a mediados del mes de junio y se concluyó el 30 de septiembre, es
decir se trabajó durante 3 meses y medio78 siguiendo una secuencia de actividades estricta que in-
cluye coordinación, recolección y validación. Todo lo anterior se muestra en el diagrama siguiente.
206
78 El calendario detallado de actividades aparece en http://dsia.uv.mx/Cuestionario911/Material_apoyo/ Cronograma%20911%202012-2013%20a%20publicar.pdf consultado el 5 de mayo de 2013.
Diagrama de flujo del procedimiento de llenado de los formatos 911 en la UV
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
207
Diagrama de flujo del procedimiento de llenado de los formatos 911 en la UV
Fuente: Procedimiento PEI‐ME‐P‐01 consultado en hgp://dsia.uv.mx/Cues7onario911/Material_apoyo/Procedimiento.pdf el 5 de mayo de 2013
Para ordenar el proceso de registro y distribuir el trabajo de recolección de datos, la UV ha de-
sarrollado un sistema de captura en web con varias secciones. Cada programa educativo, por medio
de los directores, secretarios de facultades, jefes de carrera y coordinadores de los posgrados registra
información sobre el número de eventos, servicios, servicio social, prácticas profesionales e inter-
208
cambio académico, proyectos de vinculación, personal docente que realiza estudios, cursos extracu-
rriculares y hablantes de lengua indígena. Esta información es para los módulos de Personal y Ex-
tensión y difusión del formato 911.10.
Algunas dependencias aportan información específica, por ejemplo la Dirección Editorial so-
bre número de títulos y tiraje de las publicaciones. La Dirección General de Recursos Financieros
aporta datos sobre ingresos y egresos desagregados por modalidad escolar y no escolar. La Direc-
ción General de Recursos Humanos captura el número de investigadores, personal académico y ad-
ministrativo desagregado por antigüedad, función, género. La Dirección de Investigaciones captura
el número de centros o institutos en donde se realiza trabajo de investigación, su producción y áreas
académicas en las que se trabaja. La Dirección de Vinculación registra el número de proyectos de
vinculación existentes desagregado por sector económico y tipo. La Dirección General de Relacio-
nes Internacionales captura el número de becas e intercambios académicos desagregado por región
geográfica de la UV, área académica, nivel educativo, género, si son nacionales o internacionales.
La Fundación de la Universidad Veracruzana registra las becas que otorgan organismos parti-
culares desagregadas por programa académico y género. El Centro de Autoacceso, el Departamento
de Lenguas Extranjeras y los Centros de Idiomas reportan el número de estudiantes de idiomas por
región y género. La Escuela para Estudiantes Extranjeros captura el número de estudiantes de inter-
cambio y el programa bajo el cual están trabajando. Los Talleres de Artes Libres y el Centro de Ini-
ciación Musical Infantil capturan el número de personas que toman cursos desagregándolas por pro-
grama, género y origen (nacional o extranjero) de los estudiantes. Esta información alimenta las sec-
ciones de Finanzas, Personal, Extensión y difusión del formato 911.10.
El sistema desarrollado se ajusta cada año a los formatos 911 enviados por la SEV y permite la
retroalimentación y consulta de los datos registrados, pero sólo durante el proceso de recolección y
validación de la Estadística 911.
La información sobre estudiantes desagregada por carrera, posgrado, avance en los estudios,
género y origen es generada por la Dirección de administración escolar que la entrega en formatos
impresos y en archivos de Excel generados para el caso.
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
209
Toda la información anterior es concentrada en la Dirección de Planeación que la verifica y
compara contra la del ciclo anterior para detectar incongruencias y cuando todo está listo y verifica-
do se captura en el sistema de la SEP, labor que toma cinco semanas y es realizada por cuatro perso-
nas. La captura en el sistema de la SEP empieza por los formatos 911.9A y 911.9B, posteriormente
los 911.9 y finalmente el formato 911.10 esto debido a que los datos agregados en los formatos
911.9 y en el 911.10 se validan contra la suma de los registrados en los formatos 911.9A y 911.9B.
La captura de cada formato toma entre 15 y 30 minutos dependiendo de la velocidad y saturación
del sistema de la SEP y la velocidad de Internet de la red de cómputo de la UV.
Un resumen de la información resultante se publica en el portal de la UV, pero no se utiliza pa-
ra análisis o planeación, ya que para ello se cuenta con sistemas administrativos de información es-
pecializados.
Resulta sorprendente que todo el trabajo desarrollado para cumplir el requisito de llenado de la
Estadística 911 no tenga ninguna utilidad al interior de la UV. Esto es comprensible en función de
que se cuenta con otros sistemas internos que ofrecen datos más detallados, sin embargo también es
cierto que algunos directivos, más cercanos a las licenciaturas, no han apreciado la potencialidad de
tener datos de sus alumnos, parámetros de calidad de sus programas y profesores.
210
Universidad Cristóbal Colón
La Universidad Cristóbal Colón (UCC) es una institución de educación superior particular que
atiende población que proviene principalmente del estado de Veracruz.
Los inicios del Centro de Estudios Cristóbal Colón (CECC), del cual forma parte la UCC, se re-
montan a febrero de 1944, cuando se inauguró un pequeño colegio de la Iglesia Católica de
Veracruz.79 La Universidad Cristóbal Colón es administrada por la Orden de los Padres Escolapios,
que fue fundada en el siglo XVII para atender necesidades de educación de los niños pobres de Ro-
ma. Esa escuela fue la primera escuela pública popular gratuita en Europa, de donde se extendió
posteriormente a toda Italia, el centro de Europa y América Latina.
En 1945 empezó a impartir educación a nivel secundaria. En 1957 se inician los trámites para
militarizar el ya denominado Colegio Cristóbal Colón y adscribirlo a la Armada de México. Esta
etapa militarizada duró hasta 1961.
En 1969 da inicio la primer licenciatura de la UCC, Administración y Comercio con dos ramas:
Administración de Empresas y Contaduría Pública, a la par que se inauguran las instalaciones del
actual campus Torrente Viver. Actualmente hay 17 licenciaturas escolarizadas y cuatro en modalidad
no escolarizada.
Se empiezan a ofrecer programas de maestría y especialidades a partir de 1975. Hoy cuenta
con 19 maestrías y doctorados en modalidad presencial.
En sus inicios los estudios universitarios se encontraban avalados por la Universidad Veracru-
zana; sin embargo, en septiembre de 1981 la UCC incorpora sus estudios a la Secretaría de Educación
Pública por los que los egresados a partir de 1982 obtienen títulos y grados de la SEP.
Actualmente cuenta con dos campus. En el campus Torrente Viver se ofrecen licenciaturas y
maestrías de las áreas de humanidades y ciencias exactas, así como cursos y diplomados de Educa-
ción Continua. En el campus del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación (ICCE-América) se
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
211
79 La información general de la Universidad Cristóbal Colón fue tomada de su página web oficial http://www.ver.ucc.mx/ consultada el 10 de mayo de 2012.
imparten licenciaturas y maestrías en modalidad abierta del área económico-administrativa, también
alberga la Escuela de Medicina y las residencias universitarias Calasanz.
La UCC está afiliada a la FIMPES desde 1997 y se incorporó a la ANUIES en 1999. También está
afiliada desde 2012 a la Organización de Universidades Católicas de América Latina y el Caribe
(ODUCAL) que es una asociación de universidades católicas de América Latina y el Caribe vinculada
a la Asociación Regional de la Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC).
Está registrada ante la SEP como Centro de Estudios Cristóbal Colón con la clave de centro de
trabajo 30MSU0832U.
La estructura administrativa que tiene relación con la generación de datos estadísticos para los
formatos 911 se muestra en el siguiente diagrama.
Organigrama de la Universidad Cristóbal Colón*
Fuente:(Tiburcio, 2012)* Sombreadas las áreas que aportan información para la estadís7ca de educación superior.
212
Contexto académico
En el ciclo escolar 2010-2011 la UCC tenía inscritos 3,302 alumnos de los cuales 3,119 estu-
diaban en la modalidad escolarizada y 183 en la modalidad no escolarizada. Eran atendidos por una
plantilla de 418 docentes en 15 escuelas: posgrado, administración, administración de empresas tu-
rísticas, arquitectura, ciencias de la comunicación, ciencias de la educación, contaduría pública, de-
recho, diseño gráfico, economía, ingeniería en telecomunicaciones, ingeniería industrial, lengua in-
glesa, medicina y psicología.
La UCC 2010‐2011La UCC 2010‐2011
Estudianteiantes:
Matrícula total 3,302
Matrícula escolarizada 3,119
Matrícula no escolarizada 183
Docentes:tes:
Total de docentes 418
Docentes: 416
Docente‐inves7gador 2
Escuelas: las: Total de escuelas 15
Modalidadalidad escolarizada Matrícula Programas
Técnico superior 0 0
Licencia profesional 0 0
Licenciatura 2,496 17
Posgrado 623 19
Modalidadalidad no escolarizada Matrícula Programas
Técnico superior 0 0
Licencia profesional 0 0
Licenciatura 183 4
Posgrado 0 0
Fuente: (Álvarez Mendiola yola y Ortega Gueruerrero, 2011).
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
213
De los 22 programas de licenciatura ofrecidos en la modalidad escolarizada en 2012, la mitad
pertenecen a las ciencias sociales y derecho, cuatro son de ingeniería, tres de artes y humanidades,
tres de ciencias de la salud, y uno en educación.
De los 19 posgrados 11 son de ciencias sociales y derecho, cuatro de ingeniería, tres de cien-
cias de la educación y un doctorado en derecho. Esta estructura se divide en 15 escuelas (División
de estudios de posgrado, Ciencias de la educación, Diseño gráfico, Lengua inglesa, Psicología, Eco-
nomía, Ciencias de la comunicación, Administración, Administración de empresas turísticas, Conta-
duría pública, Derecho, Ingeniería en telecomunicaciones, Ingeniería industrial, Arquitectura, Medi-
cina).
ProProgramas ofrecidfrecidos por la UCC UCC
Modalidad Nivel Campo amplio Campo específi‐
co
Carrera
Escolarizada Posgrado Ciencias sociales y derecho
Derecho DOCTORADO EN DERECHO
Educación Ciencias de la edu‐cación
MAESTRIA EN EDUCACION
Formación docente MAESTRIA EN EDUCACION FISICAFormación docente
MAESTRIA EN NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Ciencias sociales y derecho
Negocios y adminis‐tración
MAESTRIA EN ADMINISTRACIONCiencias sociales y derecho
Negocios y adminis‐tración MAESTRIA EN ADMINISTRACION Y GESTION DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
MAESTRIA EN ADMINISTRACION Y NEGOCIOS
MAESTRIA EN FINANZAS
MAESTRIA EN IMPUESTOS
MAESTRIA EN MERCADOTECNIA Y PUBLICIDAD
MAESTRIA EN RECURSOS HUMANOS
Derecho MAESTRÍA EN DERECHO CONSTITUCIONAL Y
AMPARO
MAESTRÍA EN DERECHO FISCAL
MAESTRÍA EN DERECHO PENAL
MAESTRÍA EN DERECHO PRIVADO
Ingenierías, manu‐factura y construc‐
Ingeniería industrial, mecánica, electróni‐
MAESTRIA EN INGENIERIA INDUSTRIALIngenierías, manu‐factura y construc‐ción
Ingeniería industrial, mecánica, electróni‐ca y tecnología
MAESTRIA EN REDES Y TELECOMUNICACIONES
ción ca y tecnología MAESTRIA EN TECNOLOGIAS DE LA INFORMA‐
CION
Arquitectura y urba‐nismo
MAESTRIA EN DISEÑO ARQUITECTONICO Y
BIOCLIMATISMO
Licenciatura Educación Ciencias de la edu‐cación
LIC. EN EDUCACION
Artes y humanida‐des
Artes LIC. EN DISEÑO GRAFICO
des Humanidades LIC. EN IDIOMA INGLES Humanidades
LIC. EN LENGUA INGLESA
Ciencias sociales y derecho
Ciencias sociales y estudios del com‐
LIC. EN PSICOLOGIA Ciencias sociales y derecho
Ciencias sociales y estudios del com‐portamiento
LIC. EN ECONOMIA
214
ProProgramas ofrecidfrecidos por la UCC UCC
Modalidad Nivel Campo amplio Campo específi‐
co
Carrera
Ciencias de la infor‐mación
LIC. EN CIENCIAS DE LA COMUNICACION
Negocios y adminis‐tración
LIC. EN ADMINISTRACION Acreditada por el
CACECAtraciónLIC. EN ADMINISTRACION DE EMPRESAS TU‐
RISTICAS
LIC. EN CONTADURIA PUBLICA
LIC. EN MERCADOS Y NEGOCIOS INTERNACIO‐
NALES
LIC. EN MERCADOTECNIA ESTRATEGICA
Dirección financiera *
Ciencias PolíKcas *
Derecho LIC. EN DERECHO
Ingenierías, manu‐factura y construc‐
Ingeniería industrial, mecánica, electróni‐
ING. INDUSTRIALIngenierías, manu‐factura y construc‐ción
Ingeniería industrial, mecánica, electróni‐ca y tecnología
LIC. EN INGENIERIA EN TECOMUNICACIONES
ción ca y tecnología Ingeniería en Sistemas Computacionales
Arquitectura y urba‐nismo
ARQUITECTURA
Salud Salud MEDICO CIRUJANOSalud Salud
Enfermería*
Nutrición y Ciencia de los Alimentos *
No Escolarizada Licenciatura Educación Ciencias de la edu‐cación
LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION*No Escolarizada Licenciatura Educación Ciencias de la edu‐cación LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION SEMIPRE‐
SENCIAL*
Ciencias sociales y derecho
Negocios y adminis‐tración
LIC. EN COMERCIO EXTERIOR Y ADUANASCiencias sociales y derecho
Negocios y adminis‐tración LIC. EN CONTADURIA PUBLICA
Derecho LIC. EN DERECHO
Ingenierías, manu‐factura y construc‐ción
Ingeniería industrial, mecánica, electróni‐ca y tecnología
LIC. EN INGENIERIA INDUSTRIAL
Fuente: (Álv* Pr: (Álvarez Mendiola y Ortega Guerrero, 2011)* Programa ofrecido a par7r de 2011 o 2012
Recolección de la información
El trabajo de llenado de la Estadística 911 está a cargo del personal adscrito al área de Archivo
y estadística de la Secretaría General Escolar. Otras áreas que aportan información son: la Vicerrec-
toría de administración y finanzas que informa de becas y recursos humanos a través de las direc-
ciones de Becas y financiamiento y la de Recursos humanos, la Dirección General de Extensión
Universitaria da información sobre actividades de extensión, el Departamento de informática que
aporta datos sobre profesores, el Departamento de Servicios Médicos, junto con el Bufete de Dere-
cho y la Coordinación de Investigación informa sobre trabajos de investigación y personal que la
lleva a cabo, el Departamento de Ingeniería y Mantenimiento aporta datos sobre la situación de los
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
215
inmuebles y el Área de Archivo y Estadística concentra, ordena, valida, sumariza y captura toda la
información.
La organización por escuelas es definida por la SEV por lo que normalmente no se actualiza
esa estructura ni la información general de la institución: nombre de la institución, dirección, escue-
las, carreras, páginas web, etc.
Las tareas para generar la Estadística 911 se llevaban a cabo de octubre a noviembre, pero en
2012 la SEP cambió el calendario de entrega y el proceso se realizó del 14 de agosto al 20 de sep-
tiembre (la fecha de corte del sistema es el 30 de septiembre de cada año).
Para auxiliarse en la recopilación de datos se usan tablas de Excel que cada año cambian para
ajustarse a lo solicitado en los formatos 911 nuevos. Este proceso genera más de 500 páginas entre
reportes finales y material de trabajo.
La recolección, validación y suma de los datos toma “aproximadamente una semana y la cap-
tura en el sistema de la SEP, que empezó a operar en 2010, lleva tres semanas. Esta última labor la
llevan a cabo dos personas... finalmente el oficio de oficialización se entrega a la delegación de la
SEV en el puerto de Veracruz y ya no es necesario entregar los formatos impresos” (Tiburcio, 2012).
La información que se genera para la Estadística 911 sólo sirve para dar respuesta a este re-
querimiento de la SEP. Durante el año esta institución recibe diferentes requerimientos de informa-
ción tanto de la SEP y de otras dependencias del gobierno estatal y federal, estas solicitudes de datos
varían en contenido y nivel de detalle.
Por otra parte, ni la Estadística 911 ni los papeles de trabajo elaborados para su llenado son de
utilidad interna, no se publican ni se utilizan para planear su crecimiento o evaluar los programas
educativos. Sucede la misma situación que en la UV, se trabaja sólo parra llenar el formato 911 sin
que este esfuerzo sirva al interior de la institución
216
Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”
La Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV) “Enrique Rébsamen” es una institución
pública de educación superior que tiene como fin formar profesores para educación básica.
Teniendo como antecedente la Academia Normal de Orizaba, el 14 de agosto de 1886 el Con-
greso veracruzano aprueba la creación de la Normal Veracruzana y el 30 de noviembre de ese mismo
año inicia sus actividades contando ya con una primaria anexa. Después dos cambios de sede, debi-
do principalmente a su crecimiento, actualmente se ubica en su tercer plantel ubicado en la Av. Xa-
lapa S/N en la ciudad de Xalapa en donde también se ubican el Centro de Servicios Bibliotecarios y
de Información (CSBI), el Jardín de niños experimental, la Primaria de prácticas anexa, la Primaria
unitaria anexa y el Centro de educación inicial.
Organigrama de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”
Fuente:(Vázquez Carmona, 2012)
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
217
Dada su antigüedad, y puesto que es la más grande de las cinco normales públicas del estado
de Veracruz (la otras cuatro son el Centro de Estudios Superiores de Educación Rural "Luis Hidalgo
Monroy" en Tantoyuca, el Centro Regional de Educación Normal "Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán" en
Tuxpan, la Escuela Normal "Juan Enríquez" en Tlacotalpan y la Escuela Normal Superior Veracru-
zana "Dr. Manuel Suárez Trujillo" en Xalapa), su estructura administrativa es grande como se apre-
cia en el cuadro anterior.
Contexto académico
En la BENV, en el ciclo escolar 2010-2011 había 1,309 estudiantes que eran atendidos por 285
docentes en cinco licenciaturas. En 2009 se ofreció un programa de Especialidad en educación física
en la educación básica que contó con 66 alumnos, pero ya no se abrió en el ciclo escolar 2010-2011.
Los cinco programas de licenciatura se ofrecen en la modalidad escolarizada y se agrupan en una
sola escuela.
La BEN BENV “Enrique Rébsamsamen” 20102010‐2011
Estudianteantes:
Matrícula total 1,309
Matrícula escolarizada 1,309
Matrícula no escolarizada 0
Docentes:tes:
Total de docentes 285
Docentes: 285
Docente‐inves7gador 0
Escuelas: as: Total de escuelas 1
Modalidadidad escolarizada Matrícula Programas
Técnico superior 0 0
Licencia profesional 0 0
Licenciatura 5 1,309
Posgrado 0 0
Modalidadidad no escolarizada Matrícula Programas
Técnico superior 0 0
Licencia profesional 0 0
Licenciatura 0 0
Posgrado 0 0
Fuente: (Álvarez Mendiola diola y Ortega Guea Guerrero, 2011)
218
Los programas que se imparten en la BENV son de formación docente y en general su matrícula
ha ido creciendo lentamente: en el ciclo escolar 2005-2006 había 1,125 alumnos, y en el ciclo esco-
lar 2010-2011 estudiaban 1,309 alumnos en las 5 licenciaturas.
PProgramas ofre ofrecidos por la BEla BENV “Enrique Réue Rébsamen”
Modalidad Nivel Campo amplio Campo especí‐
fico
Carrera
Escolarizada Licenciatura Educación Formación docente LICENCIATURA EN EDUCACION ESPECIAL EN EL
AREA DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
LICENCIATURA EN EDUCACION FISICA
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA
LICENCIATURA EN EDUCACION SECUNDARIA
CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA
Fuente: (Álv (Álvarez Mendiola y Ortega Guerrero, 2011)
Recolección de información
En el acopio de datos para la Estadística 911 participan las siguientes áreas: La Subdirección
administrativa aporta datos de personal, infraestructura y finanzas, la Dirección de servicios escola-
res informa de las becas, Extensión y difusión sobre los eventos de vinculación, el Área de actuali-
zación y mejoramiento profesional informa sobre los profesores que se han capacitado. La Secreta-
ría académica es la encargada de conjuntar, validar y sumar toda la información.
El proceso inicia a mediados de agosto y termina el 26 de septiembre, fecha límite para la en-
trega a la SEV. Para la suma de información no se auxilian de sistemas de información propios, sino
que van llenando directamente los formatos 911 impresos. Se llega a usar la información reportada
en el Sistema de Información de la Educación Normal (SIBEN). En el proceso colaboran tres perso-
nas de tiempo parcial.
El SIBEN es un programa que se utiliza para facilitar la consulta y actualización de la informa-
ción de las Escuelas Normales a nivel nacional. Es administrado por la Secretaría de Educación Pú-
blica con la intermediación de la SEV. El Sistema de Información Básica de la Educación Normal
empezó su funcionamiento en el ciclo escolar 2006-2007. En este sistema se registran los datos ge-
nerales de la escuelas, altas y bajas, egreso y datos individuales de alumnos, datos del personal aca-
démico, infraestructura y personal directivo (SEP, 2013a).
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
219
Se llenan siete formatos: uno correspondiente a la institución, otro por la escuela y los de las
cinco licenciaturas. Estos se capturan en el sistema de registro web de la SEP además de los formatos
impresos correspondientes que son sellados por las SEV al momento de la oficialización del reporte
final.
Al igual que todas las IES analizadas “la información que se genera para la Estadística 911 no
es utilizada por la institución ya que para su planeación y control tienen otros sistemas administrati-
vos” (Vázquez Carmona, 2012).
220
Instituto Tecnológico Superior de Xalapa
El Instituto Tecnológico Superior de Xalapa (ITSX) es una institución de educación superior
pública que depende de la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST), bajo el
rubro de Instituto tecnológico descentralizado con clave de centro de trabajo 30MSU0215J.
El Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT) está constituido por 262 instituciones,
de las cuales 126 son Institutos Tecnológicos Federales, 130 Institutos Tecnológicos Descentraliza-
dos, cuatro Centros Regionales de Optimización y Desarrollo de Equipo (CRODE), un Centro Inter-
disciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) y un Centro Nacional de
Investigación y Desarrollo Tecnológico (CENIDET).80
Los primeros Institutos Tecnológicos surgieron en México en 1948 bajo el control del IPN, del
cual son desincorporados al año siguiente y pasan a depender directamente de la Secretaría de Edu-
cación Pública por medio de la Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Co-
merciales. En 1979 se constituyó el Consejo Nacional del Sistema Nacional de Educación Técnica
(COSNET) que organiza el Sistema Nacional de Educación Tecnológica, del cual los Institutos Tecno-
lógicos fueron parte importante al integrar el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT).
En 1990 iniciaron actividades los Institutos Tecnológicos Descentralizados que se crean como
organismos descentralizados de los gobiernos estatales.
Durante 2005, debido a la reestructuración del SEN, los Institutos Tecnológicos se integran a la
Subsecretaría de Educación Superior (SES) en la Dirección General de Educación Superior Tecnoló-
gica (DGEST) que es su estructura actual.
Ante la gran demanda de ingreso el ITSX abrió una extensión en la Ciudad de Coatepec, Vera-
cruz, situada a unos 10 kilómetros de la sede central de Xalapa.
El organigrama bajo el que se organiza el ITSX se basa en la estructura general denominada
Tipo C “Consolidado” que rige para todos los tecnológicos descentralizados.
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
221
80 Consultado en la página del Sistema nacional de institutos tecnológicos www.snit.mx el 15 de febrero de 2013.
Organigrama del Ins:tuto Superior Tecnológico de Xalapa
Fuente:(Apodaca, 2012).
Contexto académico
En el ciclo escolar 2010-2012 el ITSX tenía registrados 3,570 estudiantes con una plantilla de
89 docentes en 8 licenciaturas, todas en la modalidad escolarizada aunque también se ofrece la ca-
rrera de ingeniería civil, que no tuvo alumnos en este ciclo.
El Ins:tuto SupeEl Ins:tuto Superior Tecnológic
ciclo escolar 2010
cnológico de Xalapa,
r 2010‐2011
o de Xalapa,
1
Estudianteantes:
Matrícula total 3,570
Matrícula escolarizada 3,570
Matrícula no escolarizada 0
Docentes:tes:
Total de docentes 89
Docentes: 89
Docente‐inves7gador 0
Escuelas: as: Total de escuelas 1
Modalidadidad escolarizada Matrícula Programas
Técnico superior 0 0
Licencia profesional 0 0
222
El Ins:tuto SupeEl Ins:tuto Superior Tecnológic
ciclo escolar 2010
cnológico de Xalapa,
r 2010‐2011
o de Xalapa,
1
Licenciatura 3,570 8*
Posgrado 0 0
Modalidadidad no escolarizada Matrícula Programas
Técnico superior 0 0
Licencia profesional 0 0
Licenciatura 0 0
Posgrado 0 0
Fuente: (Álvarez Mendiola * La carrera de Ingeniería c
este período pero aparecon lo c
diola y Ortega Guería civil no reportóarece como oferta lo cual sumaría 9
a Guerrero, 2011)ortó alumnos en ferta académica ía 9 licenciatura.
De las nueve carreras que se imparten una es del área de ciencias sociales y las restantes son
del área de ingeniería en diferentes campos: seis de ingeniería industrial, una de arquitectura y urba-
nismo y otra de manufacturas y procesos.
Programagramas ofrecidos pos por el Ins:tutos:tuto Superior Tecnr Tecnológico de Xalapa
Modalidad Nivel Campo amplio Campo especí‐
fico
Carrera
Escolarizada Licenciatura Ciencias sociales y derecho
Negocios y adminis‐tración
INGENIERIA EN GESTION EMPRESARIAL
Ingenierías, manu‐factura y construc‐
Ingeniería indus‐t r i a l , mecán ica ,
INGENIERIA BIOQUIMICA
factura y construc‐ción
t r ia l , mecán ica , electrónica y tecno‐ INGENIERIA ELECTROMECANICAción electrónica y tecno‐logía INGENIERIA ELECTRONICA
INGENIERIA EN SISTEMAS COMPUTACIONALES
INGENIERIA INDUSTRIAL
INGENIERIA MECATRONICA
A rqu i t e c t u r a y urbanismo
INGENIERIA CIVIL
Manu f a c t u r a y procesos
INGENIERIA EN INDUSTRIAS ALIMENTARIAS
Fuente: (Álv (Álvarez Mendiola y Ortega Guerrero, 2011)
Recolección de información
La recolección de datos para la Estadística 911 la lleva a cabo la Unidad de Acceso a la Infor-
mación Pública apoyándose en el Sistema de Integración Escolar (SIE), que es un sistema adminis-
trativo y de control escolar desarrollado por el propio ITSX después de varios intentos fallidos de la
DGEST por desarrollar un sistema administrativo para todos los institutos tecnológicos.
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
223
Los formatos 911 se reciben en agosto y se llenan durante los meses de agosto y septiembre.
Se generan formatos 911.9A para cada una de las nueve licenciaturas. Se recaba un formato 911.9
donde se suma la información de las licenciaturas y de las dos unidades (Xalapa y Coatepec) repor-
tando una sola escuela. Desde 2005 se utiliza el sistema de captura que envía la SEP, a partir del año
pasado (2011) se hizo en línea a través del sistema en web.
Si bien la recolección de la información requerida por la SEP para los formatos 911 no repre-
senta una complejidad especial, “esta demanda de datos se suma a varias otras que hacen la federa-
ción o el estado, entre ellos el Sistema Integral de Información de la DGEST81 que registra, a nivel de
totales: matrícula, egresos, solicitudes, alumnos con becas, profesores, servicio social, proyectos de
investigación, seguimiento de egresados, convenios de vinculación, personal docente y no docente
que repite parte de la información de la 911 pero con fechas de corte diferentes” (Apodaca, 2012).
Como ocurre con las otras instituciones revisadas, la información generada no se utiliza para
ningún otro fin que no sea la misma Estadística 911. Representa una carga adicional, sin utilidad
interna, que se suma a informes que solicitan la SEV, SEP y la DGEST.
224
81 Consultado en http://indicadores.dgest.gob.mx/dgest/www/index.php el 15 de mayo de 2012.
Resumen
En este capítulo nos pudimos acercar al proceso de recolección de información de las IES. De-
bido a su diferente tamaño tienen que hacer diversos trabajos acorde a la complejidad de la institu-
ción para el llenado de la Estadística 911. Destaca que los problemas son comunes y que no utilizan
el resultado final. A continuación se muestra un cuadro con el resumen de las IES analizadas.
Condiciones enes en las que se reas que se reae se realiza elliza el aco acopio de datos paras para la Esta Estadís(ca 9ca 911 en las IES
CriteriCriterio que cumple
Ins7tuciónUsan sistemas de cómputo auxiliares
Uso de la información generada
Universidad Veracru‐zana
61,191 108 286 5,508Sí, sistemas en web y en varias direcciones
+100 3.5 mesesSólo para publicarlo en
portal
Universidad Cristóbal Colón
3,302 2 40 418No, sólo hojas de
cálculo‐10 1.5 meses No
Escuela Normal Vera‐cruzana 1,309 1 5 285
Sí, sistema ins7tucio‐nal de las escuelas
Normales‐10 1 mes No
Tecnológico Superior de Xalapa
3,570 1 8 89Sí, local y hojas de
cálculo‐5 1 mes No
Fuente: ete: elaboración pro propia en base entrevistas.
Existe una clara relación entre el tamaño de una institución (matrícula, número de programas y
docentes) y el tiempo y recursos que tienen que ser dedicados para recabar la información que se
registra en la Estadística 911. Desde casi cuatro meses en los que se involucra a más de cien perso-
nas, en el caso de la UV, hasta menos de un mes con el trabajo de cinco personas en el caso de ITSX.
El uso de sistemas administrativos de cómputo auxiliares también depende de la capacidad de
las instituciones para desarrollarlos. Llama la atención que únicamente en el caso de la BENV se
cuente con un sistema de cómputo institucional usado en todas las escuelas Normales y que sirva
para generar, en parte, la información de la Estadística 911.
Lo que es una constante es el uso final que se le da a la información, sólo sirve para los infor-
mes de la propia Estadística 911 y no retroalimenta los procesos de planeación y toma de decisiones,
pero se agrega a otras solicitudes de información requerida por instancias federales y estatales. Esto
4. Acercamiento al proceso de recolección de datos en las IES
225
genera un sentimiento de estar trabajando para algo que no se entiende o a lo cual no se le ve la uti-
lidad. Sin embargo lo ideal sería que fuera utilizada para la evaluación interna de las instituciones.
Sin duda la implementación del sistema de registro en internet de la SEP ha representado un
avance para evitar errores de sumarización en el registro de la estadística, pero por otra parte tam-
bién es un obstáculo cuando el número de registros es grande. En la UV el proceso de registrar casi
400 formatos (286 programas, 108 escuelas y el de la institución) puede tomar varias semanas. La
SEP deberá diseñar mecánicas para el registro de la información a través de procesos de carga masiva
de datos (upload) que las IES ya tengan en sus propios sistemas de bases de datos que eviten la cap-
tura de datos ya sistematizados. También deberá diseñar diferentes perfiles de usuario para su siste-
ma de registro en web que permita que más de un usuario por institución pueda ingresar datos.
226
5. Análisis de variables clave, construcción de un sis-
tema de consulta.
Una vez que se ha revisado el contenido temático y los cambios que ha tenido en el tiempo la
Estadística 911 es posible llevar a cabo la revisión del contenido de los datos resultantes de la apli-
cación de esta encuesta. El análisis de los archivos electrónicos proporcionadas por la SEP es más
sencillo y eficiente si se organizan en una base de datos única.
El hacer esto ultimo tiene ventajas en dos sentidos. Por una parte para construir la base de da-
tos es necesario hacer primero la revisión de algunas variables que sirven para relacionar los archi-
vos. Una vez construida la base de datos se facilita la consulta de los demás campos.
En este capítulo se describe el proceso que se siguió para integrar y validar la información dis-
ponible en medios electrónicos de la Estadística 911 de los años 1997 a 2010; a continuación se ex-
plica cómo se hizo el diseño de un sistema de consulta que explota la información integrada de los
formatos 911.
Durante la integración de las bases de datos se revisó el contenido de las variables clave que
sirven para relacionar los archivos: claves de centro de trabajo de las instituciones y de las escuelas;
se revisó la consistencia interna de otras variables que consideramos más relevantes: matrícula, ins-
tituciones, ubicación geográfica, fuente de financiamiento, entidades administrativas y entidades
normativas.
El diseño de un sistema de consulta de la información así integrada se apoyó en referentes teó-
ricos de ingeniería de software y diseño de bases de datos relacionales. Se hace referencia a los pro-
blemas que presenta la Estadística 911 bajo este enfoque de ingeniería de software.
227
Finalmente se hace una descripción del sistema de consulta desarrollado al que hemos puesto
el nombre de Sistema de Consulta de la Estadística de Educación Superior (SCEES). Se comenta el
uso que se ha hecho de él, sus bondades y algunos de los problemas que hay en el tratamiento de los
datos derivados de la Estadística 911.
Integración y validación de los archivos electrónicos
Los archivos electrónicos originales fueron integradas en una base de datos relacional donde
se asignaron campos clave a cada uno de los cuatro formatos 911 más varios catálogos auxiliares.
Esta integración implicó revisar una gran cantidad de registros y validar su integridad referencial.82
Cuando fue posible se hicieron correcciones que no implicaban modificar las cifras totales.
Siguiendo el proceso de normalización para llegar a la primera forma normal, al asignar cam-
pos índice resultó que había información duplicada, es decir había más de un registro para algunas
instituciones, escuelas o programas educativos. Después de revisar estos casos se encontró que eran
registros duplicados o triplicados de dos tipos: unos contenían la misma información en todos los
campos, y otros no tenían información en ningún campo, de tal modo que se podían eliminar. Esta
pérdida de registros no afecta las cifras reportadas.
Los registros analizados fueron 27,216 del formato Instituciones (911.10), 52,595 del formato
Escuelas (911.9), 183,870 en el formato Licenciaturas (911.9A) y 77,249 del formato Posgrados
(911B). Los reportes de integración se muestran a continuación para cada uno de los formatos 911
de educación superior.
Cuaduadro 5.1 Formato Ito Ins:tucionesones 911.10
Período(a)Registros en
BD original
Registros
integrados
Diferencia
(b)
Eliminados
posteriormente (c)
Registros
finales
1997 1,073 1,067 6 0 1,061
1998 1,166 1,166 0 0 1,166
1999 1,315 1,315 0 0 1,315
2000 1,416 1,416 0 0 1,416
2001 1,505 1,505 0 4 1,501
2002 1,663 1,663 0 0 1,663
2003 1,766 1,765 1 8 1,756
2004 1,774 1,774 0 0 1,774
2005 2,265 2,265 0 0 2,265
228
82 Ver la definición de integridad referencial en el marco teórico
2006 2,394 2,394 0 0 2,394
2007 2,479 2,479 0 0 2,479
2008 2,573 2,573 0 0 2,573
2009 2,822 2,822 0 0 2,822
2010 3,005 3,005 0 0 3,005
Total 27,216 27,209 7 12 27,190
(b(c) Lo
(a) Los años corr(b) La diferencia entre los
c) Los registros se eliminaro
Fuente decorresponden al inicio de cicloe los archivos electrónicos oriaron posteriormente debido
te de información: Arc ciclo escolar, por ejems originales y la base dido a que tenían erro
Archivos electrónicos proporci ejemplo 1997 corresponde al pase de datos integrada es por reerrores en los campos clave o n
orcionados por la SEP. al período 1997‐1998or registros duplicadose o no contenían datos
CuCuadro 5.2 Formatmato Escuelas 9las 911.9
PeríodoRegistros en
BD original
Registros
integradosDiferencia
Eliminados
posteriormente
Registros
finales
1997 2,530 2,520 10 0 2,510
1998 2,676 2,657 19 0 2,638
1999 2,911 2,903 8 0 2,895
2000 3,073 3,054 19 0 3,035
2001 3,199 3,176 23 80 3,073
2002 3,459 3,434 25 0 3,409
2003 3,644 3,623 21 0 3,602
2004 3,475 3,475 0 0 3,475
2005 4,091 4,091 0 0 4,091
2006 4,304 4,303 1 0 4,302
2007 4,462 4,462 0 0 4,462
2008 4,582 4,582 0 0 4,582
2009 4,984 4,984 0 0 4,984
2010 5,205 5,205 0 0 5,205
Total 52,595 52,469 126 80 52,263
(c)
(a) Los años corr(b) La diferencia entre los
(c) Los registros se eliminaro
Fuente decorresponden al inicio de cicloe los archivos electrónicos oriaron posteriormente debido
te de información: Arc ciclo escolar, por ejems originales y la base dido a que tenían erro
Archivos electrónicos proporci ejemplo 1997 corresponde al pase de datos integrada es por reerrores en los campos clave o n
orcionados por la SEP. al período 1997‐1998or registros duplicadose o no contenían datos
CuaCuadro 5.3 Formatoato Carreras 91as 911.9A
PeríodoRegistros en
BD original
Registros
integradosDiferencia
Eliminados
posteriormente
Registros
finales
1997 6,767 6,767 0 0 6,767
1998 7,609 7,609 0 0 7,609
1999 8,182 8,182 0 0 8,182
2000 8,955 8,955 0 0 8,955
2001 9,583 9,583 0 0 9,583
2002 10,746 10,746 0 0 10,746
2003 11,519 11,519 0 5 11,514
2004 12,301 12,301 0 52 12,249
2005 14,442 14,442 0 132 14,310
2006 15,958 15,958 0 171 15,787
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
229
2007 16,950 16,950 0 192 16,758
2008 17,941 17,940 1 216 17,723
2009 20,478 20,478 0 386 20,092
2010 22,435 22,435 0 0 22,435
Total 183,870 183,870 1 1154 182,710
(b)(c) Los
(a) Los años corre(b) La diferencia entre los
) Los registros se eliminaron
Fuente de orresponden al inicio de ciclo los archivos electrónicos origaron posteriormente debido
te de información: Arch ciclo escolar, por ejem originales y la base dido a que tenían error
Archivos electrónicos proporci ejemplo 1997 corresponde al pase de datos integrada es por reerrores en los campos clave o n
orcionados por la SEP. al período 1997‐1998or registros duplicados o no contenían datos
CuaCuadro 5.4 Formatoato Posgrados dos 911.9B
PeríodoRegistros en
BD original
Registros
integradosDiferencia
Eliminados
posteriormente
Registros fina‐
les
1997 3,334 3,334 0 4 3,330
1998 3,404 3,404 0 0 3,404
1999 3,641 3,641 0 0 3,641
2000 4,057 4,057 0 0 4,057
2001 4,527 4,527 0 0 4,527
2002 4,947 4,947 0 0 4,947
2003 5,351 5,350 1 0 5,350
2004 5,787 5,785 2 32 5,753
2005 6,087 6,086 1 8 6,078
2006 6,647 6,647 0 13 6,634
2007 6,375 6,375 0 18 6,357
2008 7,109 7,109 0 16 7,093
2009 7,722 7,722 0 28 7,694
2010 8,261 8,261 0 0 8,261
Total 77,249 77,245 4 119 77,126
(b(c) Lo
(a) Los años corr(b) La diferencia entre los
c) Los registros se eliminaron
Fuente decorresponden al inicio de ciclo los archivos electrónicos oriaron posteriormente debido
te de información: Arc ciclo escolar, por ejems originales y la base dido a que tenían erro
Archivos electrónicos proporci ejemplo 1997 corresponde al pase de datos integrada es por reerrores en los campos clave o n
orcionados por la SEP. al período 1997‐1998or registros duplicadose o no contenían datos
En los cuadros anteriores se muestra en la columna Diferencia el número de registros duplica-
dos, es decir el mismo valor en los campos clave en el mismo año. En el caso del formato 911.10
tenían la misma clave de institución. En el caso del formato 911.9 se duplicaban los datos de institu-
ción y escuela. En el caso de los formatos 911.9A y 911.9B se duplicaba la clave formada por los
campos institución, escuela, programa educativo y modalidad. En la columna Eliminados poste-
riormente se muestra en número de registros eliminados que tenían errores en los campos clave o no
contenían datos.
230
En el caso de Oaxaca las cifras del período 2005-2006 son las mismas que las de 2006-2007,
se han mantenido debido a que así aparecen en las ediciones de Principales cifras de esos períodos
(SEP, 2006, 2007b).
En ninguno de los cuatro formatos el eliminar registros afecta la confiabilidad de las bases de
datos integradas. En el formato 911.10 la diferencia representa menos del 0.07%, en el formato
911.9 la diferencia es de 0.04% mientras que en los formatos de carreras y posgrados la diferencia
sube ligeramente siendo de 0.7% y 0.2% respectivamente. Es curioso notar que los registros dupli-
cados en los programas educativos de licenciatura y posgrado se dieron a partir del ciclo escolar
2004-2005, tal vez asociado a que se distribuyeron sistemas de captura en CD a las instituciones.
Al revisar la base de datos para tenerla en la segunda forma normal se encuentra que parte de
la información contenida en los formatos 911 se registra a diferentes niveles de agrupación con lo
que no se cumple la regla de no redundancia de datos. Por ejemplo, la matrícula se reporta a nivel de
la institución en el formato 911.10. Esta misma matrícula se desagrega por escuela y por género en
el formato 911.9 y a su vez se detalla por edad, género, entidad de origen en los formatos de carrera
y posgrado, 911.9A y 911.9B, respectivamente.
La información que se reporta a diferentes niveles de detalle en los formatos 911 es la siguien-te:
• Número de facultades, escuelas o departamentos
• Matrícula
• Personal de facultades y escuelas
En algunas ocasiones la suma de los formatos 911.9A y 911.9B no es igual a lo reportado por
la escuela en el formato 911.9; o la suma de lo reportado por las escuelas no es igual al total reporta-
do por la institución en el formato 911.10.
El caso del personal no se puede analizar ya que en unos casos se refiere a personas y en otro a
plazas o asignaciones, es decir una misma persona puede ser reportada en diversos programas y por
ende en varias escuelas.
A continuación se analizan diversas variables ya sea porque son los más utilizados o porque se
reportan de manera consistente a lo largo del tiempo: matrícula, instituciones, ubicación geográfica,
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
231
fuente de financiamiento, entidades administrativas y entidades normativas. Algunos de estos datos
se convirtieron en nuevos catálogos: instituciones, estados, municipios, poblaciones, sostenimiento,
financiamiento, entidades administrativas y entidades normativas.
Análisis de las instituciones
En cuatro formatos 911 de educación superior se captura el campo denominado Clave de insti-
tución que corresponde a la Clave de Centro de Trabajo (CCT) registrada en el Catálogo de Centros
de Trabajo.
En un año determinado se registran una sola vez los datos correspondientes a una Clave de
institución en el formato 911.10. Esto convierte a la Clave de institución en el campo clave que iden-
tifica de manera única cada registro de éste formato.
Sin embargo encontramos que a lo largo de los formatos 911 se equipara “institución” con la
Clave de institución, pero sin duda esto es inexacto debido a que hay IES que reportan su actividad
en más de un formato 911.10 con claves de institución diferentes para cada formato.
Veamos los siguientes ejemplos: la UNAM reporta los datos de la institución en dos registros
del formato 911.10, en uno reporta lo correspondiente a sus unidades del Distrito Federal y en el se-
gundo las unidades que se ubican en el Estado de México con claves 09MSU0019E y 15MSU0880L
respectivamente. Por su parte la Universidad Pedagógica Nacional tiene 35 registros en diversos es-
tados aunque varios de ellos que corresponden a Centros de trabajo en un mismo estado. Otro ejem-
plo es el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey que en 2010 reportó dos for-
matos 911.10 con el nombre de Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y nueve
más con el nombre de ITESM todos de diferentes campus y estados de la República. Respecto a los
ejemplos mencionados ¿son una sola institución?, ¿en el caso del ITESM son franquicias que deben
considerarse como varias instituciones? Cualquier respuesta sería inútil para efectos de contabilizar
el número de IES si antes no hay una definición del significado de esta variable.
232
Número de insti instituciones compa
gistros en form
omparado con el núm
formato 911.10
l número de re-
Ciclo escolar InstitucionesRegistros en formato 911.0
Diferencia
1997-1998 no disponible 1,067
1998-1999 1,250 1,166 -84
1999-2000 no disponible 1,315
2000-2001 1,894 1,416 -478
2001-2002 2,041 1,505 -536
2002-2003 no disponible 1,663
2003-2004 no disponible 1,765
2004-2005 2,047 1,774 -273
2005-2006 2,122 2,265 143
2006-2007 2,234 2,394 160
2007-2008 2,314 2,479 165
2008-2009 2,397 2,573 176
2009-2010 2,594 2,822 228
2010-2011 2,741 3,005 264
Fuente: para los años años 2000, 2001 y 2004los ciclos corresp
2004 en adelante SEP-Prinrrespondientes. Para 1998
SEP-Principales Cifras de 1998 (ANUIES, 2000)
Al no existir una definición de la diferencia entre una institución y sus diversas Claves de cen-
tros de trabajo se genera ambigüedad al calcular el número de instituciones. Es este trabajo se ha
tomado el criterio de contabilizar como número de instituciones el número de registros del formato
911.10.
Integridad referencial
La Clave de institución, que corresponde al CCT de la institución, es el campo clave para rela-
cionar los formatos de instituciones (911.10) con los de las escuelas (911.9). A su vez, los formatos
de carreras (911.9A) y posgrados (911.9B) incluyen la clave de institución y la clave de la escuela
para relacionarse con las instituciones y escuelas correspondientes.
Desde el punto de vista del diseño de bases de datos relacional esta estructura es errónea. Las
carreras y los posgrados deben tener el número de escuela a que pertenecen y las escuelas deben te-
ner el número de institución. Incluir el número de institución en las carreras y posgrados es redun-
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
233
dante y puede generar errores de integridad referencial como los que en efecto se encontraron y se
documentan a continuación.
Cada escuela del formato 911.9, debe estar asociada a una institución registrada en el formato
911.10, sin embargo hasta el ciclo escolar analizado encontramos 28 registros de escuelas que no se
corresponden con ninguna institución reportada. Estos registros de escuela sin institución tienen to-
dos los campos en ceros por lo cual al eliminarse no provocan pérdida de información. De los 28
registros de escuelas sin institución seis corresponden al ciclo 1997, siete al ciclo 1998, dos al ciclo
1999, tres al ciclo 2000, dos al ciclo 2001, seis al ciclo 2002 y dos al ciclo 2003.
Vimos que una escuela registra la institución a la que pertenece. Un programa educativo regis-
tra la escuela y la institución a la que pertenece. Es de esperar que la institución reportada por los
programas educativos sea la misma que la reportada por la escuela, es decir, si un programa educati-
vo dice pertenecer a la institución I y a la escuela E, la escuela E debería reportar que pertenece a la
institución I, pero esto no ocurre en todos los casos.
Encontramos 185 registros de los formatos de carrera que no se corresponden con ninguna es-
cuela. De aquellos hay 53 que no tenían información, se trataba de programas suspendidos sin ma-
trícula pendiente. Los otros 132 registros sí tenían información, en especial el campo de matrícula si
tiene datos. Sin embargo esto no afectó a las sumas reportadas en los formatos de institución,
911.10, y escuela, 911.9 ya que la escuela a la que realmente pertenecen sí los contempló. La matrí-
cula involucrada en este error suma 10,400 estudiantes pero no son significativos ya que representan
el 0.034% de los estudiantes en los años analizados. De los registros de escuelas con problemas de
integridad referencial 18 corresponden al ciclo 1998, once al ciclo 1999, 12 al ciclo 2000, 26 al ciclo
2001, 30 al ciclo 2002, 21 al ciclo 2003, nueve al ciclo 2004 y cinco al ciclo 2006.
El mismo problema de integridad referencial ocurre entre los posgrados y sus escuelas. Encon-
tramos 44 registros de posgrados sin escuela. De ellos 17 registros no tienen datos y 27 si tienen.
Estos últimos registros involucran una matrícula de 1,876 estudiantes que representan el 0.00004%
de la matrícula en los años analizados. De los registros de posgrados con problemas de integridad
referencial uno es del ciclo 1998, cuatro del ciclo 1999, dos del ciclo 2000, dos del ciclo 2001, seis
del ciclo 2002 y 12 del ciclo 2003.
234
Como se mencionó, el problema de la matrícula en carreras y posgrados que reportan mal la
institución a la que pertenecen es pequeño: 10,400 estudiantes de licenciatura y 1,876 de posgrado y
se limita a los años de 1998 a 2003. Es recurrente año con año en algunos programas de licenciatura
y posgrado, por ejemplo, el Instituto de ciencias y estudios superiores de Tamaulipas aparece mal
reportado en todos estos años.
Esto no afecta los análisis nacional o estatal, pero sí podría dar lugar a errores si se requiere
hacer un análisis por institución.
Análisis de la matrícula
La matrícula es el dato que con más detalle se registra y controla en la Estadística 911. Apare-
ce en más de 100 variables en los cuatro formatos: por género, por edad, por estado de procedencia,
por avance, por tipo de beca, entre otros. Los diferentes detalles en un mismo formato tienen que
coincidir entre sí. Así mismo, las cifras que se registran a nivel de licenciatura y posgrado se suman
para dar el total de lo reportado a nivel de escuela y los datos de estas a su vez se suman para inte-
grar los datos de una institución.
En esta sección analizaremos la matrícula reportada en los años 1997 a 2010. Como se verá
hay errores en las sumas de un mismo formato y en las sumas en los niveles de escuela y licenciatu-
ra. Para encontrar el motivo de estos errores se desagregará en las diferentes modalidades reporta-
das.
Empecemos con el máximo nivel de agregación que es el formato 911.10 (institución) con los
datos totales sumados en los catorce períodos de los que se tienen bases de datos como suma de con-
trol.
Coma el total de la matrícula se reporta en diferentes variables hemos seleccionado las que
han permanecido a lo largo del tiempo. Entre paréntesis se indica la variable que hemos utilizado.
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
235
Cuadro 5.5 Ma 5.5 Matrícula foula formato 911. 911.10. Totaltal
Modalidad esco escolarizada MoModalidad no esco escolarizada o mixt mixta
TSU* (S2)**
Licenciatura (S4)
Posgrado (S6)
Total (S7)
TSU (S9)
Licenciatura (S11)
Posgra-do(S13)
Total (S14)
Suma de control
984,705 28,107,797 2,108,820 28,052,398 33,841 1,414,796 181,892 2,634,082
** las ** las claves entre pntre paréntesis corres corresponden a l*Técn
en a los nombres de ca*Técnico Superior
s de campos en la baFuente: forma
erior Universitario. la base de datos.
te: formato 911.10.
Se puede observar que el total de la modalidad escolarizada (28,052,398) no corresponde a la
suma de los servicios que lo componen (TSU, licenciatura y posgrado) y que suman 31,201,322.
Respecto a la modalidad no escolarizadas el total es de 2,634,082 y tampoco corresponde al
total de los servicios (TSU, licenciatura y posgrado) que suman 1,630,529. En el siguiente cuadro
desagregado por año se ve la razón.
Cuadro 5.6 Ma 5.6 Matrícula cula formato 911to 911.10. Por añPor año
Ciclo
Modalidad escod escolarizada ModModalidad no escolescolarizada o mixta mixta
Ciclo escolar TSU
(S2)Licenciatura
(S4)Posgrado
(S6)Total (S7)
TSU(S9)
Licenciatura (S11)
Posgra-do(S13)
Total (S14)
1997 21,392 1,392,644 107,149 - - - - 125,149
1998 34,091 1,482,002 111,247 - - - - 136,767
1999 43,750 1,585,408 118,099 1,747,257 - - - 142,246
2000 53,633 1,664,384 128,947 1,846,964 - - - 149,807
2001 62,049 1,768,453 132,473 1,962,975 - - - 141,295
2002 65,815 1,865,816 138,287 2,069,918 - - - 154,467
2003 72,320 1,951,284 142,560 2,166,164 - - - 153,822
2004 77,510 2,010,188 149,676 2,237,374 5,984 131,763 15,651 153,398
2005 80,251 2,189,671 153,907 2,423,430 6,169 164,882 18,586 189,637
2006 80,176 2,265,729 162,003 2,507,908 4,744 175,034 21,569 201,347
2007 84,812 2,345,702 174,282 2,604,796 3,825 182,180 24,070 210,075
2008 91,530 2,410,244 185,516 2,687,290 4,619 212,805 26,339 243,763
2009 104,104 2,530,132 196,397 2,830,633 3,131 241,050 32,899 277,080
2010 113,272 2,646,140 208,277 2,967,689 5,369 307,082 42,778 355,229
Suma de control
984,705 28,107,797 2,108,820 28,052,398 33,841 1,414,796 181,892 2,634,082
Fuente: Formaormato 911.10.
236
Resulta que para la modalidad escolarizada el campo Total (S7) en 1997 y 1998 incluía la edu-
cación básica y media que es impartida por las instituciones de educación superior. Por esto el total
no se incluye aunque es posible calcularse si se aceptan las cifras de los servicios a partir de los
campos datos de TSU (S2), licenciatura (S4) y posgrado (S6).
Por el contrario, en la modalidad no escolarizada o mixta únicamente se reportaron totales
(S14) de 1997 a 2003 y no es posible tener los detalles de los servicios (TSU, licenciatura, especiali-
dad, maestría y doctorado) a partir del total. En el ciclo 1997-1998 la matrícula no escolarizada se
reportó en el formato 911.9C (no analizado en este trabajo).
Además en el año 2005 el total de la modalidad escolarizada (S7) difiere de la suma de TSU
(S2), licenciatura (S4) y posgrado (S6) en 399 alumnos.
A continuación se analiza la matrícula reportada en el formato 911.9 (Escuela).
Cuadruadro 5.7 Ma 5.7 Matrícula ícula formatormato 911.9. T1.9. Totaltal
Modaliddalidad escolariscolarizada ModaModalidad no e no escolarizadrizada o mixtamixta
TSU (S2)
Licencia-tura (S4)
Espe-ciali-dad (S6)
Maestría (S8)
Docto-rado (S10)
Posgra-do
Total (12)
TSU (S2)
Licencia-tura (S4)
Espe-ciali-dad (S6)
Maestría (S8)
Docto-rado (S10)
Posgra-do
Total (12)
Su-ma de
con-trol
984,705 28,107,797 448,682 1,474,743 185,395 2,108,820 31,201,322 33,841 1,414,796 13,253 153,529 15,110 181,892 1,630,529
FuentFuente: Formatormato 911.9.
El posgrado se desglosa en los servicios de especialidad, maestría y doctorado, si analizamos
por año resulta el cuadro siguiente.
Cuadruadro 5.8 Ma 5.8 Matrícula focula formatomato 911.9. Po1.9. Por añor año
ModalModalidad escolariscolarizada MoModalidad no d no escolarizadarizada o mixtamixta
Ciclo esco-
lar TSU (S2)
Licencia-tura (S4)
Espe-ciali-dad (S6)
Maes-tría (S8)
Docto-rado (S10)
PosgradoTotal (S12)
TSU (S274)
Licencia-tura
(S276)
Espe-ciali-dad
(S278)
Maes-tría
(S280)
Docto-rado
(S282)
Pos-grado
Total (284)
1997 21,392 1,392,644 22,885 76,746 7,518 107,149 1,521,185 - - - - - - -
1998 34,091 1,482,002 26,057 77,279 7,911 111,247 1,627,340 - - - - - - -
1999 43,750 1,585,408 27,406 82,286 8,407 118,099 1,747,257 - - - - - - -
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
237
Cuadruadro 5.8 Ma 5.8 Matrícula focula formatomato 911.9. Po1.9. Por añor año
ModalModalidad escolariscolarizada MoModalidad no d no escolarizadarizada o mixtamixta
Ciclo esco-
lar TSU (S2)
Licencia-tura (S4)
Espe-ciali-dad (S6)
Maes-tría (S8)
Docto-rado (S10)
PosgradoTotal (S12)
TSU (S274)
Licencia-tura
(S276)
Espe-ciali-dad
(S278)
Maes-tría
(S280)
Docto-rado
(S282)
Pos-grado
Total (284)
2000 53,633 1,664,384 28,201 91,616 9,130 128,947 1,846,964 - - - - - - -
2001 62,049 1,768,453 29,654 93,097 9,722 132,473 1,962,975 - - - - - - -
2002 65,815 1,865,816 30,240 97,632 10,415 138,287 2,069,918 - - - - - - -
2003 72,320 1,951,284 29,492 101,357 11,711 142,560 2,166,164 - - - - - - -
2004 77,510 2,010,188 31,314 105,594 12,768 149,676 2,237,374 5,984 131,763 1,448 12,919 1,284 15,651 153,398
2005 80,251 2,189,671 31,727 108,722 13,458 153,907 2,423,829 6,169 164,882 1,636 15,434 1,516 18,586 189,637
2006 80,176 2,265,729 34,898 111,970 15,135 162,003 2,507,908 4,744 175,034 1,236 18,272 2,061 21,569 201,347
2007 84,812 2,345,702 36,643 120,941 16,698 174,282 2,604,796 3,825 182,180 1,567 20,388 2,115 24,070 210,075
2008 91,530 2,410,244 39,794 127,192 18,530 185,516 2,687,290 4,619 212,805 1,800 22,817 1,722 26,339 243,763
2009 104,104 2,530,132 39,811 135,716 20,870 196,397 2,830,633 3,131 241,050 2,197 27,746 2,956 32,899 277,080
2010 113,272 2,646,140 40,560 144,595 23,122 208,277 2,967,689 5,369 307,082 3,369 35,953 3,456 42,778 355,229
Suma de
con-trol
984,705 28,107,797 448,682 1,474,743 185,395 2,108,820 31,201,322 33,841 1,414,796 13,253 2E+05 15,110 181,892 1,630,529
FuenFuente: Formatormato 911.9.
Lo reportado en el formato 911.10 debería coincidir con lo reportado en el formato 911.9, esto
no ocurre así ya que existen algunas diferencias que se analizan a continuación.
Cuadro 5.9ro 5.9 Matrículaícula. Diferencias ecias entre 911.10 y1.10 y 911.9 (911. (911.9 - 911.10).10)
AñoModalidad escod escolarizada MoModalidad no escolaescolarizada o mixtaxta
AñoTSU Licenciatura Posgrado Total TSU Licenciatura Posgrado Total
1997 - - - -1,521,185 - - - -
1998 - - - -1,627,340 - - - -
1999 - - - - - - - -
2000 - - - - - - - -
2001 - - - - - - - -
2002 - - - - - - - -
2003 - - - - - - - -
2004 - - - - - - - -
2005 - - - -399 - - - -
2006 - - - - - - - -
2007 - - - - - - - -
2008 - - - - - - - -
2009 - - - - - - - -
2010 - - - - - - - -
Suma de control
- - - -3,148,924 - - - -
238
Las diferencias se dan por la falta de totales en el formato 911.10 de 1997 y 1998 y la diferen-
cia en la suma de 2005 anotada más arriba.
Respecto a la modalidad escolarizada coincide para los años 1997 y 1998 con lo reportado en
el formato 911.10, por lo que sería válido calcular los totales faltantes en este formato.
Se observa que durante el ciclo escolar 1997 a 2003 no se reportó la modalidad no escolariza-
da o mixta por lo que no se puede completar la información en el formato 911.10.
El total del año 2005 de la modalidad escolarizada (S12) ahora sí coincide por lo que se puede
corregir el error en el formato 911.10.
El máximo detalle de la matrícula se tiene en las carreras y posgrados. A nivel carrera se repor-
tan en formatos separados los programas que se dan en la modalidad escolarizada, en la mixta y en
la no escolarizada, es decir, si una licenciatura en una institución en particular se ofrece en la misma
escuela en modalidades escolarizada, mixta y no escolarizada se llena un formato 911.9A por cada
una de las modalidades.
Analicemos primero el formato 911.9A (carreras).
Cuadroadro 5.10 Ma.10 Matrículatrícula formato 9ato 911.9A (camp (campo S2mpo S227)7)
EscoEscolarizada MiMixta No esco escolarizadaa
Total gene-
PA* TSU**Licencia-
turaTotal PA TSU
Licen-ciatura
Total PA TSULicen-ciatura
Total
Total gene-ral
Suma de
con-trol
40,805 943,900 28,107,699 29,092,404 779 10,765 937,578 949,122 4,752 29,885 1,269,784 1,304,421 31,345,947
** Técni * Profesiona
Técnico superior uFuente: Forma
sional asociado.rior universitario. Formato 911.9A.
En el cuadro anterior vemos el total de la matrícula reportada en el cuestionario por carrera
(S227) desagregado por modalidad.
La primera diferencia que se aprecia con los dos formatos anteriores es que en éste se desagre-
gan las modalidades en escolarizada, mixta y no escolarizada.
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
239
También el servicio que se reportaba como Técnico superior universitario (TSU) ahora se divi-
de en TSU y Profesional asociado (PA).
Para poder comparar las cifras del formato 911.9A con los formatos 911.10 y 911.9, se agrupa
de la siguiente manera:
Cuadro 5.11 5.11 Matrícula foula formato ato 911.9A (camp (campo S227)S227)
Suma de control
Escolarizada MixtaNo escolari-
zada
Total mixta y no escolari-
zadaTotal
control
29,092,404 949,122 1,304,421 2,253,543 31,345,947
Fuente: Forma: Formato 911.9A.
Desagregando por año nos dará una visión más clara.
Cuadroadro 5.12 Ma.12 Matrículatrícula formato 9ato 911.9A por a por año (caaño (campo S2mpo S227)7)
Ciclo esco-
EscoEscolarizada MiMixta No esco escolarizadaa Total gene-ral
esco-lar PA* TSU** Licencia-
turaTotal PA TSU Licen-
ciaturaTotal PA TSU Licen-
ciaturaTotal
1997 21,392 1,392,651 1,414,043 1,414,043
1998 34,091 1,482,002 1,516,093 392 53,588 53,980 165 73,780 73,945 1,644,018
1999 43,750 1,585,408 1,629,158 348 45,728 46,076 1,169 85,038 86,207 1,761,441
2000 53,633 1,664,384 1,718,017 1,046 41,399 42,445 769 95,087 95,856 1,856,318
2001 62,049 1,768,453 1,830,502 984 33,570 34,554 517 92,675 93,192 1,958,248
2002 65,815 1,865,816 1,931,631 2,602 47,254 49,856 607 89,597 90,204 2,071,691
2003 72,320 1,951,284 2,023,604 2,451 49,080 51,531 1,294 85,833 87,127 2,162,262
2004 5,909 71,601 2,010,188 2,087,698 1,957 42,329 44,286 959 3,068 89,434 93,461 2,225,445
2005 6,580 73,671 2,189,671 2,269,922 25 71,080 71,105 1,227 4,917 93,802 99,946 2,440,973
2006 5,757 74,419 2,265,729 2,345,905 69 78,255 78,324 1,188 3,487 96,779 101,454 2,525,683
2007 5,314 79,498 2,345,702 2,430,514 122 86,025 86,147 574 3,129 96,155 99,858 2,616,519
2008 5,425 86,105 2,410,244 2,501,774 171 109,322 109,493 228 4,216 103,483 107,927 2,719,194
2009 5,755 98,349 2,530,132 2,634,236 198 401 135,152 135,751 284 2,248 105,898 108,430 2,878,417
2010 6,065 107,207 2,646,035 2,759,307 194 584 144,796 145,574 292 4,299 162,223 166,814 3,071,695
240
Cuadroadro 5.12 Ma.12 Matrículatrícula formato 9ato 911.9A por a por año (caaño (campo S2mpo S227)7)
Ciclo esco-
EscoEscolarizada MiMixta No esco escolarizadaa Total gene-ral
esco-lar PA* TSU** Licencia-
turaTotal PA TSU Licen-
ciaturaTotal PA TSU Licen-
ciaturaTotal
Su-ma de
con-trol
40,805 943,900 28,107,699 29,092,404 779 10,765 937,578 949,122 4,752 29,885 1,269,784 1,304,421 31,345,947
** Técni* Profesiona
Técnico superior usional asociado.rior universitario.
Destaca que en el año 1997 no se reportó el detalle de la matrícula mixta y no escolarizada,
por lo cual no podrán reconstruirse el detalle por servicio en este formato, ni los totales en los for-
matos por escuela e institución. En el año 2004 empezó a reportarse el servicio de Profesional aso-
ciado.
Agrupando para poder comparar contra los formatos 911.10 y 911.9 tenemos:
Cuadro 5.13 5.13 Matrícula fola formato 911to 911.9A por año (caño (campo S227)27)
Ciclo esco-lar
Escolarizada MixtaNo escolariza-
da
Total Mixta y no escolariza-
daTotal
1997 1,414,043 0 1,414,043
1998 1,516,093 53,980 73,945 127,925 1,644,018
1999 1,629,158 46,076 86,207 132,283 1,761,441
2000 1,718,017 42,445 95,856 138,301 1,856,318
2001 1,830,502 34,554 93,192 127,746 1,958,248
2002 1,931,631 49,856 90,204 140,060 2,071,691
2003 2,023,604 51,531 87,127 138,658 2,162,262
2004 2,087,698 44,286 93,461 137,747 2,225,445
2005 2,269,922 71,105 99,946 171,051 2,440,973
2006 2,345,905 78,324 101,454 179,778 2,525,683
2007 2,430,514 86,147 99,858 186,005 2,616,519
2008 2,501,774 109,493 107,927 217,420 2,719,194
2009 2,634,236 135,751 108,430 244,181 2,878,417
2010 2,759,307 145,574 166,814 312,388 3,071,695
Suma de control
29,092,404 949,122 1,304,421 2,253,543 31,345,947
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
241
Si comparamos contra lo encontrado en los formatos 911.10 y 911.9 tendremos las diferencias
mostradas en el cuadro siguiente.
Cuadro 5.14 Ma.14 Matrícula. Com. Comparativo entro entre formatos 9atos 911.10, 911.9911.9 y 911.9A
911.9A911.9A 911.10911.10 911.9911.9
EscolarizadaMixta y no
escolarizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
EscolarizadaMixta y no
escolarizada
29,092,404 2,253,543 29,092,502 1,448,637 29,085,390 1,448,637
Diferencias vs.cias vs. 911.9A 98 -804,906 -7,014 -804,906
Las diferencias entre lo reportado en el formato 911.9A y lo reportado en la 911.10 se pueden
analizar más claramente si desagregamos por año, como se ve a continuación.
Cuadro 5dro 5.15 Matrícultrícula. Comparatiparativo entre 91tre 911.9A y 911.1911.10
Ciclo esco-
911.9A911.9A 911.10911.10 911.10 - 911.9A (a1.9A (absolutos) 911.10 -911. -911.9A (%)Ciclo esco-
lar EscolarizadaMixta y no
escolarizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
EscolarizadaMixta y no
escolarizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
1997 1,414,043 - 1,414,036 - -7 - 0.000% -
1998 1,516,093 127,925 1,516,093 - - -127,925 0.000% -100.00%
1999 1,629,158 132,283 1,629,158 - - -132,283 0.000% -100.00%
2000 1,718,017 138,301 1,718,017 - - -138,301 0.000% -100.00%
2001 1,830,502 127,746 1,830,502 - - -127,746 0.000% -100.00%
2002 1,931,631 140,060 1,931,631 - - -140,060 0.000% -100.00%
2003 2,023,604 138,658 2,023,604 - - -138,658 0.000% -100.00%
2004 2,087,698 137,747 2,087,698 137,747 - - 0.000% 0.00%
2005 2,269,922 171,051 2,269,922 171,051 - - 0.000% 0.00%
2006 2,345,905 179,778 2,345,905 179,778 - - 0.000% 0.00%
2007 2,430,514 186,005 2,430,514 186,005 - - 0.000% 0.00%
2008 2,501,774 217,420 2,501,774 217,424 - 4 0.000% 0.00%
2009 2,634,236 244,181 2,634,236 244,181 - - 0.000% 0.00%
2010 2,759,307 312,388 2,759,412 312,451 105 63 0.004% 0.02%
Total 29,092,404 2,253,543 29,092,502 1,448,637 98 -804,906 0.000% -35.72%
242
Como puede observarse, las diferencias entre ambos formatos son pequeñas. En el caso de la
modalidad escolarizada hay 7 estudiantes de menos en registro por institución en 2007 y 105 de más
en 2010, porcentajes muy pequeños que no afectan la calidad de la información.
En el caso del sistema mixto y no escolarizado hay diferencias de 4 y 63 estudiantes en 2008 y
2010 respectivamente, además del problema de falta de información durante los años 1997 a 2003
que, como se explicó anteriormente, no se reportó en el formato 911.10.
En el cuadro siguiente se compara la matrícula reportada en el formato 911.9A contra la matrí-
cula reportada en el formato 911.9.
Cuadro 5.ro 5.16 Matrícula. Cola. Comparativo etivo entre 911.9A1.9A y 911.9
Ciclo
911.9A1.9A 911.9911.9 911.9 - 911.9A (a1.9A (absolutos) 911.9 - 911.- 911.9A (%)
Ciclo escolar
EscolarizadaMixta y no
escolarizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
EscolarizadaMixta y no
escolarizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
1997 1,414,043 - 1,414,036 - -7 - 0.000% -
1998 1,516,093 127,925 1,516,093 - 0 -127,925 -0.088% -100.00%
1999 1,629,158 132,283 1,629,158 - 0 -132,283 -0.056% -100.00%
2000 1,718,017 138,301 1,718,017 - 0 -138,301 -0.062% -100.00%
2001 1,830,502 127,746 1,830,502 - 0 -127,746 -0.110% -100.00%
2002 1,931,631 140,060 1,931,631 - 0 -140,060 -0.065% -100.00%
2003 2,023,604 138,658 2,023,604 - 0 -138,658 -0.024% -100.00%
2004 2,087,698 137,747 2,087,698 137,747 0 - 0.000% 0.00%
2005 2,269,922 171,051 2,269,922 171,051 0 - 0.000% 0.00%
2006 2,345,905 179,778 2,345,905 179,778 0 - -0.002% 0.00%
2007 2,430,514 186,005 2,430,514 186,005 0 - 0.000% 0.00%
2008 2,501,774 217,420 2,501,774 217,424 0 4 0.000% 0.00%
2009 2,634,236 244,181 2,634,236 244,181 0 - 0.000% 0.00%
2010 2,759,307 312,388 2,759,412 312,451 105 63 0.004% 0.02%
Suma de
control29,092,404 2,253,543 29,092,502 1,448,637 98 -804,906 -0.024% -35.72%
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
243
Las diferencias entre los formatos de licenciatura (911.9A) y escuela (911.9) coinciden con la
que hay entre la licenciatura y la institución (911.10).
Se analiza a continuación la matrícula reportada por los posgrados en el formato 911.9B, como
suma total.
Cuadro 5.1o 5.17 Matrícula poula posgrado. Fuen. Fuente formato 9ato 911.9B (campocampo S132)
Suma de control
Escolarizada MixtaNo escolari-
zada
Total mixta y no escolariza-
daTotal
2,108,820 161,910 93,413 255,323 2,364,143
La matrícula de la modalidad escolarizada coincide con lo reportado a nivel escuela pero hay
una diferencia muy grande en la modalidad no escolarizada. Para detectar en dónde está la diferencia
es necesario desagregar por año.
En el cuadro siguiente se presenta la matrícula mixta y la no escolarizada desagregada por año.
Cuadro 5.18 5.18 Matrícula pos posgrado. Fuente ente formato 911.9B11.9B por año (camp (campo S132)
Ciclo esco-lar
Escolarizada MixtaNo escolariza-
daTotal Mixta y no
escolarizada
Total escolari-zada, mixta y
no escolarizada
1997 107,149 - - - 107,149
1998 111,247 6,964 1,878 8,842 120,089
1999 118,099 7,398 2,565 9,963 128,062
2000 128,947 5,720 5,786 11,506 140,453
2001 132,473 8,466 5,083 13,549 146,022
2002 138,287 9,070 5,337 14,407 152,694
2003 142,560 8,605 6,559 15,164 157,724
2004 149,676 10,402 5,249 15,651 165,327
2005 153,907 11,583 7,003 18,586 172,493
2006 162,003 13,453 8,116 21,569 183,572
2007 174,282 14,188 9,882 24,070 198,352
2008 185,516 16,989 9,350 26,339 211,855
2009 196,397 20,860 12,039 32,899 229,296
2010 208,277 28,212 14,566 42,778 251,055
244
Cuadro 5.18 5.18 Matrícula pos posgrado. Fuente ente formato 911.9B11.9B por año (camp (campo S132)
Ciclo esco-lar
Escolarizada MixtaNo escolariza-
daTotal Mixta y no
escolarizada
Total escolari-zada, mixta y
no escolarizada
Suma de control
2,108,820 161,910 93,413 255,323 2,364,143
Podemos ver que en posgrado tampoco se reportó la matrícula en modalidad mixta y no esco-
larizada en el año 2007.
En el cuadro siguiente se compara la matrícula de posgrado de los formatos 911.9B y 911.10.
Cuadro 5dro 5.19 Comparaparativo de matrícuatrícula entre 911e 911.9B y 911.10.10
Ciclo esco-
911.9B911.9B 911.10911.10Diferen
911.10 - 911.9Biferencias 11.9B (absolutos)
Diferenc911.10 -911.
ferencias -911.9B (%)
esco-lar
EscolarizadaMixta y no esco-
larizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
EscolarizadaMixta y no esco-
larizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
1997 107,149 - 107,149 - - - - -
1998 111,247 8,842 111,247 - - -8,842 - -100.00%
1999 118,099 9,963 118,099 - - -9,963 - -100.00%
2000 128,947 11,506 128,947 - - -11,506 - -100.00%
2001 132,473 13,549 132,473 - - -13,549 - -100.00%
2002 138,287 14,407 138,287 - - -14,407 - -100.00%
2003 142,560 15,164 142,560 - - -15,164 - -100.00%
2004 149,676 15,651 149,676 15,651 - - - 0.00%
2005 153,907 18,586 153,907 18,586 - - - 0.00%
2006 162,003 21,569 162,003 21,569 - - - 0.00%
2007 174,282 24,070 174,282 24,070 - - - 0.00%
2008 185,516 26,339 185,516 26,339 - - - 0.00%
2009 196,397 32,899 196,397 32,899 - - - 0.00%
2010 208,277 42,778 208,277 42,778 - - - 0.00%
Suma de
control
2,108,820 255,323 2,108,820 181,892 - -73,431 - -28.76%
Como se puede observar no hay diferencias en la modalidad escolarizada. La diferencia obser-
vada en las modalidades mixta y no escolarizada se debe a que durante los años 1997 a 2003 esta
modalidad no se reportó en el formato de licenciatura (911.10). Puesto que en los años que sí se re-
portó la matrícula de modalidad mixta y no escolarizada las cifras coinciden, es posible suponer que
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
245
así ocurre en los años anteriores, por lo que es posible construir el dato del formato a nivel institu-
ción a partir de los datos reportados en el formato de posgrados.
En el cuadro siguiente se compara la matrícula de posgrado de los formatos 911.9B y 911.9.
Cuadro 5dro 5.20 Comparaparativo de matrícuatrícula entre 911e 911.9B y 911.9.9
Ciclo esco-
911.9B911.9B 911.9 (pos (posgrado) 911.9 - 911.9B11.9B (absolutos) 911.9 -911.9-911.9B (%)Ciclo esco-
lar EscolarizadaMixta y no esco-
larizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
EscolarizadaMixta y no esco-
larizadaEscolarizada
Mixta y no escolarizada
1997 107,149 - 107,149 - 0 - - -
1998 111,247 8,842 111,247 - 0 -8,842 -0.05% -100.00%
1999 118,099 9,963 118,099 - 0 -9,963 -0.08% -100.00%
2000 128,947 11,506 128,947 - 0 -11,506 -0.04% -100.00%
2001 132,473 13,549 132,473 - 0 -13,549 -0.01% -100.00%
2002 138,287 14,407 138,287 - 0 -14,407 -0.24% -100.00%
2003 142,560 15,164 142,560 - 0 -15,164 -0.68% -100.00%
2004 149,676 15,651 149,676 15,651 0 0 0.00% 0.00%
2005 153,907 18,586 153,907 18,586 0 0 0.00% 0.00%
2006 162,003 21,569 162,003 21,569 0 0 0.00% 0.00%
2007 174,282 24,070 174,282 24,070 0 0 0.00% 0.00%
2008 185,516 26,339 185,516 26,339 0 0 0.00% 0.00%
2009 196,397 32,899 196,397 32,899 0 0 0.00% 0.00%
2010 208,277 42,778 208,277 42,778 0 0 0.00% 0.00%
Total 2,108,820 255,323 2,108,820 181,892 0 -73,431 -0.07% -28.76%
Al igual que lo que ocurre con el formato a nivel institución, puede observarse que no hay di-
ferencias en la modalidad escolarizada. La diferencia observada en las modalidades mixta y no esco-
larizada se debe a que durante los años 1997 a 2003 esta modalidad no se reportó en el formato
911.9. Puesto que en los años que sí se reportó la matrícula de modalidad mixta y no escolarizada las
cifras coinciden, es posible suponer que así ocurre en los años anteriores, por lo que es factible cons-
truir el dato del formato a nivel escuela a partir de lo datos reportados en el formato de posgrados.
Aunque es posible reconstruir lo reportado en los formatos 911.10 y 911.9 para los años 1998
a 2003 en el caso del sistema no escolarizado basándose en lo reportado en los formatos 911.9A y
246
911.9B, lo más recomendable es que para obtener la matrícula siempre se haga a partir de los forma-
tos 911.A y 911.B.
No se deberá hacer uso de la matrícula de los sistemas no escolarizados o mixto anteriores a
2004 si se decide usar los formatos 911.10 o 911.9.
El proceso de llevar sumas de datos de un nivel a otro corresponde a una época de la evolución
de los sistemas de cómputo atrasada al menos veinte años en la que no se tenían los recursos tecno-
lógicos con los que se cuenta ahora.
Resulta ineficiente que se siga manteniendo esta estructura. Se pueden crear vistas o campos
virtuales de esas sumas basadas en el nivel de máximo detalle a efecto de mantener la consistencia
con años anteriores. Sería conveniente que los datos sumarizados desaparecieran de los modelos de
bases de datos que la DGPP está diseñando.
Lo anterior es aplicable a todas las variables de totales que hay en los formatos, por ejemplo,
se pregunta la matrícula por género en dos clases, hombres y mujeres, más otro dato para los totales,
que por supuesto debe coincidir con la suma de lo reportado en los dos campos de género. ¿Coinci-
den? No siempre, puede hacerse un análisis como el mostrado anteriormente, pero lo mejor es que
estos totales desaparezcan de la base de datos y sean calculados al momento de hacer las consultas
con base el máximo detalle disponible. Nuevamente se hace referencia al concepto de “dato único”,
es decir, un dato debe estar en un sólo lugar para evitar estos problemas de consistencia.
Ubicación geográfica. Estados, municipios, poblaciones
Cada institución, escuela, carrera y posgrado reporta clave y descripción de la entidad, muni-
cipio y población en la que se ubica. Esto posibilita que una institución tenga escuelas y pueda ofre-
cer carreras y posgrados en diversos municipios o estados.
Dado que esta información se reporta año con año, es posible que una escuela pueda cambiar
de ubicación y así poder seguir sus movimientos a lo largo del tiempo. Otro uso, que presentamos
anteriormente, es calcular la matrícula en zonas no metropolitanas.
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
247
Sin embargo, la descripción de los estados, municipios y poblaciones es inconsistente, pues
cada escuela puede escribir el nombre del municipio y población como ellos los conozcan y no
siempre corresponde a la clave o se reportan claves de municipios y poblaciones que no existen en
los catálogos.
Nuevamente la estructura de información usada en los archivos de la Estadística 911 es erró-
nea ya que basta conocer la clave de la población (o colonia en el caso del DF) para conocer el muni-
cipio y el estado evitando contradicciones.
Con el fin de uniformar las descripciones de municipios y poblaciones se comparó lo reporta-
do en la Estadística 911 con el Catálogo de entidades federativas, municipios y localidades que el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía proporciona83 y que al 5 de mazo de 2012 comprende
299,351 localidades.
Para solucionar las claves de poblaciones no existentes se decidió agregar al catálogo propor-
cionado por el INEGI los municipios y poblaciones faltantes y escribir la descripción con MAYÚSCU-
LAS o como (DESCONOCIDAS) para posibilitar análisis que posteriormente quiera hacerse en la base
de datos. El agregar estos municipios o poblaciones dio como resultado la adición de 732 poblacio-
nes, quedando un catálogo de municipios y poblaciones de 300,083 registros.
Para dimensionar este problema puede servir de ejemplo el caso de las IES del Distrito Federal
(DF). En el DF existen sólo 16 delegaciones (numeradas del 002 al 017 en el catálogo de INEGI). Las
colonias toman el lugar de poblaciones, de las cuales sólo aparecen algunas que se encuentran en
zonas rurales conformando una estructura geográfica relativamente sencilla si la comparamos con
otras entidades. Sin embargo en los formatos 911 se reportan municipios con los números 19, 21, 23,
24, 25, 26, 27 y 28.
El tener el registro de la población donde se ubican las IES es importante para hacer estudios
geográficos como cobertura y oferta en zonas rurales, crecimiento en zonas metropolitanas, expan-
sión de IES particulares, etc. Las poblaciones del catálogo INEGI cuentan con coordenadas geográfi-
cas, lo que permitirá su posterior uso para mapeo en sistemas georreferenciados.
248
83 Descargado de http://www.inegi.org.mx/geo/contenidos/geoestadistica/catalogoclaves.aspx el 1 de febrero de 2012.
Fuente de sostenimiento y financiamiento
La SEP define los tipos de sostenimiento como la fuente de donde proceden los recursos finan-
cieros para el funcionamiento de una institución. Se registran por institución en el formato 911.10 en
el campo denominado SOSTMNTO.
Cuadro 5.21 Sostenimientoento
Clave DescripciónNúmero deero de IES en 2010‐n 2010‐2011
Clave DescripciónPrivado Público Total
11 FEDERAL 133 133
15 ORGANISMO DESCENTRALIZADO DE LA SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA 21 21
16 ORGANISMO DESCONCENTRADO DE LA SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA 18 18
17 EMPRESA DE PARTICIPACION ESTATAL MAYORITARIA Y ASOCIACION CIVIL 12 12
21 ESTATAL 178 178
22 MUNICIPAL 1 1
24 FEDERAL TRANSFERIDO 188 188
25 ORGANISMO DESCENTRALIZADO DE APOYO SOLIDARIO 8 8
26 ORGANISMO DESCENTRALIZADO DEL GOBIERNO DEL ESTADO 288 288
27 ORGANISMO DESCONCENTRADO DEL GOBIERNO DEL ESTADO 2 2
30 INSTITUTO DE SEGURIDAD Y SERVICIOS SOCIALES DE LOS TRABAJADORES DEL ESTADO 1 1
31 INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL 7 7
37 SISTEMA NACIONAL PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA FAMILIA 2 2
38 ORGANISMO INTERNACIONAL 2 2
39 ORGANISMO SOCIAL 1 1
42 SUBSIDIO SECRETARIA DE EDUCACION DEL GOBIERNO DEL ESTADO ‐ ASOCIACION CIVIL 1 1
43 ASOCIACION CIVIL 2 2
48 SUBSIDIO SECRETARIA DE EDUCACION DEL GOBIERNO DEL ESTADO ‐ ORGANISMO SOCIAL 1 1
51 AUTONOMO 41 41
52 AUTONOMO (GOBIERNO DEL ESTADO) 2 2
61 PARTICULAR 2,061 2,061
70 SECRETARIA DE AGRICULTURA, GANADERIA, DESARROLLO RURAL, PESCA Y ALIMENTACION 5 5
72 SECRETARIA DE LA DEFENSA NACIONAL 2 2
77 SECRETARIA DE SALUD 8 8
78 SECRETARIA DE MARINA 5 5
88 PROCURADURIA GENERAL DE LA REPUBLICA 2 2
89 GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL 3 3
90 PROCURADURIA GENERAL DE JUSTICIA DEL GOBIERNO DEL ESTADO 2 2
94 SECRETARIA DE SEGURIDAD PUBLICA DEL GOBIERNO DEL ESTADO 5 5
97 PODER JUDICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO 3 3
Total 2,064 941 3,005
Hasta el año 2010 se habían definido 30 tipos de sostenimiento diferentes. Al revisar las IES
agrupadas en cada tipo se encuentran algunos errores, también destaca el hecho que algunos tipos
de sostenimiento comprenden únicamente una o dos instituciones haciendo poco útil la clasificación.
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
249
La división entre institución de financiamiento público y privado se deriva de manera indirec-
ta de la clave de sostenimiento. Las claves de sostenimiento 43-Asociación civil, 48-Subsidio secre-
taría de educación del gobierno del estado-organismo social y 61-Particular definen las IES de finan-
ciamiento privado.
Dependencia administrativa
La dependencia administrativa es la unidad responsable de administrar los recursos humanos,
materiales y financieros en los diversos centros de trabajo. En el formato 911.10 de la Estadística
911 en el campo DEPADMVA se definen los siguientes diez tipos de dependencias administrativas.
Cuadro 5.22 Dependencia administministra:va
Clave DescripciónNúmero deero de IES en 2010‐n 2010‐2011
Clave DescripciónPrivadas Públicas Total
0 SECTOR CENTRAL 145 145
1 ORGANISMO RESPONSABLE DE LA EDUCACION EN EL ESTADO 2 176 178
4 ORGANISMO DESCONCENTRADO DE LA SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA 29 29
5 ORGANISMO DESCENTRALIZADO DE LA SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA 1 22 23
6 SECRETARIA U ORGANISMO FEDERAL FUERA DEL SECTOR SEP 33 33
7 NO FEDERAL 2,059 535 2,594
8 SUBSIDIO FEDERAL 1 1
9 SUBSIDIO ESTATAL 2 2
Total 2,064 941 3,005
Como puede observarse casi la totalidad de las IES de financiamiento privado tienen como de-
pendencia administrativa la denominada no federal, pero también hay en este grupo 535 institucio-
nes de financiamiento público. No se comprende a qué responde esta clasificación y la definición
que se da en los formatos 911 no aclara mucho, además el registro de esta variable es mediante una
variable abierta no relacionada a claves o catálogos.
Dependencia normativa
La dependencia normativa es la unidad responsable de proponer y actualizar las normas peda-
gógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales auxiliares didácticos e ins-
trumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación superior que se imparte en la institu-
250
ción. En la Estadística 911 en el campo DEPNORMA se definen los siguientes tipos de dependencias
normativas. Este dato está asociado a las instituciones.
Cuadro 5.23 Dependencia normarma:va
Clave DescripciónNúmero deero de IES en 2010‐n 2010‐2011
Clave DescripciónPrivado Público Total
99 99‐Desconocida 11 1 12
AC AC‐DIRECCION GENERAL DE ACREDITACION, INCORPORACION Y REVALIDACION 1 1
AH AH‐INSTITUTO NACIONAL DE ANTROPOLOGIA E HISTORIA 2 2
AL AL‐INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES 3 3
CA CA‐INSTITUTO CAMPECHANO 1 1 2
CH CH‐UNIVERSIDAD AUTONOMA CHAPINGO 4 4
CS CS‐CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SUPERIORES EN ANTROPOLOGIA 3 3
CX CX‐EL COLEGIO DE TAMAULIPAS 1 1
CY CY‐CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA 19 19
EC EC‐INAH ‐ SECRETARIA DE EDUCACION DEL GOBIERNO DEL ESTADO ‐ ECR 1 1
EN EN‐DIRECCION GENERAL DE EDUCACION NORMAL EN DISTRITO FEDERAL 17 5 22
FL FL‐FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES (FLACSO) 1 1
GD GD‐GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL 2 2
GZ GZ‐CENTRO DE INVESTIGACION CIENTIFICA Y DE ED. SUP. D ENSENADA 1 1
ID ID‐INSTITUTO DE INVESTIGACIONES DR JOSE MARIA LUIS MORA 1 1
IJ IJ‐INSTITUTO DE INVESTIGACIONES DR JOSE MARIA LUIS MORA 1 1
IL IL‐INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACION EDUCATIVA 1 1
IP IP‐CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS AVANZADOS DEL IPN 2 2
IT IT‐DIRECCION GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA 250 250
LP LP‐UNIVERSIDAD COMUNITARIA DE SAN LUIS POTOSI 1 1
MO MO‐EL COLEGIO DE MEXICO A.C. 1 1
ND ND‐ESCUELA NACIONAL DE ENTRENADORES DEPORTIVOS 1 1
NE NE‐SECRETARIA DE EDUCACION DEL GOBIERNO DEL ESTADO 1,328 369 1,697
NT NT‐CENTRO DE ENSEÑANZA TECNICA INDUSTRIAL 1 1
NU NU‐UNIVERSIDAD PUBLICA AUTONOMA 67 39 106
OB OB‐ORGANISMO DESCENTRALIZADO DEL GOBIERNO FEDERAL 3 3
OS OS‐OTRA SECRETARIA DE ESTADO U ORGANISMO FEDERAL 9 9
PJ PJ‐SECRETARIA DE EDUCACION DEL GOBIERNO DEL ESTADO ‐ OTRA SECRE 2 2
PN PN‐INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL 7 16 23
PO PO‐SECRETARIA DE EDUCACION DEL GOBIERNO DEL ESTADO 37 37
SA SA‐SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA ‐ UNIVERSIDAD PUBLICA AUTONO 21 2 23
SB SB‐SEP ‐ UNIVERSIDAD PUBLICA AUTONOMA ‐ GOBIERNO DEL ESTADO 2 2
SD SD‐SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA ‐ GOBIERNO DEL ESTADO 7 7
SE SE‐UNIVERSIDAD PUBLICA AUTONOMA ‐ GOBIERNO DEL ESTADO 5 5
SL SL‐COLEGIO DE SAN LUIS, A.C. 1 1
SU SU‐DIRECCION GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR UNIVERSITARIA 576 11 587
UA UA‐UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO 20 8 28
UM UM‐UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA 1 1
UP UP‐UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL 67 67
US US‐UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO ‐ SECRETARIA DE EDUC 1 1
UT UT‐COORDINACION GENERAL DE UNIVERSIDADES TECNOLOGICAS 73 73
Total general 2,064 941 3,005
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
251
Puede observarse que hay muchas dependencias normativas que incluyen pocas instituciones.
Las IES particulares están comprendidas casi en su totalidad bajo las Secretarías de Educación del
Gobierno de los Estados o Dirección General de Educación Superior Universitaria. Esta clasifica-
ción podría ser muy importante para analizar la distribución de las IES, pero esta utilidad esta supedi-
tada a la redefinición de este catálogo y a la clasificación correcta de cada institución.
Sistema de consulta de la Estadística 911 de educación superior
Con el fin de poder analizar las bases de datos resultantes de la integración de la Estadística
911 se ha creado un sistema de consulta que tiene como fundamento una base de datos relacional. El
sistema permite seleccionar la información, hacer conteos y hacer cruces entre variables utilizando
el concepto de “cubos de datos” o cubos OLAP (On line analitic process). El tener integradas las
estadísticas de varios años permite hacer series de tiempo, ver tendencias, hacer comparaciones y
elaborar cruces entre datos (Codd, 1970).
Toda la información puede ser vista en forma de gráficas o tablas de datos. Las consultas se
pueden exportar a otros programas tales como MS Word, MS Excel o SPSS.
El sistema cuenta con una serie de ayudas para facilitar su uso e incluye una copia digital de
los formatos 911 para que la información pueda ser interpretada por las personas que no conozcan la
estructura de esos formatos. Con el fin de mantener actualizado el sistema se ha creado un sitio en
internet (http://consulta911.wikispaces.com) en donde se pueden descargar versiones actualizadas
del sistema, ver o descargar los formatos 911 de 1997 a la fecha y ver las respuestas a las preguntas
más comunes sobre el sistema.
Este sistema se está sometiendo a revisiones para verificar su consistencia interna, pero ya se
está usando para apoyar el trabajo de investigadores del CINVESTAV y de la Universidad Veracruzana.
Base de datos relacional
Para integrar la base de datos relacional que sirve de soporte al sistema de consulta de la Esta-
dística 911 la DGPP de la SEP nos entregó cuatro archivos en formato dbf por cada año (formato
911.10, formato 911.9, formato 911.9A y formato 911.9B), de 1997 a 2010, en total 56 archivos.
252
Como parte del proceso de normalización de las bases de datos se generaron varios archivos
básicos o catálogos que representan diferentes tipos de información:
1. Ubicación geográfica. Este grupo de archivos, cuya estructura se muestra en el cuadro si-
guiente está formado por los archivos de entidades, zonas metropolitanas, municipios y localida-
des. Nos ayuda a ubicar geográficamente las instituciones, escuelas y programas de licenciatura y
doctorado ya que estas variables se registran en todos los formatos 911. Como la variable básica
es la localidad es la única que realmente debe existir en los formatos 911, de él se deducen los
demás. Para su definición se hace uso del catalogo de poblaciones y zonas metropolitanas del
INEGI.
Estructura de la ubicación geográfica
2. Subsistemas educativos. Se hizo una depuración de los subsistemas reportados en el forma-
to 911.10 para crear claves únicas.
3. Dependencias administrativas y normativas. Se crearon dos catálogos para estas variables,
pero no se pudieron depurar debido a la confusión de los datos registrados.
4. Sostenimiento y financiamiento. Como se mencionó anteriormente la fuente de financia-
miento se deduce de la variable sostenimiento que está registrado a nivel de la institución
(911.10). Se crearon dos archivos con esta estructura que se muestra a continuación.
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
253
Estructura de sostenimiento‐financiamiento
5. Modalidad. Este catálogo define las modalidades en que se imparten los programas: escola-
rizada, mixta y no escolarizada. Se construye a partir de tres variables de los formatos 911.9A y
911.9B que identifican la modalidad en la que se imparte el programa: modalidad escolar, moda-
lidad mixta y modalidad no escolar. En los formatos y en la base de datos se marca ( a veces con
una X, a veces con un 1) uno de los tres campos, esto puede generar errores si se marca más de un
campo. En el sistema de creó una sola variable que tiene variables 1, 2 o 3 correspondientes a ca-
da modalidad. Esto ocurre con varias variables: Nivel de estudios, Estructura del plan de estudios,
Antecedentes de estudios del programa y Períodos de admisión del programa.
6. Clasificación de los programas de estudio. La clasificación mexicana de programas de estu-
dio (INEGI, 2012b) asigna a los programas una clave única para cada uno de ellos que en su es-
tructura incluye un dígito con el servicio (TSU, profesional asociado, licenciatura, especialidad,
maestría y doctorado) y tres dígitos para los campos amplio, campo específico y campo detallado
que determinan el área de conocimiento en el que se ubica (ver anexo 2). Para sistematizar esto se
definieron 5 tablas:
a. Carreras. Catálogo de carreras
b. Servicio
c. Campo amplio
d. Campo específico
e. Campo detallado
254
Estructura para la clasificación de los programas de estudio
7. Estructura de las instituciones. La estructura de la Estadística 911 tiene una jerarquía en tres
niveles: institución, escuela y carreras o posgrados. Esto se debe a que sólo así es posible registrar
características que se dan a nivel de la institución (por ejemplo, la fuente de financiamiento, el
personal directivo central, dirección, nombre del director o rector), a nivel de las escuelas (perso-
nal administrativo, características del edificio, dirección) o propias de los programas educativos
(clave del programa, matrícula, profesores que lo atienden). En el caso de los programas la Esta-
dística 911 no guarda la dirección y datos de ubicación de cada uno de ellos ya que se asume que
los programas se ubican en la misma dirección de las escuelas.
Los programas están asignados a una escuela, las escuelas se asignan a una institución. Con el
fin de explorar la posibilidad de solucionar la duplicidad de instituciones se definió un nivel adicio-
nal al que denominamos “grupos de instituciones” que actualmente no contiene información ya que
las agrupaciones deberán ser hechas por una autoridad competente y previa definición de este con-
cepto. Para conservar esta estructura se crearon tres tablas:
a. Grupos de instituciones
b. Instituciones
c. Escuelas
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
255
Estructura para relaciones ins:tuciones‐escuelas
La información principal de la base de datos, es decir el lugar donde se almacena la matrícula
de cada programa, el número de profesores, las características de los inmuebles y otros que se reca-
ban cada año se han organizado en cuatro tablas, una para las instituciones, otra para las escuelas,
otra para los programas de licenciatura y una más para los posgrados.
La tabla de datos de instituciones tiene un registro por cada institución al año, por lo que sus
campos clave (que hacen cada registro único) son año e institución.
La tabla de datos de escuelas tiene campos clave compuestos por año y escuela.
La tabla de datos de licenciaturas presenta un problema particular ya que no existe una combi-
nación de campos que haga los registros únicos. Esto se explica debido a que un programa puede
tener variantes: modalidades, status u otras. Por esto se ha definido un campo clave consecutivo nu-
mérico.
La tabla de datos de los posgrados tiene el mismo problema que la de licenciatura.
En la imagen siguiente se muestra un diagrama entidad-relación simplificado (Gane y Sarson,
1979). Solamente se incluyen las tablas principales de la base de datos relacional construida.
Los archivos denominados 61_institucionesDatos, 71_escuelasDatos, 81_carrerasDatos y
91_posgradosDatos contienen la información de la Estadística 911. Los demás son catálogos de va-
lidación que apoyan el registro correcto de la información. En el cuadrante superior izquierdo se en-
cuentra la estructura de archivos que controla el registro correcto de las instituciones: 43_escuelas,
256
42_instituciones (que es equivalente al CCT), 41_gruposDeInstituciones, 21_dependenciasAdminis-
trativas, 22_dependenciasNormativas, 23_sostenimiento y 23_financiamiento.
Diagrama simplificado en:dad‐relación
En el cuadrante superior derecho se observan los archivos que sirven de apoyo a la ubicación
geográfica: 03_localidades, 02_municipios, 01_entidades, 04_zonasMetropolitanas.
En la parte media e inferior están los archivos que controlan la clasificación de los programas
educativos: 44_carreras, 24_modalidadesEducativas, 33_campoDetallado, 32_campoEspecifico y
31_campoAmplio
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
257
Sistema de consulta
El sistema de consulta está diseñado para que usuarios con diferentes niveles de conocimiento
sobre la Estadística 911 puedan utilizarlo. En la primera parte del sistema es posible hacer conteos
simples de todas las variables de los cuatro formatos 911. Cada variable se puede filtrar con base en
seis criterios: año, financiamiento, institución, zona metropolitana, entidad y municipio. Esta sec-
ción presenta los conteos de manera gráfica con posibilidad de escoger el tipo de gráfica y mostrar la
tabla de datos resultante.
En la segunda parte del sistema se pueden hacer cruces de variables con una técnica denomi-
nado procesamiento analítico en línea (OLAP: online analytical processing) o cubos de información.
Se está desarrollando un módulo de generación de tipologías.
Además de la información en sí se puede acceder a una copia de los formatos 911 para cono-
cer su contenido y las variables que lo integran. El sistema tiene una sección de ayudas en forma de
videos tutoriales.
A continuación se puede apreciar el menú principal, con las secciones de la Estadística 911 y
los criterios de selección o filtros.
258
En la ventana del lado izquierdo se despliegan, en forma de árbol de opciones, entradas por
cada uno de los cuatro formatos de la Estadística 911 marcadas como INSTITUCIONES, ESCUELAS,
CARRERAS Y POSGRADOS. El árbol de cada formato se divide en sus respectivos módulos y secciones.
En la parte media del árbol hay una entrada denominada DOCUMENTOS que se divide en For-
matos y Ayudas. En la primera se pueden ver los formatos de la Estadística 911 y en la segunda los
videos tutoriales que muestran el uso del sistema.
En la última entrada está la sección de CRUCES DE INFORMACIÓN, que permite elaborar los cu-
bos de información.
En la parte superior izquierda se muestran un botón con el nombre de CRÉDITOS y en la venta-
na inferior se pueden apreciar los criterios para seleccionar (filtrar) la información: año, financia-
miento, institución, zona metropolitana, entidad y municipio.
En la primer parte del sistema se muestran conteos simples a través de gráficas. Para ello se
seleccionan opciones bajo las ramas: INSTITUCIONES, ESCUELAS, CARRERAS Y POSGRADOS. Por
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
259
ejemplo, si selecciona la opción Número de Carreras y Programas en la rama de ESCUELAS y se se-
lecciona filtrar por el año 2009 (seleccionado en el campo Año de la ventana inferior) se mostrará la
siguiente Gráfica de conteos por servicio (TSU, licenciatura, especialidad, maestría, doctorado).
Al visualizar una gráfica es posible cambiar su formato. Se puede personalizar el tipo de gráfi-
ca (barras, líneas, pastel, etcétera), la combinación de colores, mostrarla en 3D, girarla, mostrar u
ocultar los valores de las barras, mostrar la tabla de datos, mostrar u ocultar los títulos de las colum-
nas, variar el zoom de la gráfica, entre otros muchos parámetros de visualización.
260
En la imagen se observa la misma selección que la gráfica anterior, pero se han modificado las
opciones de despliegue y se muestra la tabla de valores en la parte inferior.
Los datos se pueden mostrar en valores absolutos o en porcentajes, en la imagen siguiente se mues-
tra la gráfica anterior en porcentajes.
La gráfica o los datos se pueden exportar a programas como Word, Excel o SPSS.
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
261
Los formatos de la Estadística 911 integrados al sistema se ven de la siguiente forma:
Se pueden explorar los cuatro formatos 911 con los nombres de cada variable (pequeños nú-
meros que se muestran en cada casilla) para saber exactamente a qué dato se hace referencia en el
sistema. También hay un documento denominado anexo metodológico que explica el proceso de in-
tegración de las bases de datos originales al sistema de consulta.
En la sección de AYUDAS se encuentran seis videos tutoriales que muestran la operación del
sistema, la imagen de uno de ellos se muestra arriba.
262
Por el hecho de que en este sistema se incluyen todos los campos de los formatos 911 los con-
teos que se pueden obtener en la primera parte del sistema superan en cantidad a la la información
que generalmente ofrecen las diversas fuentes que publican datos de la Estadística 911 que general-
mente abarcan matrícula y número de profesores.
Sin embargo, donde este sistema se vuelve verdaderamente interesante para analizar los datos
sistematizados es en la elaboración de reportes y cruces o cubos de información que se pueden cons-
truir tomando la opción CRUCES DE INFORMACIÓN.
Al seleccionar CRUCES se despliegan opciones en la parte inferior para seleccionar el formato
que se desea explorar (instituciones, escuelas carreras o posgrados).
A la derecha se muestra la lista de campos del formato seleccionado. De esta lista se seleccio-
nan y arrastran (clic and drag) a la “tabla dinámica” que tiene cuatro partes: coloque campos de fil-
tro aquí, coloque campos de columna aquí, coloque campos de fila aquí y coloque campos de tota-
les o campos detallados aquí.
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
263
Como los campos en la lista de campos del formato se identifican con su clave y no su des-
cripción (por ejemplo S15 corresponde al número de directivos que laboran en las áreas centrales de
la institución) se da la opción de mostrar el formato 911 correspondiente para identificarlos.
Para ejemplificar la construcción de cubos de información primero elaboremos un listado de
las instituciones que reportaron información en el ciclo de 2006 (ciclo escolar 2006-2007). Para
simplificar seleccionaremos sólo las del estado de instituciones de financiamiento público del estado
de Aguascalientes y clasificadas por municipio.
264
Se observa que son 14 instituciones en tres municipios. Mostremos ahora la matrícula de li-
cenciatura incluyendo las instituciones de financiamiento público y privado.
Se puede observar que ahora son más instituciones pues se incluyen las de financiamiento pri-
vado, la matrícula total (campo S227) se muestra en tres columnas (privada, pública y total).
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
265
Puesto que el sistema tiene información de 1997 a 2010 es posible hacer series de tiempo.
En la imagen anterior se muestra la evolución de la matrícula de las IES del estado de Aguasca-
lientes. Por ejemplo, el Centro Universitario Galilea tuvo 446 alumnos en 1997, 640, en 1998, 928
en 1999 y así sucesivamente.
La cantidad de combinaciones que se pueden hacer involucrando diferentes variables es am-
plia, por ejemplo, se puede desagregar por carrera, campo amplio, zona geográfica, servicio, género
de los estudiantes. Esto mismo se puede hacer con los datos del personal de la institución, los tipos
de investigación o acciones de vinculación, financiamiento, gastos y todos los demás datos incluidos
en los formatos 911.
Propuesta de un sistema clasificador de las IES
Como se analizó en el apartado 2.5, no existe una clasificación única que sea útil para toda
finalidad. La clasificación de las IES obedece a criterios diferentes dictados por la intención y nece-
sidad de quien la define. Por esto, en lugar de intentar una sola clasificación -La Clasificación-, sería
deseable tener un sistema de información que tuviera la capacidad de elaborar de manera interactiva
agrupaciones que sirvan a diversas necesidades particulares.
266
En función de las clasificaciones revisadas y haciendo uso del sistema de consulta mostrado
hemos hecho una selección de las variables que aparecen frecuentemente en las clasificaciones y de
las que se dispone información en la Estadística 911.
Esto da sustento teórico y metodológico a un sistema clasificador de las IES mexicanas que
proponemos que tenga los siguientes elementos.
CriCriterios dinámicos propuestos para clasificar a las IES mexis IES mexicana mexicanas
Nombre Clases que lo componen ObligatorioSe puede ordenar
Se puede seleccionar una clase
Año de las IES exis‐tentes en
1997 en adelante sí no sí
Subsistema Los subsistemas definidos por la SEP:
‐Ins7tutos tecnológicos federales‐Ins7tutos tecnológicos descentralizados‐Educación normal superior
‐Universidad pedagógica nacional‐Centros de actualización del magisterio
‐Universidades interculturales‐Universidades públicas federales‐Universidades públicas estatales‐Universidades politécnicas‐Universidades tecnológicas‐Centros públicos de inves7gación CONACYT‐Otros centros públicos de inves7gación‐Otras ins7tuciones públicas‐Ins7tuciones par7culares
no sí sí
Financiamiento ‐Público‐Privado
no sí sí
Nivel de la oferta académica
Las definidas por la ANUIES en 1999I. IDUT IES cuya misión establece como principal función la transmisión del conocimiento (docencia) y que ofrecen programas exclusivamente en el servicio de técnico universitario superior (TSU) (5B2). II. IDEL IES cuya misión establece como principal función la transmisión del conocimiento y que ofrecen programas exclusiva o mayoritariamente en el servicio de licenciatura (5A4).III. IDLM IES cuya misión establece como principal función la transmisión del conocimiento y que ofrecen programas en el servicio de licenciatura (5A4) y de posgrado hasta el servicio de maestría (5A). IV. IDILD IES cuya misión establece como funciones principales la transmi‐sión, generación y aplicación del conocimiento y que ofrecen programas en el servicio de licenciatura (5A4) y posgrado hasta el servicio de doctorado (6).V. IIDP IES cuya misión establece como funciones principales la generación y aplicación del conocimiento, y que ofrecen programas académicos casi exclusivamente en el servicio de maestría (5A) y doctorado (6).
no sí sí
Metropolización de la oferta
‐Oferta educa7va en zona metropolitana
‐Oferta educa7va en zona no metropolitana
‐Mixta
no sí sí
Amplitud académica Número de campos de formación de formación‐ 1 a 8
no si sí
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
267
CriCriterios dinámicos propuestos para clasificar a las IES mexis IES mexicana mexicanas
Tamaño de la matrí‐cula
Rangos de matrícula:
‐1 a 100 estudiantes‐101 a 1,000‐1,001 a 10,000‐10,001 a 50,000‐más 50,000
no sí sí
Ubicación geográfica En7dades federa7vas no sí sí
FueFuente: elaboracoración propia.
El sistema clasificador es dinámico ya que permite seleccionar y dar prioridad a los criterios
de clasificación necesarios. También es posible especificar alguna de las clases de las variables.
De los criterios propuestos únicamente el año es obligatorio ya que no tendría sentido clasifi-
car IES que no habían sido creadas o ya no existían en un año. Se proporciona información desde
1997, año a partir del cual se dispone de bases de datos de la Estadística 911.
Cada criterio se puede ordenar por la importancia que se prefiera y es necesario seleccionar al
menos uno. Por ejemplo si es necesario elaborar una clasificación de las IES por rango de la matrí-
cula debe seleccionarse Tamaño de la matrícula. Si se requiere clasificar por financiamiento y den-
tro de los tipos de financiamiento clasificar por tamaño. Se seleccionará en primer lugar el criterio
de Financiamiento y en segundo lugar Tamaño de la matrícula.
También es posible seleccionar una clase en particular. Por ejemplo si es necesario clasificar
sólo las IES del estado de Veracruz es posible hacerlo seleccionando dicha entidad en el criterio
Ubicación geográfica.
Con tan sólo los criterios y clases enunciadas es posible hacer más de medio millón de combi-
naciones.
268
Ejemplo 1 de árbol de clasificación
Fuente: elaboración propia con base a la sistema de clasificación propuesto.
Un sistema como el propuesto puede darnos clasificaciones como la mostrada en la imagen de
arriba que muestra la clasificación de las IES del año 2010 del estado de Veracruz tomando como cri-
terio principal el tamaño de la matrícula (escolarizada de TSU, licenciatura y posgrado) y a continua-
ción el subsistema. Entre paréntesis se muestra el número de IES en cada clase. El sistema propuesto
permite ver los nombres de las instituciones incluidas en cada clase. En el caso del último renglón
del ejemplo se mostraría el nombre de Universidad Veracruzana. Los cinco institutos tecnológicos
federales que tienen entre 1,001 a 10,000 estudiantes son los tecnológicos de Minatitlán, Cerro Azul,
Orizaba, Veracruz y el Tecnológico del Mar número 1. Esta clasificación sería ejemplo de un reque-
rimiento para fines de investigación.
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
269
Ejemplo 2 de árbol de clasificación
Fuente: elaboración propia con base a la sistema de clasificación propuesto.
Se muestra una clasificación basada en la fuente de financiamiento y nivel de la oferta educa-
tiva propuesta por la ANUIES.
En este ejemplo se muestran todas la ramas posibles del árbol de clasificación, probablemente
si en la clasificación se incluye sólo una parte de las IES, por ejemplo las que únicamente tienen ma-
trícula en zonas no metropolitanas, se eliminarían las ramas de las IES dedicadas a la investigación.
Los ejemplos anteriores muestran clasificaciones que involucran sólo dos variables. Es posible
hacer agrupaciones con más de dos de ellas.
270
Ejemplo 3 de árbol de clasificación
Fuente: elaboración propia con base a la sistema de clasificación propuesto.
En el ejemplo anterior se hace una clasificación de IES con tres niveles, primero por el número
de campos de formación que imparten en sus programas, el segundo nivel es el número de estudian-
tes en cada campo de formación y finalmente por su fuente de financiamiento. Para hacer más claro
el cuadro no se muestran las ramas del árbol de clasificación que están marcadas con un símbolo de
+.
La información integrada en el sistema de consulta se ha contrastado con la publicada en los
anuarios de ANUIES encontrándose que coinciden. Existen algunas diferencias, en especial al analizar
la matrícula de las licenciaturas en educación normal en la modalidad no escolarizada y mixta.
El sistema ha sido usado para obtener información para diversas publicaciones científicas: ca-
pítulos de libro, artículos y ponencias en congresos nacionales e internacionales, entre otras (Álvarez
5. Análisis de variables clave, construcción de un sistema de consulta
271
Mendiola y Ortega Guerrero, 2011; Miranda Álvarez et al., 2012; Ortega Guerrero et al., 2011; Or-
tega Guerrero et al., 2003).
El sistema de consulta así como actualizaciones, dudas frecuentes, un anexo metodológico y
más información están disponibles en el sitio wiki http://consulta911.wikispaces.com.
272
6. Conclusiones
La pregunta de investigación que guió esta tesis se planteó en los siguientes términos: ¿cuáles
son los elementos que se requieren en el proceso de generación de información de las instituciones
de educación superior para apoyar la planeación del sistema de educación superior?
Conocer los problemas específicos que se presentan para generar la información de las IES se-
ría difícilmente entendible si no tomamos en cuenta la estructura del sistema educativo nacional y
del sistema de educación superior en particular. Tenemos un SES heterogéneo, integrado por más de
3 mil instituciones tanto públicas como particulares que ofrecen programas en diversos niveles edu-
cativos en una gran diversidad de áreas de conocimiento con escuelas que atienden desde unas pocas
decenas de estudiantes hasta aquellas en las que están matriculados decenas de miles de alumnos.
Por esto fue necesario indagar sobre ¿cómo se estructura y ha evolucionado el SES?
La planeación del SES inicia en los 70 con el establecimiento del SINAPPES, y con ha transitado
por múltiples programas gubernamentales, por lo que se planteó la pregunta ¿de qué forma se ha
planeado el SES? Para responder esta pregunta se revisaron las propuestas de planeación de los go-
biernos sexenales y los mecanismos que se implementaron para este fin. Puesto que para planear
necesitamos información llegamos a formular las preguntas que articularon el desarrollo de esta tesis
relativas a las IES como elemento principal del SES: ¿cuál es el instrumento de recopilación de in-
formación de las IES?, ¿cómo es el proceso de recopilación, validación y difusión de la información
de las IES?
De esta forma nos planteamos la siguiente hipótesis: El instrumento de recolección de infor-
mación de las IES es una fuente de información limitada, además sus resultados se publican de ma-
nera tardía. Lo anterior da por resultado que, en su estado actual, no pueda ser utilizada en los
procesos de planeación del SES.
273
Expondremos los resultados de esta investigación en cuatro apartados, primero los pasos que
se llevaron a cabo y los objetivos que no se pudieron concluir. Luego abordaremos los resultados
analíticos que obtuvimos. Posteriormente se exponen algunos hallazgos que no esperábamos obtener
y finalmente de bosquejan algunas tareas que podrían desprenderse de esta tesis.
6.1 Alcance y límites de esta investigación
En esta investigación hemos analizado el proceso de generación de información de las IES co-
mo insumo para la planeación. Como marco general para entender lo anterior se analizó la organiza-
ción del sistema de educación en general y del sub sistema de educación superior en particular.
Se estudió la evolución y el crecimiento del número IES y de la matrícula que atienden ya que
esto resulta particularmente importante para entender por qué el Estado trata de aplicar métodos de
planeación al sistema de educación superior. Se analizaron las iniciativas de planeación que han sido
propuestas por el Estado, tanto las enunciadas en los programas sectoriales educativos que tienen un
alcance general, así como los programas en los que se concretan dichas iniciativas.
La Estadística 911 es la fuente de información principal sobre las IES debido a que es recabada
casi la totalidad de ellas, cuenta con legislación que hace obligatorio su llenado (Ley del Sistema
Nacional de Información Estadística y Geográfica) y ha creado métodos de trabajo en las dependen-
cias, áreas y departamentos que intervienen en su recolección. Por esto es que se estudió su evolu-
ción general desde que inició su aplicación y de manera muy puntual y detallada a partir de 1997. Se
analizó su contenido temático, cómo se recolecta, y cómo se valida y difunde la información resul-
tante de su aplicación.
La información resultante de la aplicación de la Estadística 911 se organiza en cuatro archivos
que corresponden a los formatos de Instituciones, Escuelas, Carreras y Posgrados. Se analizaron de-
talladamente algunas de estas variables: instituciones, los programas de licenciatura y posgrados y la
matrícula. Se ha encontrado inconsistencias, algunas de ellas han sido explicadas pero aún es nece-
sario verificar muchos datos para darlos como confiables a los usuarios de la información.
Para entender cuáles son los problemas para la recolección, validación y distribución de la in-
formación recabada se analizaron los procedimientos que para el efecto se llevan a cabo en la SEP,
274
en los organismos rectores de educación en los estados y en las IES. Los métodos de recolección al
interior de las IES no se habían documentado, para tener información al respecto se estudiaron los
procedimientos que se llevan a cabo en una muestra de instituciones de educación superior del Esta-
do de Veracruz.
Un problema importante para determinar el número de IES a partir de los registros del formato
911.10 se da a partir de que se denomina Clave de institución a lo que es en realidad una Clave de
centro de trabajo. Equiparar el número de IES con el número de registros del formato 911.10 es, sin
duda, erróneo debido a que hay IES que reportan su actividad con claves de institución diferentes
para cada entidad federativa. Para poder determinar el número de IES es necesario definir lo que se
entiende por institución de educación superior y agregar esta variable al catálogo de centros de tra-
bajo.
6.2 Conclusiones analíticas
6.1 Respuesta a la hipótesis de trabajo
La hipótesis de trabajo de esta tesis fue enunciada como: El instrumento de recolección de in-
formación de las IES es una fuente de información limitada, además sus resultados se publican de
manera tardía. Lo anterior da por resultado que, en su estado actual, no pueda ser utilizada en los
procesos de planeación del SES, podemos concluir que ha sido comprobada en sus dos partes: a) El
instrumento de recolección de las IES es una fuente de información limitada, b) sus resultados se
publican de manera tardía.
Respecto a la primera parte de la hipótesis: El instrumento de recolección de las IES es una
fuente de información limitada afirmamos que se comprueba por factores internos y externos al pro-
pio instrumento de medición.
Entre los factores internos que afectan el uso de la Estadística 911 encontramos que: no está
documentado a qué obedecen las áreas temáticas y variables que la integran; su contenido ha cam-
biado sin que se explique o documente el motivo del cambio y sin que en esos cambios se perciba un
sentido claro de la evolución que se busca; la estructura de los archivos resultantes de su aplicación
6. Conclusiones
275
no se pueden relacionar fácilmente y hay información duplicada; hay numerosas variables que no
son reportadas correctamente por las IES generando que dichos datos no sean confiables; contiene
variables importantes que son definidas claramente por lo que su interpretación y lo reportado en
ellas queda a criterio de las IES afectando la confiabilidad del instrumento.
Entre los factores externos encontramos que: el porcentaje de IES que cubre Estadística 911 es
desconocido debido a que la Clave de la institución no se refiere a una IES, sino que corresponde a
un centro de trabajo registrado en el Catálogo de Centros de Trabajo, por otra parte se desconoce si
todos los centros de trabajo están registrados en el Catálogo de Centros de Trabajo; a excepción de
los datos correspondientes a alumnos de primer ingreso, matrícula total y personal académico en di-
ferentes grados de desagregación, los demás datos resultantes de la aplicación de los formatos 911
no se publican, desperdiciando los esfuerzos llevados a cabo para su recolección y eliminando la
posibilidad de que sean revisados, usados o cuestionados por los organismos o personas interesados
en la información de las IES.
Revisaremos detalladamente los factores internos y externos empezando con los cinco factores
internos mencionados.
No se encuentra documentación que explique por qué se han incluido las áreas temáticas de
los formatos 911 –y que se analizan detalladamente en Capítulo 3–. Por supuesto que su temática
general parece correcta pero sin una definición precisa de lo que se quiere medir no es posible esti-
mar su validez de contenido. Es decir, por ejemplo, el Módulo de Investigación del formato 911.10
tiene 248 variables sobre el personal que labora en los institutos, centros, divisiones o áreas de in-
vestigación; se incluyen 26 variables sobre el número de proyectos de investigación (en curso o ter-
minados por tipo y área académica) y una variable para el número de institutos, centros, divisiones o
áreas de investigación. Al parecer este módulo mide los recursos humanos dedicados a la investiga-
ción pero casi nada de los productos de investigación que se generan: ¿cuántas patentes se regis-
tran?, ¿cuantos artículos resultados de la investigación se publican y en qué revistas?, en el caso de
investigación aplicada ¿en dónde se aplican los descubrimientos hechos?, ¿generan ingresos para las
IES?, ¿reciben financiamiento de algún programa o tienen convenios con alguna industria? Final-
mente habría que cuestionar si estas preguntas son pertinentes o sólo es importante la medición de
los recursos humanos.
276
Los cambios que se hacen en los formatos 911 no están documentados y es necesario recurrir
al “sentido común” o prácticamente adivinar por qué un dato que se preguntó un año desaparece al
siguiente. Estos cambios también se dan en el nombre de las variables, lo que crea confusión y obli-
ga a una cuidadosa revisión cuando se integran los archivos de varios años en una sola base de da-
tos. Los cambios que se hacen en los formatos 911 se analizaron, variable por variable y desde el
período 1997-1998 hasta el período 2010-2011 en la sección Análisis de persistencia de campos del
Capítulo 3. Existen variables que se agregan durante algunos períodos y posteriormente se eliminan.
Analicemos un ejemplo: el módulo Finanzas del formato 911.10 que venía registrando cuatro varia-
bles para documentar los ingresos de las IES creció en el período 2004-2005 a 16 variables para re-
gistrar ingresos y 78 para los gastos, este desagregado proporcionaba información muy importante
sobre el origen del financiamiento de las IES y su aplicación, sin embargo en el ejercicio 2011-2012
se redujo a cinco variables para ingresos y 6 para gastos con un desgloce mucho menor que el desa-
gregado anterior. ¿A qué obedecieron los cambios?, no hay documentación que los explique. Los
cuadros de análisis de continuidad del Anexo 3 pueden ser de utilidad para aquellos investigadores
que quieran utilizar las variables de la Estadística 911 que no se publican.
La integración de los archivo resultantes de la aplicación de la Estadística 911 es complicada.
Entendemos por integración la unión en una sola base de datos de los cuatro formatos 911 de varios
años. En el capítulo 5 se documentó el proceso de integración siguiendo las reglas de construcción
de una base de datos relacional. Durante este proceso se encontró que hay fallas en la integridad re-
ferencial84 entre los formatos 911 cuando se les relaciona a través de las variables institución y es-
cuela. Encontramos que hay registros duplicados y hasta triplicados. Por ejemplo en un año hay dos
registros de una clave de institución en el formato 911.10 debiendo existir sólo uno. De este modo
en los 14 períodos escolares analizados encontramos 19 registros duplicados en el formato 911.10,
206 en el formato 911.9, 1,155 en el formato 911.9A y 223 en el formato 911.9B. Aunque estos re-
gistros fueron eliminados al integrar la base de datos sin afectar la suma de la matrícula, es una
muestra de deficiencias en los sistemas de registro actuales.
6. Conclusiones
277
84 La integridad referencial tiene dos objetivos: Asegurar que en una base de datos no haya registros duplicados y que se mantenga una relación correcta entre los registros de las diferentes tablas que integran una base de datos.
Encontramos que la estructura de relaciones licenciatura/posgrado→escuela→institución tam-
bién tiene errores de integridad referencial ya que hay programas de licenciatura que dicen pertene-
cer a una escuela y a una institución, pero la escuela registra pertenecer a una institución diferente a
la indicada por el programa educativo; también hay escuelas que no corresponden a ninguna institu-
ción. Este problema involucra a poco más de 10 mil alumnos en los períodos escolares analizados,
lo cual no es significativo a nivel nacional pero puede afectar análisis a nivel de las instituciones.
Encontramos diversas variables mal reportadas creando problemas de confiabilidad. Esto que-
dó ampliamente documentado en el capítulo 5 en el que se analizaron siete variables que considera-
mos debían estar correctamente definidas para el uso confiable de la Estadística 911: clave de la ins-
titución, matrícula, ubicación geográfica de la escuelas, fuente de sostenimiento y financiamiento,
dependencia administrativa, dependencia normativa y clasificación del servicio de las IES,85 pero es-
te problema afecta a otras variables entre las que analizamos los datos generales de identificación de
la institución que suelen no reportase; las características de los inmuebles que se reportan marcando
más de una opción; la obra editorial que no se reporta; los eventos de extensión que se reportan de
manera aproximada; las variables del RVOE y de la incorporación de estudios. Con errores menores
encontramos la modalidad de los programas educativos; los niveles de estudio y la duración de los
planes de estudio.
Se mencionó anteriormente que la Clave de institución corresponde a una Clave de centro de
trabajo del Catálogo de Centros de Trabajo y el problema de integridad referencial que se tiene con
esta variable.
Respecto a la matrícula, que es el dato más auditado y revisado de la Estadística 911, cabría
esperar que fuera confiable, pero al ser registrado en más de 100 variables en los cuatro formatos
911 y con gran cantidad de campos de subtotales y totales encontramos que hay múltiples sumas que
no son consistentes aunque las diferencias son porcentualmente pequeñas.
El tener la ubicación geográfica de las instituciones, escuelas y programas educativos permite
hacer análisis de la oferta de educativa y de las características de las IES desagregadas a nivel estatal,
278
85 Nos referimos aquí a la definición de servicios: licenciatura, TSU y profesional asociado en el nivel de licenciatura y a especialidad, maestría y doctorado en el nivel de posgrado.
regional, municipal y hasta por población. El registro de la información geográfica se hace a través
de cuatro variables: entidad, municipio, localidad y código postal. Sin embargo el registro de estas
variables tampoco es consistente, existen escuelas que reportan estar en un municipio y sus progra-
mas educativos reportan estar en otro municipio. Esto puede ser correcto o no pero depende de la
definición de Escuela. Pero también encontramos municipios o delegaciones inexistentes si nos ba-
samos en el catálogo de poblaciones del CONAPO. Estos datos no deberían reportarse en la Estadísti-
ca 911 sino formar parte del Catálogo de Centros de Trabajo.
La SEP define los tipos de sostenimiento como la fuente de donde proceden los recursos finan-
cieros para el funcionamiento de una institución. El sostenimiento se registra en el formato 911.10
en el campo denominado “sostmnto”. Hasta el año 2010 se habían definido 30 tipos de sostenimien-
to diferentes. La división entre institución de financiamiento público y privado se deriva de manera
indirecta de la clave de sostenimiento. Las claves de sostenimiento 43-Asociación civil, 48-Subsidio
secretaría de educación del gobierno del estado-organismo social y 61-Particular definen las IES de
financiamiento privado. En 2010, de 2,061 centros de trabajo de financiamiento privado 2,059 te-
nían clave de sostenimiento 61, sólo dos eran asociaciones civiles y una tenía clave 48. Esta clasifi-
cación no tiene problemas aunque no debería reportarse en la Estadística 911 sino formar parte del
Catálogo de Centros de Trabajo.
La dependencia administrativa es la unidad responsable de administrar los recursos humanos,
materiales y financieros de los centros de trabajo. En el formato 911.10 de la Estadística 911 en el
campo “depadmva” se definen diez tipos de dependencias administrativas. No queda claro a qué
responde esta clasificación, hay dos clases que tienen una y dos IES asignadas en tanto que otra
agrupa a 2,594 de ellas, en todo caso, al igual que en otras variables revisadas, no debería reportarse
en la Estadística 911 sino formar parte del Catálogo de Centros de Trabajo y los valores que puede
adquirir definidos en un catálogo. Esta variable podría ser importante para clasificación de las IES.
Sobre la dependencia normativa, que es la unidad responsable de proponer y actualizar las
normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales auxiliares di-
dácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje, se tiene el mismo problema que la de-
pendencia administrativa. Esta variable podría ayudar a clasificar las IES.
6. Conclusiones
279
Pensamos que uno de los factores externos que limita la utilidad de la Estadística 911 consiste
en que se desconoce el porcentaje de IES que cubre la Estadística 911. Se estima que muy alta, y de
hecho los resultados de su aplicación son tomados como fuente principal de información de las IES.
Por otra parte, de las más de mil variables que tienen los formatos 911 se publican sólo las referentes
a alumnos de primer ingreso, matrícula total, personal académico con diferentes desagregados pero
se dejan fuera otras variables: características de los inmuebles, recursos financieros utilizados, pro-
ducción académica, investigación, eventos de extensión, producción editorial.
La segunda parte de la hipótesis de trabajo, los resultados se publican de manera tardía, se
comprueba por el hecho de que la publicación de los resultados –correspondientes sólo a alumnos,
docentes, escuelas e instituciones– se dan a conocer después de un año a través del documento Prin-
cipales cifras (SEP, 2013b). Demora entre un año y medio y dos años para que se publiquen los
Anuario de ANUIES. En los sistemas de consulta interactiva de la SEP a la fecha (mayo de 2014) so-
l a m e n t e h a y i n f o r m a c i ó n h a s t a e l c i c l o e s c o l a r 2 0 1 1 - 2 0 1 2 ( h t t p : / /
planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/), aunque en otros informes del mismo sitio de la SEP ya
hay información resumida del ciclo escolar 2012-2013.
Publicación de de datos de la Estadís:cas:ca 911
Ciclo escolar Llenado de formatos
en las IES
Publicación Principales
Cifras
Publicación anuario
ANUIES
2004 ‐ 2005 noviembre 2004 octubre 2005
2005 ‐ 2006 noviembre 2005 marzo 2007 noviembre 2008
2006 ‐ 2007 noviembre 2006 enero 2008
2007‐2008 noviembre 2007 octubre 2008 noviembre 2009
2008‐2009 noviembre 2008 octubre 2009 octubre 2010
2009‐2010 noviembre 2009 noviembre 2010 sep7embre 2011
2010‐2011 noviembre 2010 noviembre 2011
2011‐2012 noviembre 2011 noviembre 2012 enero 2014
2012‐2013 noviembre 2012 noviembre 2013 ‐‐
2013‐2014 noviembre 2013 ‐‐ ‐‐
Fuenuente: fechas de impresión tomadasAnuarios (ANUIES) d
adas de Principales cifras (SEP) y IES) de los ciclos correspondientes
La recolección de información en las IES se lleva a cabo entre octubre y noviembre del inicio
del ciclo escolar, Principales cifras se publica entre octubre y noviembre del año siguiente aunque ha
280
habido ciclos escolares en los que la información ha sido publicada hasta enero y marzo, más de un
año después de la recolección de información.
Por su parte los Anuarios han tenido un tiempo de publicación más variable. Los correspon-
dientes a los tres períodos comprendidos entre 2004 a 2007 se publicaron hasta noviembre de 2008 y
el más reciente correspondiente al período 2011-2012 se publicó en enero de 2014, más de dos años
después del registro de los formatos 911. Aún con esta demora, la información de los Anuarios es
importante para entender la evolución del SES pero no puede usarse para un proceso de planeación
más fina por dos motivos: tarda demasiado en publicarse y únicamente contiene información sobre
matrícula y profesores. En comparación con esto, la información generada para el PIFI es mucho más
detallada y se utiliza para asignar fondos en el mismo ciclo escolar en que se genera.
Se ha hecho énfasis en los aspectos que desde nuestro punto de vista deberían cambiar para
mejorar la confiabilidad de la Estadística 911. Los problemas detectados se resumen en el cuadro
siguiente.
Resumen de problemas detecttectados en la Estadís(ca 911
For‐Sección
ProblemaFor‐
matoSección
Descripción Propuesta de solución Tipo
Todos Todas Se agregan o eliminan campos sin explicar el cambio
Documentar el mo7vo del aumento o disminución del número de variables. Explicar cómo se da con7‐nuidad para hacer compa7ble la información de años anteriores
Con7nuidad temporal
Varias Variables cuyas clases se capturan en más de un campo. Por ejemplo se pregunta si el inmueble de la escuela es propio, rentado o prestado dedicando un campo a cada una de las opciones, en este caso la base de datos 7ene tres variables y en algunos casos se marca más de una opción o no se marca ninguna.
Reducir la estructura tabular de muchos datos defi‐niendo un solo campo y codificar las opciones de respuesta (en el ejemplo mencionado 1=propio, 2=rentado, 3=prestado, 9=no sabe).
Integridad.Reducción del tamaño de la base de datos
Varias Existen variables de “totales” que suman va‐riables en el mismo formato, la suma puede no ser consistentes con las variables que se su‐man. Por ejemplo la Matrícula total es la suma de la matrícula de hombres y de mujeres.
Eliminar campos totalizadores, las sumas se deben generar de manera automá7ca y sin guardase en la base de datos.
Integridad.Reducción del tamaño de la base de datos
Varias Existen variables de “totales” que suman va‐riables de un formato a otro. Un caso es el de la matrícula y del personal que se reporta en 911.9A, 911.9B que se suman en 911.9 y que resulta en un gran total en 911.10.
Eliminar campos totalizadores, las sumas se deben generar de manera automá7ca y sin guardase en la base de datos.
Integridad.Reducción del tamaño de la base de datos
6. Conclusiones
281
Resumen de problemas detecttectados en la Estadís(ca 911
For‐Sección
ProblemaFor‐
matoSección
Descripción Propuesta de solución Tipo
Datos genera‐les
Se registran datos generales de las IES, las escuelas y los programas educa7vos.
Eliminar todos los datos de la iden7ficación general.Se deben generar catálogos de ins7tuciones, estados, municipios y poblaciones, dependencias norma7vas, dependencia administra7va, servicio y 7po de soste‐nimiento, RVOE, incorporación entre otros. Los catá‐logos se deben controlar estos catálogos de manera centralizada y proveer mecanismos de actualización descentralizada para permi7r su la rápida adición o corrección.
Integridad.Reducción del tamaño de la base de datos
911.9 Todas El término escuela 7ene diferentes alcances: facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos.
Definir el término de escuela, ya que no es claro en todos los contextos.
9 11 . 9A
0. Datos gene‐rales
Se registra la clave de la ins7tución pero es suficiente con la escuela ya que la escuela es la que 7ene la liga con la ins7tución.
Eliminar clave de la ins7tución, se ob7ene a través de la escuela.
I n t e g r i d a d referencial
Variables del RVOE Eliminarlas, se deben obtener de los registros del RVOE de la Subsecretaría de Educación Superior y referenciarse a la Estadís7ca 911 por el número de IES, Escuela y clave de programa educa7vo
Tamaño de la base de datos.Confiabilidad
I. Caracterís7‐cas de la carre‐ra
Se pregunta el nivel de estudios. Eliminarlo, debe deducirse de la clave del programa educa7vo
I n t e g r i d a d referencial
Varias Fechas en formato dd, mm y aa. Registrar fechas en una sola variable Tamaño de la base de datos
I I A l u m n o s nuevo ingreso a primer grado CICLO ANTE‐RIOR
Se pregunta sobre los alumnos del ciclo ante‐rior
Causa confusión con la sección IV, ya que esta infor‐mación debe coincidir con la reportada el ciclo esco‐lar anterior.
Tamaño de la base de datos.Confiabilidad
V. Matrícula Se pregunta sobre la matrícula en sistema abierto y a distancia.
Eliminar la pregunta de matrícula en sistema abierto y a distancia. Esto se determina por la modalidad del programa
I n t e g r i d a d referencial
911.B 0. Datos gene‐rales
Se registra la clave de la ins7tución pero es suficiente con la escuela ya que la escuela es la que 7ene la liga con la ins7tución.
Eliminar clave de la ins7tución, se ob7ene a través de la escuela.
I n t e g r i d a d referencial
I. Caracterís7‐cas de la carre‐ra
Se pregunta el grado educa7vo que se obten‐drá con este programa
Eliminarlo, debe deducirse de la clave del programa educa7vo
I n t e g r i d a d referencial
V. Matrícula Se pregunta sobre la matrícula en sistema abierto y a distancia.
Eliminar la pregunta de matrícula en sistema abierto y a distancia. Esto se determina por la modalidad del programa
I n t e g r i d a d referencial
I I A l u m n o s nuevo ingreso a primer grado CICLO ANTE‐RIOR
Se pregunta sobre los alumnos del ciclo ante‐rior
Causa confusión con la sección IV, ya que esta infor‐mación debe coincidir con la reportada el ciclo esco‐lar anterior.
Tamaño de la base de datos.Claridad
282
De este modo encontramos que es en las IES en donde se generan las inconsistencias de infor-
mación pero que estas son potenciadas por problemas derivados de varios factores: formatos mal
diseñados que permiten registrar de manera errónea la información; indefinición de conceptos que se
dejan a la interpretación de las personas que recaban la información; y diferencias en el nivel admi-
nistrativo de los responsables de recabar los datos para el llenado de los formatos.
6.2 Variables que podría añadirse a la Estadística 911
Como se planteó anteriormente, debería ser un equipo multidisciplinario el que determine el
contenido de la Estadística 911. Por otra parte no sería conveniente que este instrumento integre to-
das las variables que son necesaria para efectos de planeación puesto que pueden ser obtenidas por
otras fuentes de información que se pueden relacionar con los formatos 911.
Existen muchas otras fuentes de información que podían relacionarse con la Estadística 911 y
de esta forma aportar más información sin hacer más grandes los formatos 911. Algunos programas
de financiamiento extraordinario ya hacen esta relación, por ejemplo en los formatos para la elabo-
ración del PIFI se solicitan las claves de institución, escuela y programa educativo registradas en el
formato 911 por lo que en teoría ya se puede relacionar la información de sus archivos con los repor-
tados en la Estadística 911. Esto podría hacerse también con el sistema de registro de los RVOE y
eliminar las variables que sobre este tema se incluyen en los formatos 911.9A y 911.B.
Hay que considerar que debido a que la Estadística 911 recoge información sumarizada algu-
nos indicadores que implican tener información de tipo censal de estudiantes y profesores no se
pueden recabar por medio de este instrumento. Se tendrán que buscar en otras fuentes de informa-
ción. Por ejemplo el nivel de ingreso de los estudiantes podría obtenerse de la aplicación de encues-
tas socioeconómicas como la aplicada por el CENEVAL en los exámenes de ingreso a la licenciatura y
posgrado.
Con las advertencias anteriores enumeramos variables que se requieren en informes, progra-
mas o sistemas de indicadores y que no se encuentran en la Estadística 911. Si la variable se requie-
re en varios documentos sólo se menciona una vez. Entre paréntesis de anota el formato en el que se
puede incluir.
6. Conclusiones
283
La Guía de Auditoría al Desempeño para las Instituciones de Educación Superior AMDAID-
AMOCVIES86 requiere información sobre:
• Porcentaje de alumno que reciben tutoría en programas educativos de TSU/PA o licenciatura (911.9A)
• Porcentaje de profesores de tiempo completo que participan en programas de tutoría (911.10)
• Porcentaje de cuerpos académicos consolidados y registrados (911.10)
• Porcentaje de cuerpos académicos en consolidación y registrados (911.10)
• Porcentaje de cuerpos académicos en formación y registrados (911.10)
• Número de cuerpos académicos registrados en PROMEP (911.10)
• Número de profesores que reciben capacitación de al menos 40 hrs/año (911.10)
• Porcentaje de programas de licenciatura en modalidad escolarizada evaluados por los CIEES en nivel 1 (911.9A)
• Porcentaje de programas de licenciatura modalidad escolarizada acreditados (911.9A)
• Porcentaje de programas de posgrado reconocidos por el PNCP de CONACYT (911.9B)
• Relación de profesores por computadora (911.9)
• Relación de alumnos por computadora (911.9)
• Relación de títulos de libro por alumno (911.10)
• Relación de volúmenes de libro por alumno (911.10)
• Porcentaje de funcionarios que han sido capacitados en planeación estratégica (911.10)
El PIFI solicita una serie de indicadores básicos de la DES87 y de programas educativos.88 Los siguientes no se encuentran en la Estadística 911 y pueden dar información sobre los procesos de enseñanza y resultados de los programas educativos:
• Porcentaje de cursos básicos del programa educativo (PE) (911.9A y 911.9B)
284
86 Esta Guía se puede consultar en http://www.amocvies.org.mx/index.html
87 Las DES son un concepto que no tiene relación con las unidades de información del formato 911 y que al igual que las Escuelas en el formato 911, son definidas por las propias IES. El PIFI define una DES como “las partes -escuelas, cen-tros, institutos, direcciones, coordinaciones, departamentos, etc.- que integran una universidad en diferentes niveles de articulación respecto de la totalidad o del gobierno de la misma, tanto en el renglón académico como administrativo. [son las] Unidades académicas universitarias y agrupadas por su afinidad temática, con el propósito de fortalecer los nexos entre las líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) y su transmisión (docencia) y difusión. En las DES radican los cuerpos académicos (CA) y se imparten los programas educativos (PE)”
88 Los indicadores PIFI se pueden ver en http://pifi.sep.gob.mx/ScPIFI/GPIFI_2012/guia/5/16, consultada el 1 de marzo de 2014
• Porcentaje de cursos optativos del PE (911.9A y 911.9B)
• Realización de estudios de factibilidad del PE (911.9A y 911.9B)
• Servicio social incorporado al PE (911.9A y 911.9B)
• Se aplican procesos colegiados de evaluación del aprendizaje (911.9A y 911.9B)
• Curriculum flexible en el PE (911.9A y 911.9B)
• Incorporación en el PE de elementos centrados en el estudiante o en el aprendizaje (911.9A y 911.9B)
• Curriculum flexible del PE (911.9A y 911.9B)
• Último año de actualización del PE (911.9A y 911.9B)
• Se lleva a cabo seguimiento de egresados (911.9A y 911.9B)
• Se llevan a cabo estudios de empleadores (911.9A y 911.9B)
• Se hacen prácticas profesionales (911.9A y 911.9B)
• El PE se basa en competencias (911.9A y 911.9B)
• El PE incorpora una segunda lengua y es requisito de egreso (911.9A y 911.9B)
• El PE incorpora temáticas de medio ambiente y desarrollo sustentable (911.9A y 911.9B)
• Aplicación de exámenes de egreso (EGEL o EGETSU), número de estudiantes que lo aplica-ron y sus resultados (todos las variables de alumnos son por cohorte generacional) (911.9A y 911.9B)
• El PE participa en la convocatoria de programas de alto rendimiento académico de los EGEL y nivel obtenido (911.9A y 911.9B)
• PE evaluado por los CIEES, año y nivel obtenido (911.10A)
• PE reconocido por COPAES, año, organismo certificador y duración del reconocimiento (911.10A)
• Reconocimiento por el PNCP de CONACYT (911.10B)
• Bibliografía actualizada (911.9A y 911.9B)
• Opciones de titulación (911.9A y 911.9B)
• Número de profesores visitantes (911.9A y 911.9B)
• Número de profesores miembros del SNI (911.9A y 911.9B)
• Número de profesores miembros del Sistema Nacional de Creadores (SNC) (911.9A y 911.9B)
• Número de profesores con reconocimiento de Perfil deseable de PROMEP (911.9A y 911.9B)
• Número de profesores que participan en programas de tutorías (911.9A y 911.9B)
• Número de profesores que reciben capacitación de al menos 40 hrs/año (911.9A y 911.9B)
6. Conclusiones
285
• Número de becas otorgadas por la institución, PRONABES y/o CONACYT y otras IES (911.9A y 911.9B)
• Número de estudiantes que realizan movilidad académica nacional o internacional (911.9A y 911.9B)
• Tiempo promedio para cursar y aprobar el plan de estudios (911.9A y 911.9B)
• Tasas de retención por cohorte generacional (911.9A y 911.9B)
• Eficiencia terminal por cohorte generacional (911.9A y 911.9B)
• Estudiantes titulados por cohorte generacional (911.9A y 911.9B)
• Egresados que consiguen empleo en menos de seis meses después de egresar (911.9A y 911.9B)
• Egresados que consiguen empleo en menos de seis meses después de egresar en áreas que estudió (911.9A y 911.9B)
• Número de egresados satisfechos con sus estudios (911.9A y 911.9B)
• Número de opiniones favorables sobre los egresados de una muestra representativa de la sociedad (911.9A y 911.9B)
• Número de líneas de generación y aplicación de conocimiento (LGAC) reconocidas por el PROMEP desagregadas por DES (911.10)
• Número de cuerpos académicos y su grado de reconocimiento por DES (911.9)
• Infraestructura de cómputo dedicada a alumnos, profesores o personal de apoyo por DES
• Número de libros y revistas por área de conocimiento por DES (911.10)
• Número de profesores con cubículo por DES (911.9)
• Existencia y actualización de normatividad institucional: Ley orgánica, Estatuto general o Reglamento orgánico, Reglamento del personal académico, Reglamento del servicio social, Reglamento de ingreso, Consejo consultivo de vinculación social (911.10)
• Existencia de un Sistema integral de información administrativa (SIIA)89 en operación (911.10)
• Procesos de gestión certificados (911.10)
• Existencia de mecanismos de evaluación de: personal académico, utilización de recursos físicos y utilización de recursos financieros (911.10, 911.9, 911.9A y 911.9B)
• Existencia de un Nuevo modelo educativo y de un Programa de tutorías (911.10)
286
89 El Sistema Integral de Información Administrativa es el sistema de información automatizado con el cual toda institu-ción debe contar como apoyo a la realización eficiente de sus procesos de gestión estratégicos, como pueden ser: admi-nistración escolar, gestión de los recursos humanos y de los recursos financieros, entre otros. Dos características importantes que el SIIA debe tener son: 1) Además del soporte operativo para realizar la función correspondiente, cada módulo debe de ser una herramienta de apoyo al proceso de la toma de decisiones. 2) Los módulos deben estar relacionados mediante una base de datos común, con el propósito de incrementar su efi-ciencia mediante la integridad y consistencia de las operaciones y el control de la redundancia de los datos.
En la sección que se ha dedicado al análisis de clasificaciones de las IES se hizo referencia a
aquellas que no estaban disponibles en la Estadística 911. No consideramos que estas variables de-
ban ser incluidas en el formato 911.10 sino que debían ser contempladas en el Catálogo de Centros
de Trabajo:
• Subsistema en los que se organizan las IES (911.10)
• Tipología de las IES en universidades, institutos, normales, otras IES como las clasifica la OIE (911.10)
• Diferencia entre universidades y otro tipo de IES (911.10)
• Clasificación en el caso de las instituciones particulares (911.10)
A partir del análisis de los sistemas de indicadores hemos encontrado variables que sería per-
tinente agregar a la Estadística 911. Entre paréntesis se muestra el formato 911 en el que se propone
agregar la variable y el sistema de indicadores que lo requiere:
• Composición étnica de los estudiantes (911.9A y 911.9B) (INEE)
• Costo de los programas educativos, promedio anual (911.9A y 911.9B)
• Numero de estudiantes que trabajan (911.9A y 911.9B) (WEI)
• Numero de escuelas con acceso a Internet (911.9) (EFA)
• Disponibilidad de centros de cómputo o computadoras (911.9) (INEE)
• Disponibilidad de servicio de cuidado de niños (911.9) (WEI)
• Disponibilidad de servicios para estudiantes con discapacidad (911.9) (WEI)
• Estudiantes por con necesidad y tipo de educación especial (911.9A y 911.9B) (EFA)
• Tipo de gobierno de la institución (911.10) (Education at a Glance)
• Aplicación de exámenes de selección para ingreso al programa educativo (911.9A y 911.9B) (Education at a Glance)
• Programa educativo de tiempo completo (911.9A y 911.9B) (Education at a Glance)
• Número de estudiantes que abandonan los estudios (911.9A y 911.9B) (Education at a Glance)
• Distribución porcentual de estudiantes por estado civil (911.9A y 911.9B) (Sistema de Indi-cadores (Estévez García y Pérez García, 2007), en adelante SI)
• Número de estudiantes con hijos (911.9A y 911.9B) (SI)
6. Conclusiones
287
• Número de estudiantes extranjeros en programas educativos (911.9A y 911.9B) (SI)
• Número de estudiantes con dominio de idioma distinto al materno (911.9A y 911.9B) (SI)
• Número de estudiantes que realizan actividades de investigación (911.9A) (SI)
• Número de prácticas de laboratorio o de campo realizadas en el período (911.9A y 911.9B) (SI)
• Tiempo límite de permanencia en el programa educativo (911.9A y 911.9B) (SI)
• Número de estudiantes que participan en actividades extra académicas (911.9A y 911.9B) (SI)
• Número de profesores que participan en actividades de extensión, difusión y vinculación (911.9A y 911.9B) (SI)
• Número de estudiantes que participan en actividades de extensión, difusión y vinculación (911.9A y 911.9B) (SI)
• Fecha de última actualización del programa educativo (911.9A y 911.9B) (SI)
• Existencia de servicios de atención médica (911.10) (SI)
• Número de grupos en el programa educativo (911.9A y 911.9B) (SI)
• Existencia de exámenes departamentales (911.9A y 911.9B) (SI)
• Número de préstamos bibliotecarios (911.10) (SI)
• Número de docentes con ausencias de más de un semestre por diferentes causas (Embarazo, enfermedad, año sabático, estancias de investigación, permisos sindicales, licencias con o sin goce de sueldo, etc.) (911.10) (SI)
• Numero de profesores por nacionalidad (911.10) (SI)
• Calificación promedio de los egresados (EGEL, promedio general, etc.) (911.10) (SI)
6.3 Hallazgos
Además de las respuestas a las preguntas de investigación hicimos otros hallazgos no espera-
dos que comentamos en este apartado.
Encontramos que al interior de las IES se tiene la percepción que la información que se recaba
para el llenado de la Estadística 911 no les sirven para apoyar ninguno de sus procesos administrati-
vos o de evaluación. Estos informes se suman a otros que se les solicitan a las instituciones a lo lar-
go del año, los datos así recabados no se publican (Tiburcio, 2012; Vázquez Carmona, 2012), cuan-
do más se le utiliza para elaborar parte de la numeralia de la institución (Chain Revuelta, 2012).
288
También hemos constatado que, a pesar de los esfuerzos realizados, no se ha logrado que todas
las IES cuenten con sistemas de información que apoyen la gestión interna y en la planeación de sus
procesos estratégicos y que además puedan servirles de apoyo en la generación de la información
requerida por diversas instancias y que sean compatibles entre las instituciones. En las IES en las que
se documentó el proceso de integración de la Estadística 911 encontramos que se hacen labores es-
pecíficas para llenar los formatos 911 dedicando recursos humanos y tiempo que no sirve para otro
propósito. Además de esto el nivel jerárquico del personal que lleva a cabo esta tarea no está defini-
do, por lo que en unas IES participan Directores de área y Secretarías académicas en tanto que en
otras la recopilación y llenado de los formatos es hecho por personal de mucho más bajo nivel en la
administración.
El acceso a las bases de datos de la Estadística 911 sigue siendo problemática. Estos archivos,
que deberían de ser de acceso público, no son proporcionados fácilmente por la SEP. En algunos ca-
sos ha sido necesario recurrir al IFAI para obtenerlos.
6.4 Trabajo de investigación a futuro
Estimamos que hay un creciente imperativo social que demanda la rendición de cuentas de los
recursos administrados por el Estado. La justificación y buen uso de los recursos que se dan a la
educación superior deberá dar legitimidad a la educación pública frente a la sociedad. Para esto se
requiere planear racionalmente la aplicación de dichos recursos y para planear se requiere de contar
con información confiable, válida y oportuna.
Sin duda quedan muchas líneas de investigación sobre el tema abordado en esta tesis. Aquí los
enunciamos en dos partes, una que involucra planeación y otra desde el punto de vista de la tecnolo-
gía.
Una línea de investigación tiene que ver con reformular el contenido de la Estadística 911 con
el fin de tener un instrumento de recopilación de información que de datos pertinente sobre las IES.
No bastan los pocos documentos existentes que hacen referencia a los problemas de la Esta-
dística 911, es necesario dedicar más recursos a llevar a cabo una revisión de estos instrumentos que
6. Conclusiones
289
involucre a la SEP, la ANUIES y otras instituciones y grupos de investigadores de manera amplia, to-
mando como antecedente metodológicos los trabajos que se llevaron a cabo para el diseño del Sis-
tema Nacional de Indicadores Educativos(Martínez Rizo, 2005). Todo este trabajo deberá tener en
cuenta la necesidad de crear de sistemas de información censales más complejos cuya unidad de in-
formación será el alumno o el académico.
Para nadie es un misterio, y así lo comprueban los procesos de jueceo llevados a cabo para de-
sarrollar el sistema de indicadores del INEE, que es necesaria la participación de expertos (investiga-
dores, funcionarios y técnicos) para dar confiabilidad y validez a los datos que resultan de la aplica-
ción de la Estadística 911.
En el rediseño de los formatos 911 sería conveniente tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Es necesario relacionar diversas fuentes de información de las IES que puedan complemen-tarse con la Estadística 911.
• Se requiere crear catálogos de datos asociados a la Estadística 911 para asegurar su confia-bilidad. Si bien es justo reconocer que alrededor de su proceso de llenado se han ido crean-do diversos catálogos estandarizados desatacando la Clasificación mexicana de programas de estudio por campos de formación académica (INEGI, 2012b) y definiciones de los con-ceptos empleados en ella, aún hay mucho por hacer en este campo.
• Se debe elaborar un programa de trabajo para obtener información que norme información básica que requiere la Estadística 911: catálogo de grupos de instituciones, catálogo de ins-tituciones, catálogos de dependencias normativas y administrativas, y demás que necesiten ser definidos y estandarizados.
• Es necesario estandarizar y explicar los diferentes grupos etáreos que se utilizan ya que en el caso de profesores e investigadores son diferentes del personal que trabaja en vincula-ción. Los cambios que se han hecho parecen obedecer a dinámicas poblacionales (alumnos más jóvenes en posgrado o profesores más longevos en las IES), pero también podrían ser debidos a efectos económicos (alumnos que amplían su estancia en las universidades como fuente de ingreso ante falta de empleo o profesores que no se jubilan para mantener vigen-tes sus prestaciones).
• Los datos sobre los profesores siempre han presentado una dificultad particular debido a que no se sabe si se reportan personas o plazas y en algunos apartados de los formatos 911 se duplican al incluirse el mismo profesor en los diferentes niveles educativos que atiende sin ser eso ni una persona ni una plaza. Es necesario definir claramente lo que se requiere y para qué sirve.
• Es necesario definir el desglose de los grados académicos que tienen los profesores. Por ejemplo en algunos casos se desagrega por posgrado, en otros se desagrega por especiali-
290
dad, maestría y doctorado. No en todos los desgloses se incluye la licencia profesional y se asume como igual al TSU.
• Es necesario tener versiones anuales de algunos catálogos asociados a los formatos 911. Por ejemplo el catálogo de centros de trabajo incluye variables como nombres de directores, teléfonos, páginas web, etc., es necesario tener versiones anuales para asociar estas varia-bles correctamente.
• Un elemento de normalización muy importante, pero sin duda de más largo plazo, es la construcción de sistemas de información que se puedan usar en las IES y que sirvan para la gestión y no sólo para la elaboración y llenado de la Estadística 911. Como se vio en el Ca-pítulo 4 cada institución hace el llenado de acuerdo a sus propios recursos, capacidad admi-nistrativa e interpretación de los contenidos de la estadística.
• Los cambios en la Estadística 911 de educación superior no pueden seguir haciéndose co-mo hasta ahora: sin documentar el por qué de ellos y haciéndolos en cada ciclo. Es necesa-rio elaborar un calendario de revisiones, ajustes y modificaciones.
• Todo lo anterior deberá discutirse y aclararse previo al diseño y construcción de un sistema informático que podría retomar la Estadística 911 a nivel de datos sumarios como está ac-tualmente y dar pauta a la construcción de sistemas de registro de programas, profesores y estudiantes cuyo nivel de detalle sea el alumno o el maestro.
Pensamos que la ingeniería de sistemas puede apoyar la creación de un sistema de información
de las IES, no solo desde el punto de vista de creación de un sistema de cómputo, sino también apor-
tando metodologías para el proceso de recolección y difusión de la información resultante. Desde el
punto de vista de la tecnología pensamos que es necesario:
• Diseñar un sistema de registro más eficiente que retome la experiencia desarrollada en la SEP. Esta labor sólo puede ser desarrollada al interior de la SEP ya que es el organismo que por ley debe aplicar la Estadística 911, pero puede hacer alianzas con otros organismos co-mo la ANUIES, el INEGI o IES que provean expertos en el análisis de sistemas.
• El grupo de trabajo que diseñe los sistemas deberá contar con especialistas en diseño de bases de datos, diseño y programación de sistemas web, usabilidad, sistemas de presenta-ción de datos y otras áreas para crear un sistema integrado de información que contemple desde el diseño de los instrumentos de recolección hasta su presentación a los usuarios fina-les.
• Un grupo de técnicos, diseñadores de bases de datos y programadores, deberán participar para asegurar que los datos se guardan de manera consistente, segura y que su registro y uso sea eficiente pero es necesario que este grupo conozca con alguna profundidad las ca-racterísticas de los actores involucrados en el proceso.
• Es importante que se establezca el concepto de “dato único” es decir que cierta variable aparezca sólo una vez. Ejemplo de esto son los diversos totales de estudiantes que aparecen
6. Conclusiones
291
en el formato de carreras (911.9A). Otra variante de la duplicidad de información son tota-les de profesores que se aparecen en los formatos de instituciones (911.10) que son la suma de lo reportado por las escuelas en los formatos 911.9 que deberían eliminarse para evitar problemas de inconsistencia.
• La integración de información asociada a la Estadística 911 por medio de catálogos, deberá generalizarse y controlarse de manera central, tal como se ha hecho con el Catálogo de Centros de Trabajo y con la Clasificación mexicana de programas de estudio por campos de formación académica deberá extenderse a todos los datos que lo requieran, entre ellos la ubicación geográfica a través del Catálogo de poblaciones-municipios-estados del CONAPO.
• Los problemas encontrados en la estructura de institución - escuela - carrera podrían ser resueltos con catálogos de Instituciones y Escuelas bien controlados.
• En general es necesario revisar y rediseñar la base de datos para que se aprovechen los nue-vos sistemas de manejo de bases de datos relacionales. Haciendo esto se podrá reducir el número de campos que actualmente se manejan y asegurar la integridad referencial de los datos.
• Esto deberá hacerse con una reingeniería de procesos que tome en cuenta las actividades que se llevan a cabo en las instituciones para recolectar la información.
La integración de los datos disponibles en archivos electrónicos en una base relacional hecha
en el marco de este trabajo ha servido para analizar los problemas de consistencia que se tienen. Es-
tos problemas serían de muy fácil solución si se contara con el conocimiento y participación del per-
sonal de la SEP que ha venido diseñando los formatos 911 y los sistemas de captura en programas
cliente-servidor y más recientemente a través de Internet.
El continuar desarrollando el sistema de consulta generado en esta tesis puede servir para ana-
lizar y explotar la información que resulta de la aplicación de la Estadística 911, nos hemos propues-
to elaborar una versión que se pueda usar en una interfaz web, agregar los resultados de años más
recientes (actualmente comprende datos de 1997 a 2010), comprobar la validez de todos los campos
además de los que en esta tesis se han analizado y mejorar el diseño de base de datos con las mejo-
ras que haga la SEP a través de catálogos estandarizados como el de Centros de trabajo,90 RVOE y
otros que se han mencionado en este mismo capítulo.
Finalmente es necesario insistir en que estos trabajos sólo podrán desarrollarse con éxito si las
autoridades en la materia participan de forma decidida y con apertura para incluir a diversos actores
292
90 Ya casi al cerrar la redacción de esta tesis el gobierno federal lanzó el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de educación básica.
interesados en contar con información confiable en esta materia en la definición y decisiones a to-
mar.
6. Conclusiones
293
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308
Siglas y acrónimos
Sigla Descripción
ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Mé-xico)
BENV Benemérita Escuela Normal Veracruzana
CAIE Centro de Análisis e Investigación Económica
CAM Centro de Actualización del Magisterio
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CETI Centro de Enseñanza Técnica Industrial
CETMAR Centros Tecnológicos del Mar
CETYS Centro de Enseñanza Técnica y Superior
CINDA Centro Interuniversitario de Desarrollo
CINE Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, ver ISCED
CINVESTAV Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN
CMPE Clasificación Mexicana de Programas de Estudio por Campos de Formación Aca-démica
ColMex Colegio de México
CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONAPO Consejo Nacional de Población
CONPES Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior
dbf Data Base Format, formato de bases de datos electrónicas ampliamente usado como medio de intercambio entre diversos sistemas de cómputo
DF Distrito Federal
DGEST Dirección General de Educación Superior Tecnológica
DIF Dirección Integral de la Familia
EUROSTAT European Statistical System, órgano de la Unión Europea
FIMPES Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
FIUC Federación Internacional de Universidades Católicas
FIUPEA Fondo de Inversión para Universidades Públicas Estatales
FOMES Fondo para la Modernización de la Educación Superior
309
Sigla Descripción
FOMIX Fondos Mixtos
IEA International Association for the Evaluaction of Educational Archievement
IES Instituciones de Educación Superior
IMSS Instituto Mexicano del Seguro Social
INBAL Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
INES International Indicators of Education Systems
INAH Instituto Nacional de Antropología e Historia
IPN Instituto Politécnico Nacional
ISCED International Standard Classification of Education, ver CINE
ISSSTE Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
ITAM Instituto Tecnológico Autónomo de México
ITESO Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
ITSX Instituto Tecnológico Superior de Xalapa
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, ver OECD
ODUCAL Organización de Universidades Católicas de América Latina y el Caribe
OECD Organization for Economic Co-operation ans Developepmen, ver OCDE
OEI Organización de Estados Iberoamericanos (OIE por sus siglas en inglés)
ONU Organización de las Naciones Unidas
ORE Órgano Rector de Educación Superior Estatal
PA Profesional asociado
PEF Poder Ejecutivo Federal
PGR Procuraduría General de la República
PIFI Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
PISA Program for International Student Assessment
PROIDES Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior
PROMEP Programa de Mejoramiento del Profesorado
PRONAES Programa Nacional de Educación Superior
310
Sigla Descripción
RVOE Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios
SAGARPA Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación
SEDENA Secretaría de la Defensa Nacional
SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social
SEMAR Secretaría de Marina
SEP Secretaría de Educación Pública
SES Sistema de Educación Superior
SEV Secretaría de Educación de Veracruz
SIBEN Sistema de Información Básica de la Educación Normal
SINAPPES Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación Superior
SNI Sistema Nacional de Investigadores
SNIES Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
SSA Secretaría de Salubridad y Asistencia
TLC / TLCAN Tratado de Libre Comercio de América del Norte
TSU Técnico Superior Universitario
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UCC Universidad Cristóbal Colón
UDG Universidad de Guadalajara
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
UPN Universidad Pedagógica Nacional
UV Universidad Veracruzana
Siglas y acrónimos
311
Glosario
Administración. Conjunto ordenado y sistematiza-do de principios, técnicas y prácticas, que tiene como finalidad la consecución de los objetivos de una organización, a través de la provisión de los medios necesarios para obtener resultados con la mayor eficiencia y eficacia posibles. (Formato 911.10)91
Alumno. Es la persona matriculada en cualquier grado de las diversas modalidades, tipos, niveles y servicios educativos del Sistema Educativo Nacio-nal. (Formato 911.10, Principales Cifras 2011). Per-sona admitida por una institución educativa para recibir formación académica o profesional. (Forma-to 911.9)
Alumno Becado. Es el educando que recibe ayu-da económica para realizar o continuar estudios o investigaciones, previa satisfacción de ciertos re-quisitos y cumplimiento de otros, en especial la re-gularidad en los estudios y en el rendimiento, así como la presentación de informes y calificaciones. (Formato 911.9)
Alumno de Nuevo Ingreso. Es el que se inscribe por primera vez a una carrera o programa del tipo superior. (Formato 911.9A)
Alumno Graduado. Es el que, al término del ciclo escolar, obtuvo el grado que reconoce legalmente la culminación de los estudios del programa. (For-mato 911.9B)
Alumnos de Reingreso. Se refiere a los estudian-tes que continúan estudiando en algún grado de-terminado, así como aquellos que regresaron a la carrera -a la cual ya pertenecían- luego de un pe-riodo de ausencia. Los repetidores de primer grado
deben incluirse como parte de reingreso y no como primer ingreso. (Formato 911.9A)
Antecedente de Estudio. Se refiere al requisito que deben cumplir los alumnos para ingresar a una carrera de licenciatura o de técnico superior univer-sitario o profesional asociado. Para estos casos el antecedente debe ser bachillerato o su equivalente. (Formato 911.9A)
Áreas Centrales. Es el conjunto de dependencias que agrupa las actividades administrativas, técnico-académicas, de asesoría, planeación, supervisión,
control, difusión y certificación, que las necesida-des de la institución requieren. (Formato 911.10)
Auxiliar de investigador. (→investigador) Persona que participa en las actividades propias de un pro-yecto de investigación, pero sólo en las tareas complementarias. (Formato 911.10)
Bachillerato General. Servicio educativo que pre-para al estudiante en todas las áreas. del conoci-miento para que puedan cursar estudios de tipo superior; es propedéutico de tales estudios y se cursa en dos o tres años. (Formato 911.9A)
Bachillerato Tecnológico. Servicio educativo que proporciona los conocimientos necesarios para in-gresar al tipo superior, y capacita a los educandos como técnicos calificados en las diversas ramas tecnológicas, es decir, agropecuaria, forestal, in-dustrial y de servicios, y del mar. La duración de este servicio es de seis semestres. (Formato 911.9A)
Beca Federal. Ayuda económica que otorga el go-bierno federal a los alumnos, para realizar o conti-nuar estudios o investigaciones. (Formato 911.9)
Beca Estatal. Ayuda económica que otorga el go-bierno de cada entidad federativa, a los alumnos
313
91 Fuente de información: CMPE2011. Clasificación Mexicana de Programas de Estudio (INEGI, 2012b) COESM. Cobertura de la educación superior en México (Gil Antón et al., 2009) Formato 911 varias versiones del año 2010 GSES. Glosario Educación Superior de la SEP (SEP, s/f) GUNESCO. Global Education Digest 2011 (UNESCO, 2011) MPOCCT. Manual de Procedimientos para la operación del Catálogo de Centros de Trabajo (SEP, 2010) PC2010-2011. Principales cifras (SEP, 2011c) PEM2005. Panorama educativo de México 2005 (INEE, 2005) PSEC13-18. Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (SEP, 2014) SINESM. Sistema de indicadores para el diagnóstico y seguimiento de la educación superior en México (Estévez Gar-
cía y Pérez García, 2007)El formato de este glosario se tomó del publicado en (Estévez García y Pérez García, 2007)
para realizar o continuar estudios o investigacio-nes. (Formato 911.9)
Beca Particular. Ayuda económica que otorga una empresa particular a los alumnos, para realizar o continuar estudios o investigaciones. (Formato 911.9)
Beca Internacional. Ayuda económica que el go-bierno otorga a los profesionistas destacados de su país, para que realicen estudios o investigaciones en otros países con el fin de actualizar y perfeccio-nar sus conocimientos. (Formato 911.9)
Carrera. Es la profesión, disciplina o área específi-ca del conocimiento que estudia el alumno de acuerdo con el tiempo que establece un plan de estudios para obtener un título profesional. (Forma-to 911.9)
Carrera con tronco común a otras. Conjunto de materias que a partir de un tronco común (materias comunes a otras carreras), se ramifican constitu-yendo el complemento del plan de estudios de la carrera. (Formato 911.9A)
Catálogo de Centros de Trabajo (CCT). Es un directorio que registra los centros de trabajo del Sistema Educativo Nacional, y las características básicas relativas a la situación geográfica y admi-nistrativa de ellos. Apoya los procesos de evalua-ción, administración y programación de las accio-nes del sector educativo, ya que proporciona infor-mación oportuna y confiable de los servicios educa-tivos de cada entidad federativa (PC2010-2011)
En el CCT se registran los establecimientos educa-tivos de la Secretaría de Educación Pública, fede-ración, estados y municipios; instituciones autóno-mas, particulares y cualquier otro centro de trabajo que proporcione o apoye a la educación (MPOCCT)
Ciclo Escolar. Lapso oficial en que se realizan las actividades escolares de un grado en el Sistema Educativo Nacional. (Formato 911.10)
Cobertura de un indicador. Universo de atención al que se aplica el indicador. Para efectos de eva-luación, existen dos tipos de cobertura: nacional y central (PC2010-2011)
Cohorte. Grupo de estudiantes que ingresa a una institución de educación superior en un mismo pe-ríodo (GUNESCO)
Conferencias. Ponencias o pláticas entre dos o más personas donde se tratan temas de interés común. (Formato 911.10)
Dependencia Administrativa. Es la unidad res-ponsable de administrar los recursos humanos, materiales y financieros en los diversos centros de trabajo. (Formato 911.10)
Dependencia Normativa. Es la unidad responsa-ble de proponer y actualizar las normas pedagógi-cas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales auxiliares didácticos e instru-mentos para la evaluación del aprendizaje de la educación superior que se imparte en la institución. (Formato 911.10)
Desarrollo Experimental. Trabajo sistemático lle-vado a cabo sobre el conocimiento existente, ad-quirido de la investigación y experiencia práctica; está dirigido a la producción de nuevos materiales, productos y servicios; a la instalación de nuevos procesos, sistemas y servicios, y al mejoramiento sustancial de los ya producidos e instalados. (For-mato 911.10)
Difusión. Es el conjunto de programas y proyectos que realiza una institución para hacer extensivo, tanto en su interior como al exterior los conocimien-tos y creaciones generadas en su seno, así como las del medio social en general, para fomentar los valores éticos, estéticos, científicos y cívicos. Suele llevarse a cabo en forma de publicaciones, actos especiales o a través de los medios de comunica-ción propios o sociales. (Formato 911.10). Función de las instituciones de educación superior (IES) que consiste en proyectar el conocimiento y la cul-tura hacia la comunidad (sociedad). Son las accio-nes que una IES desarrolla con el fin de contribuir al desarrollo cultural y a la formación integral de la comunidad institucional y de la sociedad en general a través del diálogo, rescate, preservación, propa-gación y enriquecimiento de la cultura en todas sus expresiones y posibilidades. (GSES)
Doctorado. Estudios que requieren haber cursado la maestría. Es el más alto nivel de preparación profesional del sistema educativo nacional. (Forma-to 911.10)
Educación Abierta. Modalidad educativa que con-siste en proporcionar al alumno los materiales y recursos necesarios para estudiar un programa establecido sin asistir diariamente a la escuela; el aprendizaje se realiza en casa, para lo cual se em-plean diversos medios: correspondencia, radio, televisión, grabaciones magnetofónicas, asesoría individual o de grupo y otros. La certificación del avance gradual del programa se lleva a cabo me-diante la presentación de una serie de exámenes (PC2010-2011)
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Educación Escolar (escolarizada). Es una moda-lidad educativa que forma parte de un sistema des-tinado a proporcionar la educación correspondiente a los diversos tipos y niveles educativos, mediante la atención a grupos de alumnos, que concurren diariamente a un centro educativo de acuerdo con las fechas laborales marcadas en el calendario es-colar. (Formato 911.10)
Educación Mixta (semiescolarizada). Educación que se caracteriza por ser flexible en el tiempo y en el espacio y adaptable a los alumnos. Éstos pue-den estudiar de acuerdo con su ritmo de aprendiza-je o su interés personal. No se requiere asistir coti-dianamente a un establecimiento educativo. La apertura implica también mayores libertades res-pecto de los sitios, horarios y calendarios de estu-dio. (Formato 911.10)
Educación normal. Prepara a los educandos para que ejerzan la docencia en los distintos tipos y ni-veles del Sistema Educativo Nacional. Tiene, como estudios antecedentes inmediatos, el bachillerato. En curso ordinarios la duración de la carrera es de cuatro años; y en cursos intensivos es de seis años (PC2010-2011)
Educación No Escolarizada. Es una modalidad educativa que forma parte de un sistema destinado a proporcionar la educación correspondiente a un tipo y nivel educativos, a través de asesorías perió-dicas a los alumnos, sin que para ello tengan que concurrir diariamente a la escuela; sin embargo, el educando se sujeta a una serie de exámenes para certificar el adelanto gradual en el cumplimiento del programa; aquí se incluyen, también, la educación inicial, la especial, y la de adultos. (Formato 911.10)
Educación superior. Tercer nivel del sistema edu-cativo que se articula habitualmente en dos niveles, grado y postgrado (en otros sistemas denominados pregrado y postgrado). La educación superior se realiza en instituciones, entre las cuales se men-cionan las universidades, los colegios universitarios e institutos tecnológicos. Sinónimo: Educación ter-ciaria. //2 Programas de estudios, formación o for-mación para la investigación posteriores a la ense-ñanza secundaria, impartidos por universidades u otros establecimientos que estén habilitados como instituciones de enseñanza superior por las autori-dades competentes del país y/o por sistemas reco-nocidos de homologación. (GUNESCO)
Tipo educativo en el que se forman profesionales en todas las ramas del conocimiento. Requiere es-tudios previos de bachillerato o sus equivalentes.
Comprende los niveles de técnico superior, licen-ciatura y posgrado (PC2010-2011)
Educación Tecnológica. Estudios de carácter téc-nico que, de acuerdo con el nivel educativo en que se cursen, pueden abarcar desde la capacitación para el trabajo hasta la formación y preparación para el ejercicio profesional en las áreas agrope-cuaria, industrial, forestal, del mar y de servicios (PC2010-2011)
Educación Universitaria. Es la que se imparte en las carreras clasificadas en las áreas de Educación y Humanidades, Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales y Adminis-trativas y las carreras de Ingeniería que no perte-necen al área de Ciencias Agropecuarias (PC2010-2011)
Egresados del Año Escolar Anterior. Es el alum-no que, habiendo aprobado todas las asignaturas de un plan de estudios del año próximo pasado y cumpliendo con los requisitos establecidos, se ha-ce acreedor al respectivo certificado de estudios. (Formato 911.9A)
Escuela. En las instituciones de educación supe-rior con organización tradicional no departamental, cada una de las dependencias en que se cursan ciertos estudios superiores, especialmente de tipo artístico, profesional o técnico; como comercio, in-geniería, arquitectura, bellas artes, etc.; en esas mismas organizaciones, las dependencias que no otorgan los grados de doctor o maestro, sino sólo títulos de licenciatura. (GSES)
Especialidad. Estudios cuyo objetivo es profundi-zar en un área específica el conocimiento. La pue-den cursar los egresados de licenciatura. General-mente es de corta duración. (Formato 911.10)
Establecimiento educativo privado. Centro de enseñanza preprimaria, primaria, secundaria,post secundaria no superior y superior, gobernado y di-rigido por una entidad no gubernamental(religiosa, sindical, empresarial, etc.), independientemente de que reciba o no una ayuda económica de las auto-ridades públicas.Instituto de Estadística de la UNESCO (2001). (GUNESCO)
Establecimiento educativo público. Centro de enseñanza preprimaria, primaria, secundaria,post secundaria no superior y superior, gobernado y di-rigido por un organismo público de educación (na-cional, federal, estatal, provincial o local), cualquie-ra que sea la fuente de financiación. (GUNESCO)
Glosario
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Entidad Federativa. Unidad geográfica de mayor dimensión dentro de la división política y adminis-trativa de la República Mexicana, en donde los ha-bitantes están regidos por un gobierno propio (PC2010-2011)
Escuela. Conjunto organizado de recursos huma-nos y físicos que funciona bajo la autoridad de un director o responsable, destinado a impartir educa-ción a estudiantes de un mismo nivel educativo y con un turno y horario determinados (PC2010-2011)
Especialidad. Estudios de posgrado que, no obs-tante ser anteriores a la maestría, no constituyen un antecedente necesario de ésta. La ofrecen las instituciones de educación superior por medio de cursos concentrados en torno a un tema y cuya duración es, por regla general, de un año o un se-mestre. Generalmente, estos estudios no se consi-deran grado académico (PC2010-2011)
Exhibiciones. Enseñar, mostrar y presentar el tea-tro, la danza, música, películas, programas video-gráficos. (Formato 911.10)
Exposiciones. Tiempo durante el cual se presen-tan muestras de artes plásticas, de la ciencia, la cultura, la tecnología; generalmente en sala de ex-posiciones, museos, galerías. (Formato 911.10)
Extensión de los servicios. Conjunto de progra-mas y proyectos de servicio a la comunidad que ofrece una institución a través de sus dependen-cias académicas (Escuelas, facultades, departa-mentos, etcétera), a fin de hacer extensivos los beneficios de los recursos y resultados de la labor que éstas realizan. Incluye servicios profesionales, artísticos, asistenciales, de promoción y desarrollo comunitario, entre otros. (Formato 911.10)
Facultad, Escuela o Departamento. Organización académico-administrativa de una universidad, en cuyos locales se imparte una carrera o más de la misma área de estudios. (Formato 911.10)
Financiamiento. Recursos económicos requeridos para el funcionamiento de la institución y el cum-plimiento de sus programas y proyectos específi-cos. (Formato 911.10)
Finanzas. Actividades relacionadas con el empleo de dinero en una institución de educación superior. (Formato 911.10)
Fuentes de Financiamiento. Designa el origen de los recursos financieros de que se vale una institu-
ción educativa para realizar sus gastos y efectuar sus inversiones. (Formato 911.10)
Gastos. Cantidad gastada para costear los servi-cios que se ofrecen en una institución de educación superior. (Formato 911.10)
Gasto Corriente. Es el tipo de egresos o erogacio-nes de una institución que se utiliza para cubrir los aspectos de su desempeño normal y que no justifi-ca ningún incremento del patrimonio. Constituye un acto de consumo; esto es, los gastos que se desti-nan a la contratación de los recursos humanos y a la compra de los bienes y servicios necesarios para el desarrollo propio de las funciones administrati-vas. (Formato 911.10)
Gasto Ejercido. Son los egresos o erogaciones que una institución utiliza para cubrir el desarrollo de todas las actividades de la misma. Puede ser ordinario, previsto en el presupuesto para el ejerci-cio anual, o extraordinario, solicitado por la institu-ción en virtud de las necesidades de cumplir con obligaciones no previstas pero justificadas. (Forma-to 911.10)
Grado de Avance. Se deberá anotar el grado de avance de los alumnos de acuerdo con los criterios siguientes:
Si la carrera se maneja por años, anote en cada año de avance los alumnos correspondientes, in-cluyendo en el primer año los de nuevo ingreso.
Si la carrera es semestral, anote en primer año los alumnos de primero y segundo semestres del pro-grama; en segundo año, los alumnos de tercero y cuarto semestres, y así sucesivamente.
Si la carrera es cuatrimestral, anote en primer año los alumnos inscritos en el primero, segundo y ter-cer cuatrimestres de la carrera, incluidos los de nuevo ingreso; en segundo año, los del cuarto al sexto cuatrimestres de la carrera, y así sucesiva-mente.
Si la carrera es por créditos, anote en primer año el número de alumnos que acreditaron hasta 80 crédi-tos, incluidos los de nuevo ingreso; en segundo año, a los que han acreditado de 81 a 160; en ter-cer año, a los que han acreditado de 161 a 240; en cuarto año, los que han acreditado de 241 a 320, y en quinto año, los que han acreditado de 321 al número de créditos estipulados para concluir los estudios. (Formato 911.9A)
Incorporación de Estudios. Proceso cuyo objetivo es llevar a cabo la administración del sistema de
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incorporación de escuelas y la tramitación de auto-rizaciones a los particulares para impartir educa-ción, y otorgar reconocimiento de validez oficial a los estudios realizados por los alumnos. (Formato 911.9A)
Incorporación de estudios a una universidad autónoma. Acto administrativo de una universidad pública autónoma por el cual se permite a un parti-cular, cuando cumple los requisitos estipulados pa-ra el propósito, impartir uno o varios programas educativos de educación superior o media superior, de acuerdo con los planes de estudio establecidos por la misma universidad. (GSES)
Incorporación de estudios al Sistema Educativo Nacional. Acto administrativo por el cual un pro-grama educativo pasa a formar parte del Sistema Nacional de Educación y adquiere validez oficial en toda la República. La incorporación al Sistema Educativo Nacional puede ser el resultado de va-rios actos. Los programas de una institución públi-ca autónoma, se incorporan al sistema por la facul-tad expresa que el Estado le concede a la institu-ción en el decreto de su creación. Los programas de instituciones particulares por la autorización o el reconocimiento de validez oficial de estudios por la SEP, o la secretaría responsable de la educación en un estado; o bien por su incorporación a una universidad pública autónoma. (GSES)
Ingresos. Percepción en dinero u otros beneficios económicos generados vía producción o del crédi-to. (Formato 911.10)
Ingresos Propios. Son los ingresos generados por las actividades o servicios de las instituciones edu-cativas tales como pagos por cuotas o aranceles, por derecho o exámenes extraordinarios, por cartas de pasantes, asesorías, renta de locales, venta de productos y otros servicios que incrementan los recursos previstos en el presupuesto. (Formato 911.10)
Ingresos por Servicios. Ingresos económicos que una institución recibe por los recursos o resultados de su labor, ya sea a sus miembros o a la comuni-dad social, pueden ser, en ambos casos, de carác-ter profesional (médicos, odontológicos, veterina-rios, asesorías, consultorías); técnicos (manteni-miento y construcción de equipo, uso de laborato-rios); relacionados con aspectos educativos (cur-sos, incluyendo los de educación continua, confe-rencias, seminarios o congresos); y otros que deri-ven de contratos, convenios o acuerdos. (Formato 911.10)
Ingresos por Inscripciones. Ingresos económicos recibidos por concepto de inscripción de los alum-nos. (Formato 911.10)
Ingresos por Colegiaturas. Ingresos económicos recibidos por concepto de colegiaturas de los alumnos. (Formato 911.10)
Ingresos por Exámenes. Ingresos económicos recibidos por concepto de exámenes de los alum-nos (extraordinarios, profesionales, etcétera). (Formato 911.10)
Ingresos por Donaciones. Ingresos económicos recibidos de dependencias o entidades del sector público o de personas físicas o morales, nacionales o extranjeras (como sociedades de alumnos, y ex alumnos, organizaciones profesionales, empresas y fundaciones; los legados, etcétera), y que tengan como exclusivo objetivo promover, subsidiar o de-sarrollar estudios, investigaciones, desarrollos tec-nológicos, programas específicos de docencia, o cualquier otro similar. (Formato 911.10)
Ingresos por Eventos. Ingresos económicos reci-bidos como resultado de organizar diferentes even-tos como conferencias, exhibiciones, exposiciones, talleres, musicales, obras de teatro, danza, festiva-les, etcétera. (Formato 911.10)
Intercambio. Convenio entre instituciones de edu-cación superior de diferentes partes del mundo, con el propósito de promover el intercambio cultu-ral, educativo y científico, consiste en el intercam-bio de alumno por alumno, para que durante uno o dos semestres, estudien fuera de su país. (Formato 911.9)
Instituto, Centro, División o Área de Investiga-ción. Lugar destinado a la investigación que forma parte de una institución de educación superior. También se les llama así a las instituciones dedica-das a la formación científica y tecnológica. (Forma-to 911.10)
Institución. Centro de educación superior que comprende las escuelas que imparten estudios de licenciatura, especialidad, maestría y doctorado, avalados por el Estado. Una institución incluye re-cursos humanos, materiales y financieros (PC2010-2011).
Inversiones. Aplicación de recursos financieros destinados a incrementar el patrimonio o stock físi-co y (o) financiero. Ejemplos: maquinaria, equipo, obras públicas, documentos de valor, etcétera. (Formato 911.10)
Glosario
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Investigación. Proceso racional sustentado en métodos rigurosos, orientado a la obtención de nuevos conocimientos o a la comprobación o de-mostración de los ya existentes. Función sustantiva de la educación superior. (Formato 911.10)
Investigación Aplicada. Investigación original rea-lizada para la adquisición de nuevos conocimien-tos, dirigida principalmente a un fin u objetivo prác-tico, determinado y específico. (Formato 911.10)
Investigación Básica. Trabajo experimental o teó-rico realizado principalmente con objeto de generar nuevos conocimientos sobre los fundamentos de fenómenos y hechos observables, sin prever nin-guna aplicación específica inmediata. (Formato 911.10)
Investigador. Académico de una institución de educación superior con nombramiento de investi-gador o profesor que está adscrito a un centro de investigación, por lo que su tiempo de actividad laboral es exclusivo o predominante de esta fun-ción. (Formato 911.10)
Licenciatura. Estudios de tipo superior que prepa-ran al estudiante para que obtenga el grado de es-tudios correspondiente. Tiene como antecedente inmediato el bachillerato y su duración puede ser de cuatro a seis años. (Formato 911.10)
Maestría. Estudios que exigen como requisito pre-vio la licenciatura. Capacita al alumno para ejercer actividades profesionales de alto nivel, la docencia y la investigación. Su duración mínima es de 2 años. (Formato 911.10)
Maestro (Docente). Persona que en el proceso de enseñanza y aprendizaje imparte conocimientos y orienta a los alumnos (PC2010-2011)
Mandos Medios. Personal cuyas funciones son derivadas en forma indirecta de las atribuciones contenidas en el ordenamiento jurídico correspon-diente. Se caracterizan por la determinación de objetivos sustantivos e intermedios; y la toma de decisiones, la formulación de políticas y directrices, atiende a ámbitos de competencia operativos y es-pecíficos, que coadyuvan a la consecución de los objetivos generales de la organización. Serán aquellas plazas comprendidas entre el nivel de Jefe de Departamento a Director de Área. (Formato 911.10)
Mandos Superiores. Personal cuyas funciones son derivadas en forma directa de las atribuciones contenidas en el ordenamiento jurídico correspon-diente. Se caracterizan por tomar decisiones, for-
mular políticas, elaborar directrices y determinar las líneas generales de acción en forma directa y de-terminante con los objetivos institucionales. Son aquellos que llevan a cabo funciones de alta direc-ción y cuyos niveles de responsabilidad correspon-den grados superiores de autoridad. (Formato 911.10)
Matrícula. Conjunto de alumnos inscritos en un ciclo escolar en una institución o plantel educativo. (Formato 911.9A)
Nivel educativo. En la estructura organizativa del sistema educativo, etapa o ciclo. //2.Conjunto de fases o etapas en que se encuentra estructurado el proceso de educación formal,en cada uno de los cuales se tiene la finalidad de proporcionar cierto desarrollo formativo al individuo. Los niveles en que se ofrece educación formal son: nivel elemental, nivel medio básico, nivel medio superior, nivel pro-fesional superior y nivel posgrado. (GUNESCO)
Normatividad. Conjunto de leyes, reglamentos, acuerdos, disposiciones y otras medidas de aplica-ción obligatoria para el buen desarrollo de las fun-ciones de la institución educativa, tanto en las de-pendencias como en los programas educativos. (GSES)
Persona con discapacidad. Persona que tiene una o más deficiencias evidenciadas con la pérdida significativa de alguna o algunas de sus funciones físicas, mentales o sensoriales, ya sea de naturale-za permanente o temporal, que impliquen la dismi-nución o ausencia de la capacidad de realizar una actividad dentro de formas o márgenes considera-dos normales,limitándola en el desempeño de un rol, función o ejercicio de actividades y oportunida-des para participar equitativamente dentro de la sociedad, y cuya discapacitación puede ser causa-da o agravada por el entorno económico y social. (GUNESCO)
Personal Administrativo. Personal que se encar-ga del funcionamiento y mantenimiento de un cen-tro educativo. Comprende al personal de oficina, prefectos, encargados de biblioteca, almacenistas, choferes, jardineros y vigilantes. (Formato 911.10)
Personal de Base. Trabajadores cuya situación laboral implica la inmovilidad y el desempeño de funciones en forma permanente y generalmente pertenecen a la organización sindical correspon-diente. (Formato 911.10)
Personal de Confianza. Se constituye por las au-toridades y funcionarios universitarios, y por todas aquellas personas que realizan actividades de di-
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rección administración, vigilancia, fiscalización e inspección cuando tienen carácter general y aque-llas que ejecutan trabajos estrictamente personales para las autoridades y funcionarios de la institución o por que así lo establezca la disposición legal que formalice la creación del puesto que ocupen. (For-mato 911.10)
Personal de Confianza con Base. Conjunto de trabajadores que han ingresado a una institución de educación superior por concurso y que gozan de definitividad y estabilidad según lo disponen los respectivos estatutos que determinan. Igualmente, los derechos que les son atribuidos (licencias, pro-mociones, ocupación de cargos, etcétera). (Forma-to 911.10)
Personal de Intendencia y Mantenimiento. Per-sonas encargadas del aseo y mantenimiento del inmueble. (Formato 911.10)
Personal Directivo. Personal que ejerce funciones de dirección y (o) administración en las escuelas, institutos o centros de enseñanza, independiente-mente de su nombramiento. En éste término se incluye a directores u homólogos y puestos de ma-yor jerarquía hasta el nivel de rector. (Formato 911.10)
Personal Docente. Académico cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Formato 911.10)
Personal Docente de Tiempo Completo. (→pro-fesor de tiempo completo) Conjunto de académicos que laboran de 35 a 40 horas a la semana reali-zando diversas actividades como impartir clases y otras relacionadas con la docencia, (investigación, extensión y de apoyo administrativo). (Formato 911.9)
Personal Docente de Medio Tiempo. Conjunto de académicos que laboran de 21 a 34 horas a la se-mana realizando diversas actividades, como impar-tir clases y otras relacionadas con la docencia, (in-vestigación, extensión y de apoyo administrativo). (Formato 911.9)
Personal Docente por horas o de Asignatura. Conjunto de académicos que laboran impartiendo clases hasta 20 horas a la semana. (Formato 911.9)
Personal Operativo. Personal que se encarga del funcionamiento y mantenimiento de un centro edu-cativo. Comprende al personal de oficina, prefec-tos, encargados de biblioteca, laboratoristas, alma-
cenistas, choferes, jardineros y vigilantes. (Formato 911.10)
Personal Técnico y de Servicios Profesionales. Conjunto de trabajadores administrativos que reali-zan actividades especializadas para dar apoyo a las demás actividades institucionales. Está com-puesto, entre otros, por bibliotecarios, laboratoris-tas, médicos, trabajadores sociales, orientadores, mecánicos, dibujantes, etcétera. (Formato 911.10)
Plan de estudio. Conjunto estructurado de asigna-turas, prácticas y actividades de la enseñanza y el aprendizaje. El plan de estudios debe contener los propósitos de formación general, los contenidos fundamentales de estudio y los criterios y procedi-mientos de evaluación y acreditación. (CMPE2011)
Posgrado. Es la última fase de la educación for-mal; tiene como antecedente obligatorio la licencia-tura o el equivalente de ésta. Comprende los estu-dios de especialización, maestría y doctorado, así como los estudios de actualización que se imparten en él. (Formato 911.10)
Profesores de Tiempo Completo. (→personal docente de tiempo completo) Personal académico que trabaja más de 40 horas a la semana en la ins-titución. (GSES)
Programa. Conjunto de actividades curriculares dirigidas a la formación y actualización de alumnos inscritos en el posgrado. (Formato 911.9)
Programa de estudio. Es la descripción sintetiza-da de los contenidos de las asignaturas o unidades de aprendizaje, ordenadas por secuencias o por áreas relacionadas con los recursos didácticos y bibliográficos indispensables, con los cuales se regulará el proceso de enseñanza-aprendizaje (CMPE2011)
Programa en Liquidación. Programa que deja de admitir alumnos de nuevo ingreso y cuya duración depende del egreso del último de los alumnos ins-critos. (Formato 911.9B)
Programa Permanente. Es un programa vigente. Su plan de estudios responde a las necesidades del momento. (Formato 911.9B)
Programa Transitorio. Es un programa planeado a corto plazo, que sea sujeto a revisión para decidir si permanece, se liquida o se suprime. (Formato 911.9B)
Programa Suprimido. Es un programa cancelado, ya sea por falta de demanda, reestructuración en el
Glosario
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plan de estudios o bien porque se lograron sus ob-jetivos. (Formato 911.9B)
Proyectos de Asesoría Técnica. Conjunto de ac-ciones orientadas a proporcionar servicios de asis-tencia técnica y consultoría en las áreas adminis-trativas, mercadológicas, contables, fiscales y tec-nológicas de una empresa. (Formato 911.10)
Proyectos de Educación Continua. Conjunto de acciones pedagógicas que las instituciones de educación superior realizan a partir de la transfe-rencia de conocimientos de los grupos académicos, orientadas éstas a la atención de necesidades de actualización, formación y capacitación de recursos humanos de las organizaciones sociales e indivi-duales. (Formato 911.10)
Proyectos de Investigación y Desarrollo. Con-junto de acciones orientadas a procurar la identifi-cación y solución de problemas y retos de interés en investigación aplicada, desarrollo y/o mejora de diseño de productos y/o procesos y adaptación y/o mejora de tecnologías existentes. También se orientan a contribuir significativamente a avanzar la frontera del conocimiento, permitir mejorar la cali-dad de vida de la población y del medio ambiente, y apoyar la formación de personal especializado en ciencia y tecnología. (Formato 911.10)
Proyectos de Prácticas Profesionales. Conjunto de acciones curriculares en la formación integral de los estudiantes, en las cuales se aplican los cono-cimientos adquiridos en las aulas, talleres y labora-torios, a fin de plantear soluciones a problemas específicos. De esta manera el estudiante adquiere un contacto directo con el ambiente laboral que le permite adquirir experiencia. (Formato 911.10)
Proyectos de Servicio Social. Conjunto de accio-nes teórico-prácticas de carácter temporal, obliga-torio y mediante retribución, que realizan los estu-diantes como requisito previo para obtener el título o grado y que contribuye a su formación académi-ca. (Formato 911.10)
Proyectos de Vinculación. Actividades que permi-ten ampliar el aspecto de colaboración entre las instituciones de educación superior con su entorno social y productivo. Tanto profesores-investigadores como estudiantes, logran que la docencia se vincu-le con la práctica, lo cual facilita que estos últimos asimilen una gran cantidad de conocimientos me-diante el estudio y la aplicación de las ciencias en sus diversas especialidades. (Formato 911.10)
RVOE. (Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios). Es el acto de la autoridad educativa en
virtud del cual se determina incorporar un plan y programas de estudio que un particular imparte, o pretende impartir, al sistema educativo nacional. (GSES)
Servicio Social. Actividades profesionales realiza-das por los alumnos antes de egresar de una es-cuela superior o técnica, cuando el currículo de la misma carrera lo especifica como requisito para obtener la certificación completa de esos estudios. Lo desempeñan en lugares en donde se requieren sus conocimientos y generalmente no son de ca-rácter lucrativo, ofreciéndose en ocasiones a los habitantes de más escasos recursos de un lugar. (Formato 911.10)
Sostenimiento. Fuente de donde proceden los recursos financieros para el funcionamiento de la institución. (Formato 911.10)
Sostenimiento autónomo. El de las instituciones que tienen capacidad para administrarse por sí mismas. Generalmente reciben subsidio de los go-biernos federal y estatal (PC2010-2011)
Sostenimiento Estatal. Control o sostenimiento administrativo de las escuelas a las cuales financia, administra y supervisa técnicamente el organismo de educación pública de cada estado (PC2010-2011)
Sostenimiento Federal. Control o sostenimiento administrativo que engloba a las escuelas que son financiadas por el gobierno federal y son controla-das técnica y administrativamente por la Secretaría de Educación Pública y otras secretarías de Estado u organismos federales (PC2010-2011)
Sostenimiento particular. Control o sostenimiento administrativo de las escuelas que se financian y administran por sí mismas. Las incorporadas a la SEP, a un estado o a las instituciones autónomas son supervisadas técnicamente por las autoridades correspondientes. (PC2010-2011)
Subsidio Estatal. Es la cantidad de recursos que el gobierno de cada entidad federativa aporta a las instituciones de educación superior, con el fin de sostener una actividad de carácter educativo en beneficio de la sociedad. (Formato 911.10)
Subsidio Extraordinario. Es la cantidad solicitada por la institución, para cumplir necesidades especí-ficas o coyunturales no previstas pero justificadas. (Formato 911.10)
Subsidio Federal. Son las asignaciones corrientes que otorga el gobierno federal a las instituciones
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productoras de bienes y servicios, ya sea en forma directa o mediante fondos procedentes de fideico-misos para alentar su funcionamiento y estimular sus actividades sociales y culturales de interés ge-neral para el país. (Formato 911.10)
Subsidio Ordinario. Es la cantidad de recursos que se otorga a una institución de educación supe-rior, destinados para el ejercicio anual. (Formato 911.10)
Tasa bruta de cobertura (TBC). Es número de alumnos matriculados al inicio del ciclo escolar [en un nivel escolar] por cada cien individuos con las edades oficiales para asistir a la escuela en dicho nivel. (PEM2005)
Tasa bruta de cobertura en educación superior (TBC). Es el porcentaje que representan los estu-diantes inscritos en programas escolarizados de TSU, licenciatura universitaria y tecnológica o edu-cación normal con relación a la población de 19 a 23 años de edad. (COESM)
Tasa bruta de escolarización de educación su-perior (TBE). Es el valor porcentual resultante de dividir la matrícula escolarizada y no escolarizada a principios del ciclo escolar entre la población de 18 a 22 años de edad. (PSEC13-18)
Tasa bruta de matrícula (TBM). Número de alum-nos matriculados en un determinado nivel de edu-cación, independientemente de su edad, expresado como porcentaje del grupo de población de edad teórica para ese mismo nivel. (SINESM)
Tasa neta de cobertura en educación superior (TNC). Es el porcentaje que representan los estu-diantes entre 19 y 23 años inscritos en programas escolarizados de TSU, licenciatura universitaria y tecnológica o educación normal con relación a la población de entre 19 y 23 años de edad. (COESM).
Tasa neta de matrícula (TCN) (o tasa de cobertura en el nivel). Número de alumnos del grupo de edad teórica de un determinado nivel de educación y escolarizados en el mismo nivel, expresado como porcentaje del total de ese grupo de edad. (SI-NESM)
Técnico Superior. Se le denomina también técnico superior universitario, profesional asociado o inge-niero técnico y son estudios del tipo superior cuyo antecedente obligatorio es el bachillerato o su equivalente; la duración mínima es de dos años y la máxima, de tres años y no alcanza el grado de licenciatura. (Formato 911.10)
Titulados del Año Escolar Anterior. Persona que ha cubierto los requisitos establecidos por una insti-tución educativa, para obtener el título correspon-diente y lo ha obtenido en el ciclo escolar anterior, independientemente del año de egreso. (Formato 911.9A)
Tronco común. Conjunto de materias que consti-tuyen la base de dos o más carreras afines o de la misma área de estudio. (Formato 911.9A)
Universidad. Institución del nivel superior en que se imparten, al menos, seis carreras en tres áreas de estudio, una de las cuales, cuando menos, es Ciencias Sociales y Administrativas o de Educación y Humanidades (PC2010-2011)
Universidad autónoma. Establecimiento público de enseñanza superior al que el Estado en su ley orgánica le ha otorgado autonomía para regir por sí misma los asuntos o ciertos asuntos de su propia administración. (GSES)
Universidad particular. Establecimiento de edu-cación superior operado y financiado por particula-res. (GSES)
Universidad pública estatal. Establecimiento de educación superior fundado por un congreso esta-tal cuyo financiamiento está subsidiado por los go-biernos federal y estatal correspondiente. (GSES)
Universidad pública federal. Establecimiento de educación superior fundado por el Congreso de la Unión y cuyo financiamiento está subsidiado por el gobierno federal. (GSES)
Universidad pública. Establecimiento de educa-ción superior fundado y financiado por el Estado. (GSES)
Glosario
321
Anexo 1. Formatos 911
A continuación se incluyen los cuatro formatos 911 de educación superior con nombres de va-
riables del ciclo escolar 2011-2012 que la SEP entrega en formato pdf.
En color rojo se indican las variables que empezaron a usarse en este ciclo.
Formato 911.10 - Instituciones
Cuestionarios Estadísticos de Educación SuperiorCuestionarios Estadísticos de Educación Superior
2011-20122011-2012
Septiembre, 2011Septiembre, 2011
323
Teléfono FaxExtensión Extensión
Importante: La información estadística es una herramienta fundamental para la planeación y la toma acertada de decisiones. Los cuestionarios 911 son los medios para
recopilar la información básica de educación superior.
Los cuestionarios impresos son apoyos para contestar el cuestionario electrónico, o bien, para que los utilicen las instituciones que manifiestan estar en la imposibilidad de
contestar el cuestionario electrónico.
911.10
Identificación de la Institución
Módulo de Docencia
Estadística de Educación Superior, por InstituciónInicio de Cursos, 2011-2012
Clave de la Institución
Nombre de la Institución
Domicilio
entre calle
y calle Código Postal
Localidad
Municipio
Entidad Federativa
Dependencia Administrativa
Dependencia Normativa
Servicio Sostenimiento
Nombre del Rector o Director de la Institución
Página web de la Institución: http:// Correo Electrónico del Responsable de llenado:
Colonia
Modalidad Escolar
Nivel
Técnico Superior*
Licenciatura
Posgrado
Total
Modalidad no escolarizada o mixta (sistema abierto)
Directivo
Administrativo
Otros
Total de personal
Nivel
(Docencia)Estadística de Educación Superior por Institución Ciclo Escolar, 2011-2012
* Incluye técnico superior universitario y profesional asociado.
1.
II. Personal en Áreas Centrales
Escriba por modalidad el número de facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos que pertenecen a la institución, según el nivel educativo que corresponda, y el número de alumnos que tienen dichas facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos (no considere el número de carreras).
Escriba, de acuerdo con la función que desempeña, el número de personas que laboran en las áreas centrales de la institución (rectoría, oficinas, administrativas, centrales, etcétera), desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Nota: Si una persona desempeña dos o más funciones, anótela en la que dedique más tiempo.
1.
Técnico Superior*
Licenciatura
Posgrado
Total
Licencia Profesional
Licencia Profesional
I. Facultades, Escuelas, Centros, Divisiones o Departamentos y Alumnos
Facultades, Escuelas, Centros,Divisiones o Departamentos
Facultades, Escuelas, Centros,Divisiones o Departamentos
Página 2 de 3
911.10
Alumnos
Alumnos
TotalHombres Mujeres DiscapacidadCon
324
Directivo
Docente (No incluya al personal de investigación)
Docente-Investigador y Docente-Auxiliar de Investigador
Investigador
Auxiliar de Investigador
Administrativo
Otros
1. Escriba, de acuerdo con la función que desempeña, el número de personas que labora en las facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Nota: a) Si una persona desempeña dos o más
funciones, anótela en la que dedique más tiempo.
b) El personal reportado en este apartado corresponde a la suma del personal registrado en los cuestionarios 911.9 de facultades, escuelas, centros o departamentos.
IV. Finanzas
1.
Ingresos
Subsidio Federal
Subsidio Estatal
Ingresos Propios
Total
2.
Docencia
Investigación
Extensión
Administración
Otros
Total
GastosEscriba el gasto de la institución por función (miles de pesos) en el 2010.
Escriba el monto de los ingresos de la institución por fuentes de financiamiento (miles de pesos) en el 2010.
III. Personal de Facultades, Escuelas, Centros, Divisiones o Departamentos
Página 3 de 3
Otros
(Docencia)911.10
ConDiscapacidad TotalMujeresHombres
Total de personal en las facultades, escuelas, centros , divisiones o departamentos. (Este dato debe ser igual a la suma del personal registrado en los cuestionarios 911.9 de facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos).
Total de personal de la Institución. (Este dato debe ser igual a la suma del personal de las áreas centrales más el personal de las facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos).
Directivo
Docente (No incluya al personal de investigación)
Docente-Investigador y Docente-Auxiliar de Investigador
Investigador
Auxiliar de Investigador
Administrativo
Otros
1. Escriba, de acuerdo con la función que desempeña, el número de personas que labora en las facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Nota: a) Si una persona desempeña dos o más
funciones, anótela en la que dedique más tiempo.
b) El personal reportado en este apartado corresponde a la suma del personal registrado en los cuestionarios 911.9 de facultades, escuelas, centros o departamentos.
IV. Finanzas
1.
Ingresos
Subsidio Federal
Subsidio Estatal
Ingresos Propios
Total
2.
Docencia
Investigación
Extensión
Administración
Otros
Total
GastosEscriba el gasto de la institución por función (miles de pesos) en el 2010.
Escriba el monto de los ingresos de la institución por fuentes de financiamiento (miles de pesos) en el 2010.
III. Personal de Facultades, Escuelas, Centros, Divisiones o Departamentos
Página 3 de 3
Otros
(Docencia)911.10
ConDiscapacidad TotalMujeresHombres
Total de personal en las facultades, escuelas, centros , divisiones o departamentos. (Este dato debe ser igual a la suma del personal registrado en los cuestionarios 911.9 de facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos).
Total de personal de la Institución. (Este dato debe ser igual a la suma del personal de las áreas centrales más el personal de las facultades, escuelas, centros, divisiones o departamentos).
Anexo 1
325
Estadística de Educación Superior, por InstituciónInicio de Cursos, 2011-2012
Importante: La información estadística es una herramienta fundamental para la planeación y la toma acertada de decisiones. Los cuestionarios 911 son los medios para
recopilar la información básica de educación superior.
Los cuestionarios impresos son apoyos para contestar el cuestionario electrónico, o bien, para que los utilicen las instituciones que manifiestan estar en la imposibilidad de
contestar el cuestionario electrónico.
Identificación de la Institución
Clave de la Institución
Nombre y firma del responsable del llenado Fecha de llenado
Año Mes Día
Nombre de la Institución
Módulo de Investigación
911.10
Total de Institutos, Centros, Divisiones o Áreas de Investigación
II. Proyectos de Investigación por Tipo y Área de Estudio
1.
Terminados
en el ciclo anterior
Tipo
Desarrollo Experimental
Investigación Aplicada
Investigación Básica
Total
Área
Educación
Artes y Humanidades
Ciencias Sociales, Administración y Derecho
Ciencias Naturales, Exactas y de la Computación
Ingeniería, Manufactura y Construcción
Total
En proceso
(Investigación)
Escriba, por tipo de investigación el número de proyectos realizados en el ciclo escolar 2010-2011, o que continúanen proceso.
I. Institutos, Centros, Divisiones o Áreas de investigación
1. Escriba la cantidad total de institutos, centros, divisiones o áreas donde se realizan actividades de investigación.
Agronomía y Veterinaria
Salud
Servicios
Página 2 de 4
911.10
Proyectos
326
ConDiscapacidad TotalMujeres
IV. Investigadores
1.
Tiempo Completo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
*
III.
1.
Nivel de Estudios
Doctorado
Maestría
Especialidad
Licenciatura
Técnico Superior*
Otros
Total
Total de personal de los institutos, centros, divisiones o áreas de investigación
Directivo
Docente-Investigador y Docente-Auxiliar de Investigador
Investigador
Auxiliar de Investigador
Administrativo
Otros
Escriba, de acuerdo con la función que desempeñe, el número de personas que laboran en los institutos, centros, divisiones o á r e a s d e i n v e s t i g a c i ó n , independientemente que se haya reportado en el módulo de docencia, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Nota: Si una persona desempeña dos o más funciones, anótela en la que dedique más tiempo.
Escriba el número de investigadores, por tiempo de dedicación y nivel de estudios, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Personal de los Institutos, Centros, Divisiones o Áreas de Investigación
Licencia Profesional
Incluye técnico superior universitario y profesional asociado.
Página 3 de 4
(Investigación)911.10
TotalMujeresHombres
Docente
Investigador
Auxiliar de
InvestigadorInvestigador
Hombres
Personal por función Total de Personal
Tiempo deDedicación
ConDiscapacidad
Grupos de Edad
Menos de 20 años
De 20 a 24 años
De 25 a 29 años
De 30 a 34 años
De 35 a 39 años
De 40 a 44 años
De 45 a 49 años
De 50 a 54 años
Total
2.
Antigüedad
De 0 a 4 años
De 5 a 9 años
De 10 a 14 años
De 15 a 19 años
De 20 a 24 años
De 25 a 29 años
Total
Escriba el número de investigadores, por rango de antigüedad y grupos de edad, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
De 30 años o más
Investigador
Auxiliar de
Investigador
Docente
Investigador TotalHombres Mujeres
De 65 años o más
De 55 a 59 años
De 60 a 64 años
Página 4 de 4
(Investigación)911.10
Total de PersonalPersonal por función
ConDiscapacidad
Anexo 1
327
Estadística de Educación Superior, por InstituciónInicio de Cursos, 2011-2012
Importante: La información estadística es una herramienta fundamental para la planeación y la toma acertada de decisiones. Los cuestionarios 911 son los medios para
recopilar la información básica de educación superior.
Los cuestionarios impresos son apoyos para contestar el cuestionario electrónico, o bien, para que los utilicen las instituciones que manifiestan estar en la imposibilidad de
contestar el cuestionario electrónico.
Identificación de la Institución
Clave de la Institución
Nombre y firma del responsable del llenado Fecha de llenado
Año Mes Día
Nombre de la Institución
Módulo de Extensión y Difusión
911.10
I. Eventos
1.
II. Obra Editorial
Libros
Revistas
Boletines
Electrónicas o Digitales
Total
Eventos
1. Conferencias
2. Exhibiciones
3. Exposiciones
4. Talleres
5. Eventos Culturales y Artísticos
Total
(Extensión y Difusión)
Número de TítulosPublicaciones
Número de Eventos
Página 2 de 5
6. Eventos Deportivos
Otras
911.10
1.
La información de este módulo, corresponde al ciclo escolar de 2010-2011
Escriba el número de títulos de las publicaciones para la divulgación de las ciencias y la tecnología, las artes y humanidades.
Escriba el número de eventos que realizó la institución para la promoción de la ciencia, la tecnología, la cultura y las manifestaciones artísticas, según la siguiente tabla.
328
III. Cursos Extracurriculares
IV. Servicios a la Comunidad
1. Área
Jurídica
Salud
Educación
Vivienda
Ecología
Otras
Especifique:
Total
Escriba el número de cursos extracurriculares que se impartieron en la escuela y el número de alumnos que los cursaron, desglóselos por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Escriba el total de consultas y asesorías por áreas de atención .
1. Alumnos
Página 3 de 5
(Extensión y Difusión)911.10
Total de Consultasy Asesorías
Diplomados
Seminarios
Talleres
Otros
Total
Cursos Cortos
Hombres Mujeres TotalNúmero
ConDiscapacidad
Mujeres
V. Servicio Social y Prácticas Profesionales
VI. Proyectos de vinculación con las empresas
1.
Sector
Educativo (Propia Institución)
Público
Privado
Social
Total
Sector Público
Microempresas
Pequeñas empresas
Medianas empresas
Grandes empresas
Total
Investigación y
DesarrolloAsesoría
Técnica
Prácticas
Profesionales
Educación
Continua
TotalOtroServicio
Social
Escriba, según su tipo, el número de proyectos de vinculación que tiene la institución con empresas.
1.
TotalHombres
Escriba por sector el número de alumnos que realizaron el servicio social, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Alumnos
Página 4 de 5
Proyectos de vinculación
ConDiscapacidad
Educativo (Propia Institución)
Público
Privado
Social
Total
2. Escriba por sector el número de alumnos que realizaron prácticas profesionales, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
(Extensión y Difusión)911.10
Anexo 1
329
VII. Personal
1.
2. Tiempo de Dedicación
Tiempo Completo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Escriba el total de personal dedicado a las actividades de extensión por tiempo de dedicación y sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
4. Antigüedad
De 0 a 4 años
De 5 a 9 años
De 10 a 14 años
De 15 a 19 años
De 20 a 24 años
De 25 años o más
Total
Escriba el total de personal dedicado a las actividades de extensión por antigüedad y sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Escriba el total de personal dedicado a las actividades de extensión, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad .
Total de Personal
TotalHombres Mujeres
3. Escriba el total de personal dedicado a las actividades de extensión por nivel de estudios y sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Nota:En posgrado incluye estudios de especialidad, maestría y doctorado.
Nivel de Estudios
Posgrado
Licenciatura
Otro
Total
Página 5 de 5
ConDiscapacidad
(Extensión y Difusión)911.10
IMPORTANTE: Firme y selle este cuestionario.
Observaciones:
Sello
Fecha de llenado
Año Mes Día
Nombre y firma del rector o director de la institución
Nombre y firma del responsable del llenado
911.10
330
Formato 911.9 Escuelas
Identificación de la Escuela
Clave de la Institución
Importante: La información estadística es una herramienta fundamental para la planeación y la toma acertada de decisiones. Los cuestionarios 911 son los medios para
recopilar la información básica de educación superior.
Los cuestionarios impresos son apoyos para contestar el cuestionario electrónico, o bien, para que los utilicen las instituciones que manifiestan estar en la imposibilidad de
contestar el cuestionario electrónico.
911.9
Clave de la Escuela
Código Postal
Módulo de Docencia
Estadística de Educación Superior, por Escuela
Inicio de Cursos, 2011-2012
Página web de la Escuela: http:// Correo electrónico del responsable de llenado:
Nombre del Director de la Escuela
Nombre de la Institución a la que pertenece
Teléfono FaxExtensión Extensión
Dependencia Normativa
Dependencia Administrativa
Entidad Federativa
Municipio
Localidad
y calle
entre calle
Domicilio
Nombre de la Escuela
Colonia
I. Personal de la Escuela
1.
Nota:
Directivo
Docente
Docente-Investigador y Docente-Auxiliar de Investigador
Investigador
Auxiliar de Investigador
Administrativo
Otros
Total de Personal
TotalHombres MujeresEscriba de acuerdo con la función que desempeña, el número de personas que labora en la escuela, independientemente de la modalidad que atiendan, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
(ESCOLAR, NO ESCOLARIZADA O MIXTA)
Si una persona desempeña dos o más funciones, anótela en la que dedique más tiempo.
Página 2 de 16
ConDiscapacidad
Doctorado
Maestría
Especialidad
Licenciatura
Técnico Superior**
Otros
Especifique:
Total
Nivel de Estudios2. Escriba el total de personal docente por nivel de
estudios y desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
*TotalHombres Mujeres
ConDiscapacidad
911.9
S23H S23M S23 S23D
S24H S24M S24 S24D
S25H S25M S25 S25D
S26H S26M S26 S26D
S27H S27M S27 S27D
S28H S28M S28 S28D
S31H S31M S31 S31D
S38H S38M S38 S38D
S522
S523H S523M S523 S523D
S516H S516M S516 S516D
S517H S517M S517 S517D
S518H S518M S518 S518D
S519H S519M S519 S519D
S520H S520M S520 S520D
S521H S521M S521 S521D
**Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
* Incluye personal docente, docente-investigador y docente-auxiliar de investigador.
Anexo 1
331
4. Escriba el número de personal docente* que labora en las facultades o escuelas, por rango de antigüedad, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
3. Grupos de EdadEscriba el número de personal docente* que labora en las facultades o escuelas por grupos de edad, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
* Incluye personal docente, docente-investigador y docente-auxiliar de investigador.
Página 3 de 16
Menos de 20 años
De 20 a 24 años
De 25 a 29 años
De 30 a 34 años
De 35 a 39 años
De 40 a 44 años
De 45 a 49 años
De 50 a 54 años
Total
De 65 años o más
De 55 a 59 años
De 60 a 64 años
Hombres Mujeres TotalCon
Discapacidad
911.9
Antigüedad
De 0 a 4 años
De 5 a 9 años
De 10 a 14 años
De 15 a 19 años
De 20 a 24 años
De 25 a 29 años
Total
De 30 años o más
TotalHombres MujeresCon
Discapacidad
S524H
S525H
S526H
S527H
S528H
S529H
S530H
S531H
S532H
S533H
S534H
S524M S524 S524D
S525M S525 S525D
S526M S526 S526D
S527M S527 S527D
S528M S528 S528D
S529M S529 S529D
S530M S530 S530D
S531M S531 S531D
S532M S532 S532D
S533M S533 S533D
S534M S534 S534D
S535H S535M S535 S535D
S536H S536M S536 S536D
S537H S537M S537 S537D
S538H S538M S538 S538D
S539H S539M S539 S539D
S540H S540M S540 S540D
S541H S541M S541 S541D
S542H S542M S542 S542D
S543H S543M S543 S543D
** Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
* Incluye personal docente, docente-investigador y docente-auxiliar de investigador.
5. Del personal docente que labora en las facultades o escuelas, especifique por nivel de estudios, cuántos de ellos estudian y dónde lo hacen, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
*
Doctorado
Maestría
Especialidad
Licenciatura
Técnico Superior**
Otros
Especifique:
Total
Total Con BecaNivel de Estudios Hombres Mujeres Total
Lugar donde estudian Personal Docente Becado
ConDiscapacidad Total Con Beca
Página 4 de 16
En México En el extranjero
911.9
S544
S549
S554
S559
S564
S569
S545
S550
S555
S560
S565
S570
S546
S551
S556
S561
S566
S571
S547
S552
S557
S562
S567
S572
S548H
S553H
S558H
S563H
S568H
S573H
S548M
S553M
S558M
S563M
S568M
S573M
S548
S553
S558
S563
S568
S573
S548D
S553D
S558D
S563D
S568D
S573D
S575 S576 S577 S578 S579H S579M S579 S579D
S574
332
1.
Nota:
Nivel
Técnico Superior*
Licencia Profesional
Especialidad
Maestría
Doctorado
Total
Carreras / Programas Alumnos
Licenciatura
Escriba el número de carreras y/o programas en los niveles de estudio de la modalidad escolar que imparte la escuela, e indique el número total de alumnos de cada nivel.
El total de los alumnos reportados aquí deberá ser igual a la suma de los alumnos reportados en los cuestionarios 911.A y 911.B de la modalidad escolar.
* Incluye técnico superior universitario y profesional asociado.
Modalidad Escolar
II. Carreras, Programas y Alumnos de la Modalidad Escolar
2.
Propia Institución
Intercambio
Beca Federal
Beca Estatal
Beca Particular
Beca Internacional
Otros
Origen de la Beca TotalHombres Mujeres
Alumnos BecadosEscriba el número de alumnos becados según el origen de la beca, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Con
Discapacidad
Página 5 de 16
911.9
S1
S580
S3
S5
S7
S9
S11
S2
S581
S4
S6
S8
S10
S12
S13H
S14H
S15H
S16H
S17H
S18H
S19H
Especifique: S20
S21
S13M
S14M
S15M
S16M
S17M
S18M
S19M
S13
S14
S15
S16
S17
S18
S19
S13D
S14D
S15D
S16D
S17D
S18D
S19D
Total S22H S22H S22 S22D
III. Personal Docente de la Modalidad Escolar
1.
1.
* Incluye técnico superior universitario, profesional asociado, licencia profesional y otros.
(Considere como personal docente al docente-investigador y docente-auxiliar de investigador, y escribalos independientemente de que atiendan la modalidad no escolarizada).
Total de Personal Docente
Escriba el total de personal docente que atiende superior, licencia profesional, licenciatura y posgrado de la modalidad escolar, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglóselo según su nivel de estudios y tiempo de dedicación.
los niveles técnico
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
TotalHombres Mujeres
Técnico Superior*
No Titulado Titulado Sin Grado Con Grado
DoctoradoMaestría
Sin Grado Con Grado
Especialidad
En Proceso Terminada
Licenciatura
No Titulado Titulado
Personal Docente
Nivel de Estudios del Personal Docente
Modalidad Escolar
ConDiscapacidad
Página 6 de 16
911.9
S39H
S50H
S61H
S72H
S83H
S39M
S50M
S61M
S72M
S83M
S39
S50
S61
S72
S83
S39D
S50D
S61D
S72D
S83D
S40
S51
S62
S73
S84
S41
S52
S63
S74
S85
S42
S53
S64
S75
S86
S43
S54
S65
S76
S87
S44
S55
S66
S77
S88
S45
S56
S67
S78
S89
S46
S57
S68
S79
S90
S47
S58
S69
S80
S91
S48
S59
S70
S81
S92
S49
S60
S71
S82
S93
Anexo 1
333
2. Técnico Superior*
1.
* Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
Modalidad Escolar
Página 7 de 16
911.9
Escriba el total de personal docente que atiende al nivel técnico superior, independientemente de que atiende a otros niveles, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglóselo según su nivel de estudios y tiempo de dedicación.
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
TotalHombres Mujeres
Técnico Superior*
No Titulado Titulado Sin Grado Con Grado
DoctoradoMaestría
Sin Grado Con Grado
Especialidad
En Proceso Terminada
Licenciatura
No Titulado Titulado
Personal Docente
Nivel de Estudios del Personal Docente
ConDiscapacidad
S94H
S105H
S116H
S127H
S138H
S94M
S105M
S116M
S127M
S138M
S94
S105
S116
S127
S138
S94D
S105D
S116D
S127D
S138D
S95
S106
S117
S128
S139
S96
S107
S118
S129
S140
S97
S108
S119
S130
S141
S98
S109
S120
S131
S142
S99
S110
S121
S132
S143
S100
S111
S122
S133
S144
S101
S112
S123
S134
S145
S102
S113
S124
S135
S146
S103
S114
S125
S136
S147
S104
S115
S126
S137
S148
3. Licenciatura
1.
* Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
Escriba el total de personal docente que atiende al nivel de licenciatura independientemente de que atiende a otros niveles, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglóselo según su nivel de estudios y tiempo de dedicación.
Modalidad Escolar
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
TotalHombres Mujeres
Técnico Superior*
No Titulado Titulado Sin Grado Con Grado
DoctoradoMaestría
Sin Grado Con Grado
Especialidad
En Proceso Terminada
Licenciatura
No Titulado Titulado
Personal Docente
Nivel de Estudios del Personal Docente
Página 8 de 16
911.9
ConDiscapacidad
S149H
S160H
S171H
S182H
S193H
S149M
S160M
S171M
S182M
S193M
S149
S160
S171
S182
S193
S149D
S160D
S171D
S182D
S193D
S150
S161
S172
S183
S194
S151
S162
S173
S184
S195
S152
S163
S174
S185
S196
S153
S164
S175
S186
S197
S154
S165
S176
S187
S198
S155
S166
S177
S188
S199
S156
S167
S178
S189
S200
S157
S168
S179
S190
S201
S158
S169
S180
S191
S202
S159
S170
S181
S192
S203
334
* Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
Modalidad Escolar
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
TotalHombres Mujeres
Técnico Superior*
No Titulado Titulado Sin Grado Con Grado
DoctoradoMaestría
Sin Grado Con Grado
Especialidad
En Proceso Terminada
Licenciatura
No Titulado Titulado
Personal Docente
Nivel de Estudios del Personal Docente
Página 9 de 16
911.9
4. Posgrado
1. Escriba el total de personal docente que atiende al nivel de posgrado independientemente de que atiende a otros niveles, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglóselo según su nivel de estudios y tiempo de dedicación.
ConDiscapacidad
S204H
S215H
S226H
S237H
S248H
S204M
S215M
S226M
S237M
S248M
S204
S215
S226
S237
S248
S204D
S215D
S226D
S237D
S248D
S205
S216
S227
S238
S249
S206
S217
S228
S239
S250
S207
S218
S229
S240
S251
S208
S219
S230
S241
S252
S209
S220
S231
S242
S253
S210
S221
S232
S243
S254
S211
S222
S233
S244
S255
S212
S223
S234
S245
S256
S213
S224
S235
S246
S257
S214
S225
S236
S247
S258
Especifique: S592
S593
IV. Carreras, Programas y Alumnos de la Modalidad no Escolarizada
1.
* Incluye técnico superior universitario profesional asociado.y
Modalidad no Escolarizada
Nivel
Técnico Superior*
Licenciatura
Especialidad
Maestría
Doctorado
Total
Carreras / Programas Alumnos
Licencia Profesional
Página 10 de 16
Total S591H S591M S591 S591D
911.9
Escriba el número de carreras o programas en los niveles de estudio de la modalidad no escolarizada o la mixta que imparte la escuela, e indique la cantidad total de alumnos de cada nivel.
Nota:El total de los alumnos reportados aquí, deberá ser igual a la suma de los alumnos reportados en los cuestionarios 911.9 A y 911.9B de las modalidades no escolarizada o mixta.
2.
Propia Institución
Intercambio
Beca Federal
Beca Estatal
Beca Particular
Beca Internacional
Otros
Origen de la Beca TotalHombres Mujeres
Alumnos BecadosEscriba el número de alumnos becados según el origen de la beca, desglóselos por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Con
Discapacidad
S273
S582
S275
S277
S279
S281
S283
S274
S583
S276
S278
S280
S282
S284
S584H
S585H
S586H
S587H
S588H
S589H
S590H
S584M
S585M
S586M
S587M
S588M
S589M
S590M
S584
S585
S586
S587
S588
S589
S590
S584D
S585D
S586D
S587D
S588D
S589D
S590D
Anexo 1
335
V. Personal Docente de la Modalidad no Escolarizada
1.
1.
* Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
(Considere como personal docente al docente-investigador y docente-auxiliar de investigador, y escribalos independientemente de que atiendan la modalidad escolar).
Modalidad no Escolarizada
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
TotalHombres Mujeres
Técnico Superior*
No Titulado Titulado Sin Grado Con Grado
DoctoradoMaestría
Sin Grado Con Grado
Especialidad
En Proceso Terminada
Licenciatura
No Titulado Titulado
Personal Docente
Nivel de Estudios del Personal Docente
Página 11 de 16
911.9
Total de Personal Docente
Escriba el total de personal docente que atiende los licencia profesional, licenciatura y posgrado de la modalidad no escolarizada, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglóselo según su nivel de estudios y tiempo de dedicación.
niveles técnico superior,
ConDiscapacidad
S285H
S296H
S307H
S318H
S329H
S285M
S296M
S307M
S318M
S329M
S285
S296
S307
S318
S329
S285D
S296D
S307D
S318D
S329D
S286
S297
S308
S319
S330
S287
S298
S309
S320
S331
S288
S299
S310
S321
S332
S289
S300
S311
S322
S333
S290
S301
S312
S323
S334
S291
S302
S313
S324
S335
S292
S303
S314
S325
S336
S293
S304
S315
S326
S337
S294
S305
S316
S327
S338
S295
S306
S317
S328
S339
2. Técnico Superior*
1.
* Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
Modalidad no Escolarizada
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
TotalHombres Mujeres
Técnico Superior*
No Titulado Titulado Sin Grado Con Grado
DoctoradoMaestría
Sin Grado Con Grado
Especialidad
En Proceso Terminada
Licenciatura
No Titulado Titulado
Personal Docente
Nivel de Estudios del Personal Docente
Página 12 de 16
911.9
Escriba el total de personal docente que atiende al nivel técnico superior, independientemente de que atiende a otros niveles, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglóselo según su nivel de estudios y tiempo de dedicación.
ConDiscapacidad
S340H
S351H
S362H
S373H
S384H
S340M
S351M
S362M
S373M
S384M
S340
S351
S362
S373
S384
S340D
S351D
S362D
S373D
S384D
S341
S352
S363
S374
S385
S342
S353
S364
S375
S386
S343
S354
S365
S376
S387
S344
S355
S366
S377
S388
S345
S356
S367
S378
S389
S346
S357
S368
S379
S390
S347
S358
S369
S380
S391
S348
S359
S370
S381
S392
S349
S360
S371
S382
S393
S350
S361
S372
S383
S394
336
* Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
Escriba el total de personal docente que atiende al nivel de licenciatura independientemente de que atiende a otros niveles, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglóselo según su nivel de estudios y tiempo de dedicación.
Modalidad no Escolarizada
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
TotalHombres Mujeres
Técnico Superior*
No Titulado Titulado Sin Grado Con Grado
DoctoradoMaestría
Sin Grado Con Grado
Especialidad
En Proceso Terminada
Licenciatura
No Titulado Titulado
Personal Docente
Nivel de Estudios del Personal Docente
Página 13 de 16
911.9
3. Licenciatura
1.
ConDiscapacidad
S395H
S406H
S417H
S428H
S439H
S395M
S406M
S417M
S428M
S439M
S395
S406
S417
S428
S439H
S395D
S406D
S417D
S428D
S439D
S396
S407
S418
S429
S440
S397
S408
S419
S430
S441
S398
S409
S420
S431
S442
S399
S410
S421
S432
S443
S400
S411
S422
S433
S444
S401
S412
S423
S434
S445
S402
S413
S424
S435
S446
S403
S414
S425
S436
S447
S404
S415
S426
S437
S448
S405
S416
S427
S438
S449
4. Posgrado
* Incluye técnico superior universitario, profesional asociado y licencia profesional.
1. Escriba el total de personal docente que atiende al nivel de posgrado independientemente de que atiende a otros niveles, desglóselo por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad. Además desglóselo según su nivel de estudios y tiempo de dedicación.
Modalidad no Escolarizada
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
Tiempo de dedicación
Tiempo Completo
Tres Cuartos de Tiempo
Medio Tiempo
Por Horas
Total
TotalHombres Mujeres
Técnico Superior*
No Titulado Titulado Sin Grado Con Grado
DoctoradoMaestría
Sin Grado Con Grado
Especialidad
En Proceso Terminada
Licenciatura
No Titulado Titulado
Personal Docente
Nivel de Estudios del Personal Docente
Página 14 de 16
911.9
ConDiscapacidad
S450H
S461H
S472H
S483H
S494H
S450M
S461M
S472M
S483M
S494M
S450
S461
S472
S483
S494
S450D
S461D
S472D
S483D
S494D
S451
S462
S473
S484
S495
S452
S463
S474
S485
S496
S453
S464
S475
S486
S497
S454
S465
S476
S487
S498
S455
S466
S477
S488
S499
S456
S467
S478
S489
S500
S457
S468
S479
S490
S501
S458
S469
S480
S491
S502
S459
S470
S481
S492
S503
S460
S471
S482
S493
S504
Anexo 1
337
VI. Características del Inmueble y Aulas en la Escuela
Aulas Talleres Laboratorios
1.
2.
a) Propio
b) Adaptado
Rentado Prestado
Existentes
En Uso
Adaptados
De los reportados en uso, escriba el número de adaptados.
Construido para uso educativo
El inmueble es (marque una opción del inciso a y otra del b).
Escriba, por el tipo, el número de aulas, talleres y laboratorios existentes en la escuela.
Página 15 de 16
911.9
S259 S260 S261
S262 S263
S264 S265 S266
S267 S268 S269
S270 S271 S272
IMPORTANTE: Firme y selle este cuestionario.
Observaciones
Sello
Fecha de llenado
Año Mes Día
Nombre y firma del director de la escuela
Nombre y firma del responsable del llenado
Página 16 de 16
911.9
338
Formato 911.9A Carreras
Identificación de la Carrera
Importante: La información estadística es una herramienta fundamental para la planeación y la toma acertada de decisiones. Los cuestionarios 911 son los medios para
recopilar la información básica de educación superior.
Los cuestionarios impresos son apoyos para contestar el cuestionario electrónico, o bien, para que los utilicen las instituciones que manifiestan no estar en la posibilidad de
contestar el cuestionario electrónico.
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)
Número de RVOEDependencia que lo otorga
En trámite
Autorización de Estudios
Número de Incorporación
Institución que la otorga
En trámite
911.9A
Módulo de Docencia
Estadística de Educación Superior, por Carrera
Inicio de Cursos, 2011-2012
Clave de la Institución
Nombre de la institución a la que pertenece
Clave de la Escuela
Nombre de la facultad, escuela, centro, división, departamento, etcétera
Sólo para Instituciones Particulares
Clave de la Carrera
Nombre de la carrera
AnteriorActual
Modalidad de la Carrera (Marque con una x)
Escolar No Escolar*Mixta*Incluye sistema abierto, virtual y a distancia
Fecha Fecha
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S394 S395
I. Características de la Carrera
Estadística de Educación Superior, por Carrera Ciclo Escolar, 2011-2012
Página 2 de 10
1. Marque con una X el nivel de estudios al que corresponde la carrera. Técnico Superior * LicenciaProfesional
Licenciatura
4. Escriba el número de créditos por cubrir. Total de Créditos
*Técnico superior universitario o profesional asociado.
3. Duración
**Especifique:
Estructura del Plan de Estudios
Años Semestres Cuatrimestres Trimestres Otro**
Escriba la duración de la carrera y marque con una X la estructura del plan de estudios que le corresponde.
911.9A
2. Fecha de creación o actualización del plan de estudios.
Mes DíaAño
S21 S341 S22
S342 S343 S344
S28
S29 S30 S31 S32 S33
S34
S23
Anexo 1
339
II. Alumnos de Nuevo Ingreso a Primer Grado
Nota:
Ciclo Escolar 2010-2011(ciclo anterior)
III. Egresados y Titulados
Si por alguna razón la carrera únicamente cuenta con egresados y titulados, contabilícela como una carrera en el cuestionario 911.9 (Escuela) .
1. Total Hombres MujeresEscriba por sexo, el número de egresados en el ciclo escolar 2010-2011 e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
ConDiscapacidad
2.
Total Hombres MujeresEscriba por sexo, el número de titulados en el ciclo escolar 2010-2011 independientemente del año de egreso, e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
ConDiscapacidad
2.
1er. periodo
2o. periodo
3er. periodo
4o. periodo
Año Mes Hombres Mujeres TotalEscriba por sexo, el número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado de la carrera, según los periodos de inscripción ofrecidos durante el ciclo escolar 2010-2011.
Página 3 de 10
911.9A
1. PeriodosEscriba el número de periodos de inscripción a primer ingreso que ofrece la facultad o escuela durante el ciclo escolar 2010-2011.
S35
S36 S37 S38 S39 S40
S41 S42 S43 S44 S45
S46 S47 S48 S49 S50
S51 S52 S53 S54 S55
S56 S57 S58 S58D
S59 S60 S61 S61D
3. Escriba, según sexo y edad, el número de egresados y titulados en el ciclo escolar 2010-2011, independientemente del año de egreso.
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
19 años o menos
20 a 24 años
25 a 29 años
30 años o más
Total
Egresados Titulados
Página 4 de 10
911.9A
S345H S345M S345
S346H S346M S346
S347H S347M S347
S348H S348M S348
S349H S349M S349
S350H S350M S350
S351H S351M S351
S352H S352M S352
S353H S353M S353
S354H S354M S354
340
IV. Alumnos de Nuevo Ingreso a Primer Grado
Ciclo Escolar 2011-2012(ciclo actual)
3. Total Hombres Mujeres
Escriba por sexo, el número de solicitudes recibidas para ingresar a la carrera e indique cuántas de ellas fueron de aspirantes con discapacidad.
ConDiscapacidad
4. Total Hombres Mujeres
Desglose por sexo, el número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado de la carrera, del ciclo escolar 2011-2012 e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
ConDiscapacidad
2.
Escriba el número de lugares ofertados a primer grado del ciclo escolar 2011-2012.
Lugares Ofertados
1. Fecha de inicio de cursos del ciclo escolar 2011-2012. Año DíaMes
Página 5 de 10
911.9A
S164 S165 S166
S340
S169H S169M S169 S169D
S172H S172M S172 S172D
5.
Total
Estados Unidos
Canadá
Centro América y el Caribe
Sudamérica
África
Asia
Europa
Oceanía
Alumnos de nuevo ingreso según el lugar donde estudiaron el bachillerato
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
México
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
En el País En el Extranjero
Escriba el número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado de la carrera del ciclo escolar 2011-2012, según el lugar donde realizaron los estudios de bachillerato.
Página 6 de 10
911.9A
En la entidad
En otras entidades federativas
Estados Unidos
Otro país
6.
Total
Alumnos de nuevo ingreso, según su lugar de nacimientoEscriba el número de alumnos de nuevo ingreso a la carrera del primer periodo de inscripción del ciclo escolar 2011-2012, según su lugar de nacimiento.
S173
S174
S175
S176
S177
S178
S179
S180
S181
S182
S183
S184
S185
S186
S187
S188
S189
S190
S191
S192
S193
S194
S195
S196
S197
S198
S199
S200
S201
S202
S203
S204
S205
S206
S207
S208
S209
S210
S211
S212
S213
S214
S215
S216
S355
S224
Anexo 1
341
Hombres Mujeres Total3. De la matrícula total, desglose según el sexo, la matrícula con discapacidad del ciclo escolar 2011-2012.
De la matrícula total, escriba el número de alumnos que son hablantes de alguna lengua indígena, desglóselos por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Hombres Mujeres Total4.
ConDiscapacidad
V. Matrícula Total de la Carrera
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Total
1. Hombres
ConDiscapacidad
TotalMujeres
Del total de alumnos inscritos en la carrera durante el ciclo escolar 2011-2012, desglóselo por sexo y grado de avance en años, considerando las tablas de equivalencias según la duración de la carrera (ver siguiente página), además indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Página 7 de 10
911.9A
(hasta el 30 de Septiembre)
2. Del total de alumnos inscritos en la carrera, desglóselo por rango de edad y grado de avance. 19 años o menos
20 a 24 años
25 a 29 años
30 años o más
Total
Primero Total
Grado de Avance
Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
S228H S228M S228 S228D
S229H S229M S229 S229D
S230H S230M S230 S230D
S231H S231M S231 S231D
S232H S232M S232 S232D
S233H S233M S233 S233D
S234H S234M S234 S234D
S356 S357 S358 S359 S360 S361 S362
S363 S364 S365 S366 S367 S368 S369
S370 S371 S372 S373 S374 S375 S376
S377 S378 S379 S380 S381 S382 S383
S384 S385 S386 S387 S388 S389 S390
S225HD S226MD S227TD
S391H S391M S391 S391D
De la matrícula total, desglose según los siguientes criterios.
Sistema Abierto Virtual o a Distancia
S392 S393
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Créditos Porcentaje
1 1o. y 2o. 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 hasta 50%
2 3o. y 4o. 4, 5, 6 5, 6, 7, 8 51% a 100%
Carreras con duración de 5 años
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Créditos Porcentaje
1 1o. y 2o. 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 hasta 80 hasta 20%
2 3o. y 4o. 4, 5, 6 5, 6, 7, 8 81 a 160 21% a 40%
3 5o. y 6o. 7, 8, 9 9, 10,11, 12 161 a 240 41% a 60%
4 7o. y 8o. 10, 11, 12 13, 14, 15, 16 241 a 320 61% a 80%
5 9o. y 10o. 13, 14, 15 17 321 a total 81% a 100%
Tablas de Equivalencias del Grado de Avance
Carreras con duración de 3 años
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Créditos Porcentaje
1 1o. y 2o. 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 hasta 30%
2 3o. y 4o. 4, 5, 6 5, 6, 7, 8 31% a 60%
3 5o. y 6o. 7, 8, 9 9, 10,11, 12 61% a 100%
Carreras con duración de 2 años
Carreras con duración de 4 años
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Créditos Porcentaje
1 1o. y 2o. 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 hasta 25%
2 3o. y 4o. 4, 5, 6 5, 6, 7, 8 26% a 50%
3 5o. y 6o. 7, 8, 9 9, 10,11, 12 51% a 75%
4 7o. y 8o. 10, 11, 12 13, 14, 15, 16 76% a 100%
Carreras con duración de 6 años
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Créditos Porcentaje
1
2
3 4
6
1o. y 2o.
3o. y 4o.
5o. y 6o. 7o. y 8o.
11o. y 12o.
1, 2, 3
4, 5, 6
7, 8, 9 10, 11, 12
16, 17, 18
1, 2, 3, 4
5, 6, 7, 8
9, 10,11, 12 13, 14, 15, 16
21
hasta 16%
17% a 33%
34% a 50%51% a 67%
5 9o. y 10o. 13, 14, 15 17, 18, 19, 20 68% a 83%
84% a 100%
Total de créditos de la carrera
Créditos por año =
Años que dura la carrera
Si la duración de la carrera, se mide en créditos, utilice la siguiente fórmula para calcular el grado de avance en años.
Página 8 de 10
911.9A
342
VI. Alumnos por edad, sexo y tipo de ingreso
1. Escriba, según sexo y edad, el número de alumnos de nuevo ingreso (a primer grado) y reingreso. (suma de alumnos de reingreso a primer grado y demás grados que comprende la carrera) del ciclo escolar 2011-2012.
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Menos de 18 años
18 años
19 años
20 años
21 años
22 años
23 años
24 años
25 años
26 años
27 años
28 años
29 años
30 a 34 años
35 a 39 años
Más de 39 años
Total
ReingresoNuevo Ingreso a Primer Grado
Página 9 de 10
911.9A
S235
S247
S253
S259
S265
S271
S277
S283
S289
S295
S301
S307
S313
S319
S325
S241
S236
S248
S254
S260
S266
S272
S278
S284
S290
S296
S302
S308
S314
S320
S326
S242
S237
S249
S255
S261
S267
S273
S279
S285
S291
S297
S303
S309
S315
S321
S327
S243
S238
S250
S256
S262
S268
S274
S280
S286
S292
S298
S304
S310
S316
S322
S328
S244
S239
S251
S257
S263
S269
S275
S281
S287
S293
S299
S305
S311
S317
S323
S329
S245
S240
S252
S258
S264
S270
S276
S282
S288
S294
S300
S306
S312
S318
S324
S330
S246
S331 S332 S333 S334 S335 S336
IMPORTANTE: Firme y selle este cuestionario.
Observaciones
Sello
Fecha de llenado
Año Mes Día
Nombre y firma del responsable de la carrera
Nombre y firma del responsable del llenado
Página 10 de 10
911.9A
Anexo 1
343
Formato 911.9A Posgrados
911.9B
Importante: La información estadística es una herramienta fundamental para la planeación y la toma acertada de decisiones. Los cuestionarios 911 son los medios para
recopilar la información básica de educación superior.
Los cuestionarios impresos son apoyos para contestar el cuestionario electrónico, o bien, para que sean utilizados por las instituciones que manifiestan no estar en la posibilidad
de contestar el cuestionario electrónico.
Estadística de Educación Superior, de Posgrado
Inicio de Cursos, 2011-2012
Módulo de Docencia
Identificación del Programa
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)
Número de RVOEDependencia que lo otorga
En trámite
Clave de la Institución
Nombre de la institución a la que pertenece
Clave de la Escuela
Nombre de la facultad, escuela, centro, división, departamento, etcétera
Sólo para Instituciones Particulares
Clave del Programa
Nombre del programa
AnteriorActual
Modalidad del Programa (Marque con una x)
Escolar No Escolar*Mixta*Incluye sistema abierto, virtual y a distancia
Fecha
S1 S2
S3S179
I. Características del Programa
1. Antecedentes de estudio del programa (marque con una X sólo una opción).
Licenciatura Maestría
Estadística de Educación Superior, de Posgrado Ciclo Escolar, 2011-2012
Página 2 de 9
3. Escriba la duración del programa y marque con una X la estructura del plan de estudios que le corresponda.
Duración
*Especifique:
Estructura del Plan de Estudios
Años Semestres Generaciones Otro*
5. Periodo de admisión al programa (marque con una X sólo una opción).
Anual Semestral Generacional Otro**
**Especifique:
4. Indique el número de créditos por cubrir en el programa. Total de Créditos
911.9B
2. Fecha de creación o actualización del plan de estudios.Mes DíaAño
S159 S160 S161
S11 S12
S28
S29 S30 S31 S32
S34
S21
S162 S163 S164 S165
S166
344
Escriba por sexo, el número de egresados en el ciclo escolar 2010-2011 e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
II. Alumnos de Nuevo Ingreso a Primer Grado
2.
Ciclo Escolar 2010-2011(ciclo anterior)
III. Egresados y Graduados
1.
1er. periodo
2o. periodo
Año Mes Hombres Mujeres Total
Nota:Si por alguna razón el programa no registró inscripción o reinscripción de alumnos y únicamente cuenta con egresados y(o) graduados, contabilícelo en el total de programas solicitados en el cuestionario 911.9.
Total Hombres Mujeres
Total Hombres Mujeres
2. Escriba por sexo, el número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del programa, según los periodos de inscripción ofrecidos durante el ciclo escolar 2010-2011.
Escriba por sexo el número de graduados en el ciclo escolar 2010-2011, independientemente del año de egreso, e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
ConDiscapacidad
ConDiscapacidad
1. Periodos
Página 3 de 9
Escriba el número de periodos de inscripción a primer ingreso que ofreció la institución durante el ciclo escolar 2010-2011.
911.9B
S35
S36
S41
S37
S42
S38
S43
S39
S44
S40
S45
S56 S57 S58 S58D
S59 S60 S61 S61D
S46
S51
S47
S52
S48
S53
S49
S54
S50
S55
3er. periodo
4o. periodo
Ciclo Escolar 2011-2012(ciclo actual)
IV. Alumnos de Nuevo Ingreso a Primer Grado
1. Fecha de inicio de cursos del ciclo escolar 2011-2012. Mes Día Año
Lugares Ofertados2. Escriba el número de lugares ofertados a primer grado del ciclo escolar 2011-2012.
Con título
Sin título
Total
Alumnos de Nuevo Ingreso3. .
Escriba el número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del programa del ciclo escolar 2011-2012, según los rubros que se indican.
4. .
Escriba por sexo, el número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del programa, del ciclo escolar 2011-2012, e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Total Hombres Mujeres
ConDiscapacidad
Página 4 de 9
911.9B
S62 S63 S64
S156
S66
S65
S67
S68 S69 S70 S70D
Anexo 1
345
5. Escriba el número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del programa del ciclo escolar 2011-2012 , según el lugar donde realizaron los estudios de licenciatura.
Alumnos de nuevo ingreso según el lugar donde estudiaron la licenciatura
Total
Estados Unidos
Canadá
Centro América y el Caribe
Sudamérica
África
Asia
Europa
Oceanía
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
México
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
En el País En el Extranjero
Página 5 de 9
En la entidad
En otras entidades federativas
Estados Unidos
Otro país
6. Alumnos de nuevo ingreso, según su lugar de nacimientoEscriba el número de alumnos de nuevo ingreso al programa del primer periodo de inscripción del ciclo escolar 2011-2012, según su lugar de nacimiento.
Total
911.9B
S71
S72
S73
S74
S75
S76
S77
S78
S79
S80
S81
S82
S83
S84
S85
S86
S87
S88
S89
S90
S91
S92
S93
S94
S95
S96
S97
S98
S99
S100
S101
S102
S103
S104
S105
S106
S107
S108
S109
S110
S111
S112
S113
S114
S167
S122
V. Matrícula Total del Programa (hasta el 30 de Septiembre)
1.
Total
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Total
Hombres Mujeres
Del total de alumnos inscritos en el programa durante el ciclo escolar 2011-2012, desglóselo por sexo y grado de avance en años, considerando las tablas de equivalencias según la duración del programa (Ver siguiente página), además indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
ConDiscapacidad
Hombres Mujeres Total2. Con
Discapacidad De la matrícula total, escriba el número de alumnos que son hablantes de alguna lengua indígena, desglóselos por sexo e indique cuántos de ellos presentan discapacidad.
Página 6 de 9
7.
24 años y menos
25 años
26 años
27 años
28 años
Alumnos de Nuevo IngresoRegistre según rangos de edad, el número de alumnos de nuevo ingreso a primer grado del programa, del ciclo escolar 2011-2012.
Nota:Los totales de los apartados 3, 4, 5, 6, y 7 deben coincidir.
29 años
30 a 34 años
35 a 39 años
40 años o más
Total
911.9B
S123
S168
S169
S170
S171
S172
S125
S126
S127
S128
S129H
S130H
S131H
S157H
S158H
S132H
S129M
S130M
S131M
S157M
S158M
S132M
S129
S130
S131
S157
S158
S132
S129D
S130D
S131D
S157D
S158D
S132D
S173H S173M S173 S173D
De la matrícula total, desglose según los siguientes criterios.
Sistema Abierto Virtual o a Distancia
S180 S181
346
Programas con duración de 5 años
1 1o. y 2o. 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 hasta 20% 2 3o. y 4o. 4, 5, 6 5, 6, 7, 8 21% a 40%
3 5o. y 6o. 7, 8, 9 9, 10,11, 12 41% a 60% 4 7o. y 8o. 10, 11, 12 13, 14, 15, 16 61% a 80%
5 9o. y 10o. 13, 14, 15 17 81% a 100%
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Porcentaje
Tablas de Equivalencias del Grado de Avance
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Porcentaje
1 1o. y 2o. 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 hasta 50%
2 3o. y 4o. 4, 5, 6 5, 6, 7, 8 51% a 100%
Programas con duración de 2 años
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Porcentaje
Programas con duración de 4 años
1 1o. y 2o. 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 hasta 25%
2 3o. y 4o. 4, 5, 6 5, 6, 7, 8 26% a 50%
3 5o. y 6o. 7, 8, 9 9, 10,11, 12 51% a 75%
4 7o. y 8o. 10, 11, 12 13, 14, 15, 16 76% a 100%
Año Semestre Cuatrimestre Trimestre Porcentaje
Programas con duración de 3 años
1 1o. y 2o. 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 hasta 30%
2 3o. y 4o. 4, 5, 6 5, 6, 7, 8 31% a 60%
3 5o. y 6o. 7, 8, 9 9, 10,11, 12 61% a 100%
Página 7 de 9
911.9B
Nota: Los totales de los apartados 1, 4 y 5 deben coincidir.
5. Financiamiento Alumnos nacionales Alumnos extranjeros
Propio
Intercambio
Beca
Otros
Total
Desglose la matrícula total del ciclo escolar 2011-2012 de acuerdo con el tipo de financiamiento y la nacionalidad .
Página 8 de 9
3. Desglose por sexo, los alumnos con discapacidad del ciclo escolar 2011-2012.
Hombres Mujeres Total
4. TotalEscriba, según rangos de edad, la matrícula total del ciclo escolar 2011-2012, desglósela por sexo e indique cuántos alumnos presentan discapacidad.
MujeresHombresCon
Discapacidad
24 años y menos
25 años
26 años
27 años
28 años
29 años
30 a 34 años
35 a 39 años
40 años o más
Total
911.9B
S133DH S134DM S135DT
S136H
S174H
S175H
S176H
S177H
S178H
S138H
S139H
S140H
S141H
S136M
S174M
S175M
S176M
S177M
S178M
S138M
S139M
S140M
S141M
S136
S174
S175
S176
S177
S178
S138
S139
S140
S141
S136D
S174D
S175D
S176D
S177D
S178D
S138D
S139D
S140D
S141D
S142
S144
S146
S148
S150
S143
S145
S147
S149
S151
Anexo 1
347
IMPORTANTE: Firme y selle este cuestionario.
Observaciones
Sello
Fecha de llenado
Año Mes Día
Nombre y firma del responsable del programa
Nombre y firma del responsable del llenado
Página 9 de 9
911.9B
348
Anexo 2. CINE 97 y Clasificación mexicana de progra-
mas de estudio
CINE 97
Respecto a la información educativa, es necesario lograr una estandarización sobre los niveles
educativos que permita hacer comparables los sistemas educativos de diferentes países. Con este fin
la UNESCO a través de su Instituto de estadística (UIS), desarrolló en 1997 una clasificación por nive-
les que denominó Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE’97 o CMPE: Clasi-
ficación Internacional Normalizada de la Educación). Ésta permite comparar la estructura de niveles
escolares de cada país con los niveles educativos internacionales para establecer una equivalencia
entre ellos.
La clasificación propuesta por la UNESCO no pretende imponer una escala internacional. Por lo
que cada país, como es el caso de México que ha desarrollado la Clasificación mexicana de progra-
mas de estudio por campos de formación académica (CMPE) (INEGI, 2012b), la ajusta a sus necesi-
dades, costumbres y condiciones socioeconómicas.
La CINE’97 establece un marco en dos ejes: el primero es un marco estadístico para la descrip-
ción general de los sistemas educativos nacionales; y el segundo es una metodología que traduce los
programas educativos a un conjunto comparable internacionalmente sobre los niveles y sectores
educativos.
La unidad básica de la CINE’97 es el programa educativo que se conceptualiza “como un con-
junto de secuencias de actividades educativas organizadas para lograr un objetivo predeterminado,
es decir, un conjunto específico de tareas educativas. Un objetivo puede ser, por ejemplo, la prepara-
ción para estudios más avanzados, la calificación para un oficio o conjunto de oficios, o bien senci-
llamente el aumento del conocimiento y de comprensión” (UNESCO, 2006, p. 12).
Los programa educativos se clasifican por nivel y por sector de la educación, siendo indepen-
dientes una de otra. La noción de nivel es “esencialmente una construcción basada en el supuesto de
que los programas educativos se pueden agrupar... en una serie ordenada de categorías que corres-
349
ponden en términos generales a los conocimientos, destrezas y capacidades...” (UNESCO, 2006, p.
16). La clasificación de los niveles propuesta por la UNESCO se resume en el cuadro siguiente en el
que se han detallado los niveles correspondientes a la educación superior.
Sinopsis deSinopsis de los niveles de los niveles de educaciónión
Criterio principal Criterio subsidiario Denominación del
nivel
Código Dimensiones
complementarias
Nivel en el sistema
educa9vo
mexicano
‐ Caracterís7cas educa‐7vas.
‐ Organizado en una escuela o centro.
‐ Edad mínima y máxi‐ma
Calificaciones del personal Educación pre‐prima‐ria
0 Ninguna Preescolar
Comienzo del aprendi‐zaje sistemá7co de la lectura, la escritura y la aritmé7ca
‐ Ingreso en los estableci‐mientos o programas na‐cionales de educación pri‐maria.
‐ Inicio de la educación obli‐gatoria
‐ Educación primaria.‐ Primer ciclo de la educación básica
1 Ninguna Primaria
‐ Presentación de las asignaturas.
‐ Dominio total de las destrezas básicas y fundamentos de la educación permanen‐te
‐ Ingreso tras unos seis años de educación primaria.
‐ Fin del ciclo tras nueve años desde el comienzo de la educación primaria.
‐ La educación es impar7da por varios profesores según su especialización
‐ Primer ciclo de educación secunda‐ria.
‐ Segundo ciclo de educación básica
2 Tipo de educación ulterior o des7no.Or ientac ión de l programa
Secundaria
‐ Calificación opica de ingreso y requisito mínimo de ingreso
‐ Segundo ciclo de educación secunda‐ria
3 Tipo de educación ulterior o des7no.Or ientac ión de l programa.Duración total des‐de el comienzo del nivel 3 de la CINE
Bachillerato
‐ Requisitos de ingreso.‐ Contenido.‐ Edad.‐ Duración.
‐ Educación pos se‐cundaria no tercia‐ria
4 Tipo de educación ulterior o des7no.Or ientac ión de l programa.Duración total des‐de el comienzo del nivel 3 de la CINE.
‐ Requisitos mínimos de ingreso.
‐ Primer ciclo de educación terciaria
5 Tipo de programas.Duración total teóri‐
Licenciatura (normal y universitaria)ingreso.
‐ Tipo de diploma ob‐tenido.
‐ Duración.
educación terciaria que no conduce directamente a una calificación de estu‐
5A Califican para ingresar al siguiente nivel. Duran
Duración total teóri‐ca de la educación terciaria.Estructura nacional
y universitaria)
‐ Duración. calificación de estu‐dios avanzados
al siguiente nivel. Duran al menos tres años Estructura nacional
de otulos y clasifica‐Licenciatura (Tecno‐lógica y TSU)dios avanzados
5BProfes ional izantes , duran menos que el 5A
de otulos y clasifica‐ciones
lógica y TSU)
‐ Contenido orientado a la inves7gación, pre‐sentación de tesis o disertación.
‐ Prepara a los diplomados para puestos de inves7ga‐dores o profesores universi‐tarios
‐ Segundo ciclo de educación terciaria que conduce a una calificación avanza‐da.
6 Ninguna Posgrado
FuenFuente (UNESCO, 2006) mo) modificado para comparar larar los niveles del sistema tema educa7vo mexicano.
350
Por otra parte, los sectores educativos se agrupan por grupos amplios que se subdividen en
sectores, los cuales a su vez agrupan diversos programas educativos. Cada uno de los grupos y sec-
tores ocupa un dígito en la clasificación, en 1999 se publicó el Manual de los campos de educación
y formación de la Eurostat (Andersson y Olsson, 1999) que define un tercer nivel de desglose.
Los grupos y sectores definidos por la UNESCO en la CINE’97 son los siguientes.
Sinopsis de sectores educa:duca:vos
Grupo amplio Sectores Tercer nivel
0 ‐ Programas generales 1 ‐ Programas básicos Preescolar, primaria, secundaria
8 ‐ Programas de alfabe7zación Alfabe7zación simple y funcional. aritmé7ca elemental
9 ‐ Desarrollo personal Desarrollo de destrezas personales
1 ‐ Educación 4 ‐ Formación del personal docente y ciencias de la educación
Formación de personal docente para educación preesco‐lar, jardín de niños, escuelas elementales, elaboración de programas de estudio, etc.
2 ‐ Humanidades y artes 1 ‐ Artes Dibujo, pintura, escultura, música, arte, danza, circo, fotograua, cinematograua, producción de radio y tv, impresión, artesanías.
2 ‐ Humanidades Religión y teología, lenguas y cultura extranjera, lenguas autóctonas, interpretación, traducción, lingüís7ca, lite‐ratura, historia, antropología, filosoua, etc.
3 ‐ Ciencias sociales, educación comer‐cial y derecho
1 ‐ Ciencias sociales y del comportamiento Economía, ciencias polí7cas, sociología, demograua, antropología, etnología, psicología, geograua, estudios sobre la paz, etc.
2 ‐ Periodismo e información Periodismo, bibliotecología, archivología, etc.
4 ‐ Educación comercial y administración Comercio al por menor, ventas, relaciones públicas, administración bancaria, seguros, contabilidad, audito‐ría, administración de personal, secretariado, etc.
8 ‐ Derecho Magistrados, notarios, derecho, jurisprudencia historia del derecho, etc.
4 ‐ Ciencias 2 ‐ Ciencias de la vida Biología, botánica, bacteriología, zoología, gené7ca, biousica, etc.
4 ‐ Ciencias usicas Astronomía, usica, química, geología, mineralogía, an‐tropología usica, meteorología, clima, vulcanología, etc.
6 ‐ Matemá7cas y estadís7ca Matemá7cas, inves7gación de operaciones, análisis numérico, estadís7ca, etc.
8 ‐ Informá7ca Programación, informá7ca, procesamiento de datos, redes, sistemas opera7vos,
5 ‐ Ingeniería, industria y construcción 2 ‐ Ingeniería y profesiones afines Dibujo técnico, mecánica, electricidad, electrónica, telecomunicaciones, química, topograua, etc.
4 ‐ Industria y producción Alimentación y bebidas, tex7les, confección, calzado, minería e industrias extrac7vas. etc.
Anexo 2 CINE 97 ‐ CMPE 2011
351
Sinopsis de sectores educa:duca:vos
Grupo amplio Sectores Tercer nivel
8 ‐ Arquitectura y construcción Arquitectura estructural, planificación comunitaria, cartograua, ingeniería civil, etc.
6 ‐ Agricultura 2 ‐ Agricultura, silvicultura y pesca Agricultura, agronomía, ganadería, hor7cultura, silvicul‐tura, etc.
4 ‐ Veterinaria Veterinaria y auxiliar de veterinaria
7 ‐ Salud y servicio sociales 2 ‐ Medicina Medicina, anatomía, citología, fisiología, servicios de salud, higiene, farmacología, pediatría, odontología, etc
6 ‐ Servicios sociales Asistencia social, asistencia a la infancia, gerontología, asistencia social, etc
8 ‐ Servicios 1 ‐ Servicios personales Hotelería, restaurantes, viajes, deportes, peluquería, servicios cosmé7cos, etc.
4 ‐ Servicios de transporte Marinos, oficiales de marina, náu7ca, pilotos aviadores, transporte ferroviario y de carreteras, servicios postales.
5 ‐ Protección al medio ambiente Conservación, vigilancia, protección del medio ambien‐te, ergonomía, seguridad.
8 ‐ Servicios de seguridad Protección de personas y bienes, policía, criminología, ex7nción de incendios, seguridad civil y militar.
99 ‐ Desconocidos o no especificados
Esta clasificación ha sido usada por diversos países, aunque con ciertos problemas para su in-
terpretación y aplicación local, incluso se organizan talleres para aplicar la clasificación en los pro-
gramas de educación nacionales.92
Clasificación mexicana de programas de estudio
La Clasificación Mexicana de Programas de Estudio (CMPE) por Campos de Formación Aca-
démica clasifica los programas de estudio del tipo superior y medio superior con el fin de facilitar la
generación de estadísticas que permitan la comparabilidad entre las distintas fuentes de datos.
A efectos de tener compatibilidad con definiciones internacionales tiene equivalencias con va-
rios sistemas como la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 1997), el
Manual de los Campos de la Educación y la Formación de Eurostat 1999, la Clasificación de áreas
de estudio de SEP–ANUIES (CMPE) así como Clasificación de carreras de INEGI.
Los niveles educativos de los programas de estudio, considerados en la CMPE, son:
352
92 Ejemplo de estos talleres son los efectuado en julio del 2000 en la Habana (consultado el 10 de junio de 2012 en http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001616/161660S.pdf) y más recientemente el llevado a cabo en diciembre de 2011 en Viña del Mar (Consultado el 15 de enero de 2013 en http://portal.unesco.org/geography/es/ ev.php-URL_ID=14952&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html)
• Profesional técnico terminal
• Bachillerato tecnológico y profesional técnico bachiller
• Técnico superior universitario y profesional asociado
• Licencia profesional
• Licenciatura o ingeniería
• Especialidad
• Maestría
• Doctorado
Cada programa de estudio se clasifica tanto por nivel educativo como por campo de formación
académica, tal como se señala en la CINE 1997, los programas están clasificados doblemente (por
nivel educativo y campo de formación académica) y se pueden clasificar en una y sólo una opción
de las variables, siendo independiente cada una de ellas.
En la CMPE se distinguen ocho campos amplios de formación académica según el ámbito del
conocimiento: educación; artes y humanidades; ciencias sociales, administración y derecho; ciencias
naturales, exactas y de la computación; ingeniería, manufactura y construcción; agronomía y veteri-
naria; salud y servicios.
Cada uno de estos campos amplios, se desglosan en campos específicos, detallados, y en algu-
nos casos, en campos unitarios; dicho desglose constituye la clasificación de los campos de forma-
ción académica. Estos campos se relacionan entre sí a través de la similitud o complementariedad de
sus temas o asignaturas; por medio de la amplia finalidad para la cual la educación se lleva a cabo,
puesto que la formación académica se logra por la adquisición de conocimientos teóricos, habilida-
des prácticas y aptitudes.
Anexo 2 CINE 97 ‐ CMPE 2011
353
La estructura completa de un programa de estudio permite identificar su nivel educativo, el
campo amplio, el campo específico y el campo detallado o unitario al cual pertenece, además de un
número consecutivo formado por tres dígitos que permitan identificar a cada programa de forma ex-
clusiva.
354
Anexo 3. Cuadros de análisis de persistencia
En este anexo se muestran los cuadros de análisis de persistencia de las variables de los forma-
tos 911. Es decir se muestran los años en los que se preguntaron las variables.
Con “x” se marcan los años que una variable no se preguntaba, los espacios en blanco indican
el los años en que una variable sí se preguntaba.
355
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
MóMódulo de docencia
0. Datos Generales
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Clave de la ins+tución/centro de trabajo CCCT
Dependencia administra+va DA
Dependencia norma+va DN
Servicio SER
Sostenimiento SOST
Ia. Facultades, Escuelas, Centros, Divisiones o
Modalidad escolarizado
es o Departamartamentosntos y AlumAlumnos.s.
Número de facultades, escuelas, centros, divisiones y
departamentos en Técnico superior universitarioS1
Número de alumnos en Técnico superior universitario S2
Número de facultades, escuelas, centros, divisiones y
departamentos en LicenciaturaS3
Número de alumnos en Licenciatura S4
Número de facultades, escuelas, centros, divisiones y
departamentos en PosgradoS5
Número de alumnos en Posgrado S6
Número de facultades, escuelas, centros, divisiones y
departamentos en Licencia profesionalS480 x x x x x x x x x x x x x x
Número de alumnos en Licencia profesional S481 x x x x x x x x x x x x x x
Número total de alumnos S7
Según educación universitaria facultades SIV025 x x x x x x x x
Según educación universitaria alumnos SIV026 x x x x x x x x
Según educación tecnología facultades SIV027 x x x x x x x x
Según educación tecnológica alumnos SIV028 x x x x x x x x
Ib. Facultades, Escuelas, Centros, Divisiones o
Modalidad no escolarizada (abierto) o mixto
es o Departam
xto
artamentosntos y AlumAlumnosos
Número de facultades, escuelas, centros, divisiones y
departamentos en Técnico superior universitarioS8 x x x x x x x
Número de facultades, escuelas, centros, divisiones y
departamentos en Licencia profesionalS482 x x x x x x x x x x x x x x
Número de facultades, escuelas, centros, divisiones y
departamentos en LicenciaturaS10 x x x x x x x
357
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Número de facultades, escuelas, centros, divisiones y
departamentos en PosgradoS12 x x x x x x x
Número de alumnos en Técnico superior universitario S9 x x x x x x x
Número de alumnos en Licencia profesional S483 x x x x x x x x x x x x x x
Número de alumnos en Licenciatura S11 x x x x x x x
Número de alumnos en Posgrado S13 x x x x x x x
Número total de alumnos S14
II. Personal de Áreas Centrales
Direc+vo hombre S15H x x x x x x x x x x x x x
Direc+vo mujer S15M x x x x x x x x x x x x x
Direc+vo total S15
Direc+vo con discapacidad S15D x x x x x x x x x x x x x
Docente total SIV053 x x x x x x x x
Administra+vo hombre S16H x x x x x x x x x x x x x
Administra+vo mujer S16M x x x x x x x x x x x x x
Administra+vo total S16
Administra+vo con discapacidad S16D x x x x x x x x x x x x x
Técnico y de serv. profesionales SIV057 x x x x x x x x
De intendencia y mantenimiento SIV058 x x x x x x x x
Otros hombre S19H x x x x x x x x x x x x x
Otros mujer S19M x x x x x x x x x x x x x
Otros total S19
Otros con discapacidad S19D x x x x x x x x x x x x x
Especifique SIVE02 x x x x x x x x
Especifique SIVE04 x x x x x x x x
Total de personal hombre S21H x x x x x x x x x x x x x
Total de personal mujer S21M x x x x x x x x x x x x x
Total de personal total S21
Total de personal con discapacidad S21D x x x x x x x x x x x x x
III. Personal de Facultades, Escuelas, Centros,tros, Divisioneiones o De Departamtamentos (tos (que labo labora en áren áreas no ceo centrales yales y es la suma suma del peel personal real reportadotado en el forl formato deato de escuelaselas 911.9).9)
Direc+vo hombre S22H x x x x x x x x x x x x x
Direc+vo mujer S22M x x x x x x x x x x x x x
Direc+vo total S22
Direc+vo con discapacidad S22D x x x x x x x x x x x x x
Docente hombre S23H x x x x x x x x x x x x x
Docente mujer S23M x x x x x x x x x x x x x
Docente total S23
358
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Docente con discapacidad S23D x x x x x x x x x x x x x
Docente‐Inves+gador y Docente‐Auxiliar de
Inves+gador hombre
S24Hx x x x x x x x x x x x x
Docente‐Inves+gador y Docente‐Auxiliar de
Inves+gador mujer
S24Mx x x x x x x x x x x x x
Docente‐Inves+gador y Docente‐Auxiliar de
Inves+gador total
S24
Docente‐Inves+gador y Docente‐Auxiliar de
Inves+gador con discapacidad
S24Dx x x x x x x x x x x x x
Inves+gador hombre S25H x x x x x x x x x x x x x
Inves+gador mujer S25M x x x x x x x x x x x x x
Inves+gador total S25
Inves+gador con discapacidad S25D x x x x x x x x x x x x x
Auxiliar de inves+gador hombre S26H x x x x x x x x x x x x x
Auxiliar de inves+gador mujer S26M x x x x x x x x x x x x x
Auxiliar de inves+gador total S26 x x x x x x x x
Auxiliar de inves+gador con discapacidad S26D x x x x x x x x x x x x x
Administra+vo hombre S27H x x x x x x x x x x x x x
Administra+vo mujer S27M x x x x x x x x x x x x x
Administra+vo total S27
Administra+vo con discapacidad S27D x x x x x x x x x x x x x
Técnico y de serv. profesionales SIV066 x x x x x x x x
De intendencia y mantenimiento SIV067 x x x x x x x x
Otros hombre S30H x x x x x x x x x x x x x
Otros mujer S30M x x x x x x x x x x x x x
Otros total S30
Otros con discapacidad S30D x x x x x x x x x x x x x
Total en facultades, centros, etc hombres S31H x x x x x x x x x x x x x
Total en facultades, centros, etc mujeres S31M x x x x x x x x x x x x x
Total en facultades, centros, etc total S31
Total en facultades, centros, etc con discapacidad S31D x x x x x x x x x x x x x
Total de personal en la ins+tución hombres S32H x x x x x x x x x x x x x
Total de personal en la ins+tución mujeres S32M x x x x x x x x x x x x x
Total de personal en la ins+tución S32
Total de personal en la ins+tución con discapacidad S32D x x x x x x x x x x x x x
Total personal en año saba+co SIV072 x x x x x x x x
III. CaracterísFcas del inmueble
Propio S33 x
359
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Rentado S34 x
Prestado S35 x
Adaptado S36 x
Construido para uso educa+vo S37 x
IV. Finanzas
Ingresos ejercicio anterior por subsidio federal S376
ordinario S377 x x x x x x x x
extraordinario S378 x x x x x x x x
Ingresos ejercicio anterior por subsidio estatal S379
ordinario S380 x x x x x x x x
extraordinario S381 x x x x x x x x
Ingresos ejercicio anterior por ingresos propios S382 hasta 201ta 2010 era la sa la suma
servicios S383 x x x x x x x x
inscripciones S384 x x x x x x x x
colegiaturas S385 x x x x x x x x
derechos S386 x x x x x x x x
exámenes S387 x x x x x x x x
donaciones S388 x x x x x x x x
eventos S389 x x x x x x x x
Ingresos ejercicio anterior por otros S390
Ingresos ejercicio anterior total S391 x x x x x x x
Gastos
Gastos ejercicio anterior para docencia S392 x x x x x x x
Gastos ejercicio anterior para inves+gación S393 x x x x x x x
Gastos ejercicio anterior para extensión S394 x x x x x x x
Gastos ejercicio anterior para administración S395 x x x x x x x
Gastos ejercicio anterior para otros S396 x x x x x x x
Gastos ejercicio anterior total S397 x x x x x x x
Gastos por modalidad Escolar
Educación superior (total) servicios personales S398 x x x x x x x x
gasto corriente S399 x x x x x x x x
inversiones S400 x x x x x x x x
total S401 x x x x x x x x
Educación superior TSU servicios personales S402 x x x x x x x x
gasto corriente S403 x
inversiones S404 x x x x x x x x
total S405 x x x x x x x x
360
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Educación superior licenciatura servicios personales S406 x x x x x x x x
gasto corriente S407 x x x x x x x x
inversiones S408 x x x x x x x x
total S409 x x x x x x x x
Educación superior posgrado servicios personales S410 x x x x x x x x
gasto corriente S411 x x x x x x x x
inversiones S412 x x x x x x x x
total S413 x x x x x x x x
Educación media sup. (total) servicios personales S414 x x x x x x x x
gasto corriente S415 x x x x x x x x
inversiones S416 x x x x x x x x
total S417 x x x x x x x x
Educación media sup. profesional tecnico servicios
personales
S418x x x x x x x x
gasto corriente S419 x x x x x x x x
inversiones S420 x x x x x x x x
total S421 x x x x x x x x
Educación media sup. bachillerato servicios
personales
S422x x x x x x x x
gasto corriente S423 x x x x x x x x
inversiones S424 x x x x x x x x
total S425 x x x x x x x x
Otros estudios servicios personales S426 x x x x x x x x
gasto corriente S427 x x x x x x x x
inversiones S428 x x x x x x x x
total S429 x x x x x x x x
Total servicios personales S430 x x x x x x x x
gasto corriente S431 x x x x x x x x
inversiones S432 x x x x x x x x
total S433 x x x x x x x x
Gastos por modalidad no escolarizado o mixto (sistema abma abierto))
Educación superior (total) servicios personales S434 x x x x x x x x
gasto corriente S435 x x x x x x x x
inversiones S436 x x x x x x x x
total S437 x x x x x x x x
Educación superior TSU servicios personales S438 x x x x x x x x
gasto corriente S439 x x x x x x x x
inversiones S440 x x x x x x x x
361
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
total S441 x x x x x x x x
Educación superior licenciatura servicios personales S442 x x x x x x x x
gasto corriente S443 x x x x x x x x
inversiones S444 x x x x x x x x
total S445 x x x x x x x x
Educación superior posgrado servicios personales S446 x x x x x x x x
gasto corriente S447 x x x x x x x x
inversiones S448 x x x x x x x x
total S449 x x x x x x x x
Educación media sup. (total) servicios personales S450 x x x x x x x x
gasto corriente S451 x x x x x x x x
inversiones S452 x x x x x x x x
total S453 x x x x x x x x
Educación media sup. profesional tecnico servicios
personales
S454x x x x x x x x
gasto corriente S455 x x x x x x x x
inversiones S456 x x x x x x x x
total S457 x x x x x x x x
Educación media sup. bachillerato servicios
personales
S458x x x x x x x x
gasto corriente S459 x x x x x x x x
inversiones S460 x x x x x x x x
total S461 x x x x x x x x
Otros estudios servicios personales S462 x x x x x x x x
gasto corriente S463 x x x x x x x x
inversiones S464 x x x x x x x x
total S465 x x x x x x x x
Total servicios personales S466 x x x x x x x x
gasto corriente S467 x x x x x x x x
inversiones S468 x x x x x x x x
total S469 x x x x x x x x
MóMódulo de invesFgación
I. InsFtutos Centros, divisiones o áreas de inve invesFgaciónación
Número lugares donde se realiza inves+gación
Desarrollo experimental
S38 x
inves+gación aplicada S39 x x x x x x x x
inves+gación básica S40 x x x x x x x x
362
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Total de lugares donde se realiza inves+gación S41 x x x x x x x
IIa. Proyectos de invesFgación por Fpo
Desarrollo experimental terminados S42
Desarrollo experimental en proceso S43 x x x x x x x
Inves+gación aplicada terminados S44
Inves+gación aplicada en proceso S45 x x x x x x x
Inves+gación básica terminados S46
Inves+gación básica en proceso S47 x x x x x x x
Total proyectos terminados ciclo anterior S48
Total proyectos en proceso S49 x x x x x x x
IIb. Proyectos de invesFgación por área de ese estudio
Educación en proceso S484 x x x x x x x x x x x x x x
Educación terminados S485 x x x x x x x x x x x x x x
Artes y humanidades en proceso S486 x x x x x x x x x x x x x x
Artes y humanidades terminados S487 x x x x x x x x x x x x x x
Servicios en proceso S488 x x x x x x x x x x x x x x
Servicios terminados S489 x x x x x x x x x x x x x x
Ciencias naturales, exactas y de la computación en
procesoS50 x x x x x x x
Ciencias naturales, exactas y de la computación
terminadosS51 x x x x x x x
Agronomía y veterinaria en proceso S52 x x x x x x x
Agronomía y veterinaria terminados S53 x x x x x x x
Ingeniería, manufactura y construcción en proceso S54 x x x x x x x
Ingeniería, manufactura y construcción terminados S55 x x x x x x x
Salud en proceso S56 x x x x x x x
Salud terminados S57 x x x x x x x
Ciencia sociales, administración y derecho en proceso S58 x x x x x x x
Ciencia sociales, administración y derecho terminados S59 x x x x x x x
Total en proceso S60 x x x x x x x
Total terminados S61 x x x x x x x
III. Personal de los insFtutos, centros, divisionisiones o áreas áreas de ine invesFgacFgaciónn
Por función
Direc+vo hombre S62H x x x x x x x x x x x x x x
Direc+vo mujer S62M x x x x x x x x x x x x x x
Direc+vo total S62
Direc+vo con discapacidad S62D x x x x x x x x x x x x x x
363
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Docente‐Inves+gador y Docente‐Auxiliar de
Inves+gador hombreS63H x x x x x x x x x x x x x x
Docente‐Inves+gador y Docente‐Auxiliar de
Inves+gador mujerS63M x x x x x x x x x x x x x x
Docente‐Inves+gador y Docente‐Auxiliar de
Inves+gador totalS63
Docente‐Inves+gador y Docente‐Auxiliar de
Inves+gador con discapacidadS63D x x x x x x x x x x x x x x
Inves+gador hombre S64H x x x x x x x x x x x x x x
Inves+gador mujer S64M x x x x x x x x x x x x x x
Inves+gador total S64
Inves+gador con discapacidad S64D x x x x x x x x x x x x x x
Auxiliar de inves+gador hombre S65H x x x x x x x x x x x x x x
Auxiliar de inves+gador mujer S65M x x x x x x x x x x x x x x
Auxiliar de inves+gador total S65
Auxiliar de inves+gador con discapacidad S65D x x x x x x x x x x x x x x
Administra+vo hombre S66H x x x x x x x x x x x x x x
Administra+vo mujer S66M x x x x x x x x x x x x x x
Administra+vo total S66
Administra+vo con discapacidad S66D x x x x x x x x x x x x x x
Otros hombre S69H x x x x x x x x x x x x x x
Técnico y de servicios profesionales S67 x
De intendencia y mantenimiento S68 x
Otros mujer S69M x x x x x x x x x x x x x x
Otros total S69
Otros con discapacidad S69D x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S71H x x x x x x x x x x x x x x
Total mujeres S71M x x x x x x x x x x x x x x
Total total S71
Total con discapacidad S71D x x x x x x x x x x x x x x
IV. InvesFgadores
Por +empo de dedicación y función
Tiempo completo inves+gador S72 x x x x x x x
Tiempo completo auxiliar de inves+gación S73 x x x x x x x
Tiempo completo docente inves+gador S74 x x x x x x x
Tiempo completo hombre S75H x x x x x x x x x x x x x x
Tiempo completo mujer S75M x x x x x x x x x x x x x x
Tiempo completo total S75 x x x x x x x
364
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Tiempo completo con discapacidad S75D x x x x x x x x x x x x x x
Medio +empo inves+gador S76 x x x x x x x
Medio +empo auxiliar de inves+gación S77 x x x x x x x
Medio +empo docente inves+gador S78 x x x x x x x
Medio +empo hombre S79H x x x x x x x x x x x x x x
Medio +empo mujer S79M x x x x x x x x x x x x x x
Medio +empo total S79 x x x x x x x
Medio +empo con discapacidad S79D x x x x x x x x x x x x x x
Por horas inves+gador S80 x x x x x x x
Por horas auxiliar de inves+gación S81 x x x x x x x
Por horas docente inves+gador S82 x x x x x x x
Por horas hombre S83H x x x x x x x x x x x x x x
Por horas mujer S83M x x x x x x x x x x x x x x
Por horas total S83 x x x x x x x
Por horas con discapacidad S83D x x x x x x x x x x x x x x
Total inves+gador S84 x x x x x x x
Total auxiliar de inves+gación S85 x x x x x x x
Total docente inves+gador S86 x x x x x x x
Total hombre S87H x x x x x x x x x x x x x x
Total mujer S87M x x x x x x x x x x x x x x
Total total S87 x x x x x x x
Total con discapacidad S87D x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Doctorado inves+gador S88
Doctorado auxiliar de inves+gación S89
Doctorado docente inves+gador S90 x x x x x x x
Doctorado hombre S91H x x x x x x x x x x x x x x
Doctorado mujer S91M x x x x x x x x x x x x x x
Doctorado total S91
Doctorado con discapacidad S91D x x x x x x x x x x x x x x
Maestría inves+gador S92
Maestría auxiliar de inves+gación S93
Maestría docente inves+gador S94 x x x x x x x
Maestría hombre S95H x x x x x x x x x x x x x x
Maestría mujer S95M x x x x x x x x x x x x x x
Maestría total S95
Maestría con discapacidad S95D x x x x x x x x x x x x x x
365
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Especialidad inves+gador S96
Especialidad auxiliar de inves+gación S97
Especialidad docente inves+gador S98 x x x x x x x
Especialidad hombre S99H x x x x x x x x x x x x x x
Especialidad mujer S99M x x x x x x x x x x x x x x
Especialidad total S99
Especialidad con discapacidad S99D x x x x x x x x x x x x x x
Licenciatura inves+gador sS100
Licenciatura auxiliar de inves+gación S101
Licenciatura docente inves+gador S102 x x x x x x x
Licenciatura hombre S103H x x x x x x x x x x x x x x
Licenciatura mujer S103M x x x x x x x x x x x x x x
Licenciatura total S103
Licenciatura con discapacidad S103D x x x x x x x x x x x x x x
Licencia profesional inves+gador sS100 x x x x x x x x x x x x x x
Licencia profesional auxiliar de inves+gación S101 x x x x x x x x x x x x x x
Licencia profesional docente inves+gador S102 x x x x x x x x x x x x x x
Licencia profesional hombre S103H x x x x x x x x x x x x x x
Licencia profesional mujer S103M x x x x x x x x x x x x x x
Licencia profesional total S103 x x x x x x x x x x x x x x
Licencia profesional con discapacidad S103D x x x x x x x x x x x x x x
Técnico superior inves+gador S104 x x x x x x x
Técnico superior auxiliar de inves+gación S105 x x x x x x x
Técnico superior docente inves+gador S106 x x x x x x x
Técnico superior hombre S107H x x x x x x x x x x x x x x
Técnico superior mujer S107M x x x x x x x x x x x x x x
Técnico superior total S107 x x x x x x x
Técnico superior con discapacidad S107D x x x x x x x x x x x x x x
Otros inves+gador S108 x x x x x x x
Otros auxiliar de inves+gación S109 x x x x x x x
Otros docente inves+gador S110 x x x x x x x
Otros hombre S111H x x x x x x x x x x x x x x
Otros mujer S111M x x x x x x x x x x x x x x
Otros total S111 x x x x x x x
Otros con discapacidad S111D x x x x x x x x x x x x x x
Total inves+gador S112
Total auxiliar de inves+gación S113
366
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Total docente inves+gador S114 x x x x x x x
Total hombre S115H x x x x x x x x x x x x x x
Total mujer S115M x x x x x x x x x x x x x x
Total total S115 x x x x x x x
Total con discapacidad S115D x x x x x x x x x x x x x x
Por an+güedad
De 0 a 4 años inves+gador S116 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S117 x x x x x x x
docente inves+gador S118 x x x x x x x
hombres S119H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S119M x x x x x x x x x x x x x x
total S119 x x x x x x x
con discapacidad S119D x x x x x x x x x x x x x x
De 5 a 9 años inves+gador S120 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S121 x x x x x x x
docente inves+gador S122 x x x x x x x
hombres S123H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S123M x x x x x x x x x x x x x x
total S123 x x x x x x x
con discapacidad S123D x x x x x x x x x x x x x x
De 10 a 14 años inves+gador S124 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S125 x x x x x x x
docente inves+gador S126 x x x x x x x
hombres S127H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S127M x x x x x x x x x x x x x x
total S127 x x x x x x x
con discapacidad S127D x x x x x x x x x x x x x x
De 15 a 19 años inves+gador S128 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S129 x x x x x x x
docente inves+gador S130 x x x x x x x
hombres S131H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S131M x x x x x x x x x x x x x x
total S131 x x x x x x x
con discapacidad S131D x x x x x x x x x x x x x x
De 20 a 24 años inves+gador S132 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S133 x x x x x x x
docente inves+gador S134 x x x x x x x
367
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
hombres S135H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S135M x x x x x x x x x x x x x x
total S135 x x x x x x x
con discapacidad S135D x x x x x x x x x x x x x x
De 25 a 29 años inves+gador S136 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S137 x x x x x x x
docente inves+gador S138 x x x x x x x
hombres S139H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S139M x x x x x x x x x x x x x x
total S139 x x x x x x x
con discapacidad S139D x x x x x x x x x x x x x x
De 30 años o más inves+gador S494 x x x x x x x x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S495 x x x x x x x x x x x x x x
docente inves+gador S496 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S497H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S497M x x x x x x x x x x x x x x
total S497 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S497D x x x x x x x x x x x x x x
Total inves+gador S140 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S141 x x x x x x x
docente inves+gador S142 x x x x x x x
hombres S143H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S143M x x x x x x x x x x x x x x
total S143 x x x x x x x
con discapacidad S143D x x x x x x x x x x x x x x
Por grupos de edad
Menos de 20 años inves+gador S144 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S145 x x x x x x x
docente inves+gador S146 x x x x x x x
hombres S147H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S147M x x x x x x x x x x x x x x
total S147 x x x x x x x
con discapacidad S147D x x x x x x x x x x x x x x
De 20 a 24 años inves+gador S148 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S149 x x x x x x x
docente inves+gador S150 x x x x x x x
hombres S151H x x x x x x x x x x x x x x
368
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
mujeres S151M x x x x x x x x x x x x x x
total S151 x x x x x x x
con discapacidad S151D x x x x x x x x x x x x x x
De 25 a 29 años inves+gador S152 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S153 x x x x x x x
docente inves+gador S154 x x x x x x x
hombres S155H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S155M x x x x x x x x x x x x x x
total S155 x x x x x x x
con discapacidad S155D x x x x x x x x x x x x x x
De 30 a 34 años inves+gador S156 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S157 x x x x x x x
docente inves+gador S158 x x x x x x x
hombres S159H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S159M x x x x x x x x x x x x x x
total S159 x x x x x x x
con discapacidad S159D x x x x x x x x x x x x x x
De 35 a 39 años inves+gador S160 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S161 x x x x x x x
docente inves+gador S162 x x x x x x x
hombres S163H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S163M x x x x x x x x x x x x x x
total S163 x x x x x x x
con discapacidad S163D x x x x x x x x x x x x x x
De 40 a 44 años inves+gador S164 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S165 x x x x x x x
docente inves+gador S166 x x x x x x x
hombres S167H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S167M x x x x x x x x x x x x x x
total S167 x x x x x x x
con discapacidad S167D x x x x x x x x x x x x x x
De 45 a 49 años inves+gador S168 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S169 x x x x x x x
docente inves+gador S170 x x x x x x x
hombres S171H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S171M x x x x x x x x x x x x x x
total S171 x x x x x x x
369
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
con discapacidad S171D x x x x x x x x x x x x x x
De 50 a 54 años inves+gador S172 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S173 x x x x x x x
docente inves+gador S174 x x x x x x x
hombres S175H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S175M x x x x x x x x x x x x x x
total S175 x x x x x x x
con discapacidad S175D x x x x x x x x x x x x x x
De 55 a 59 años inves+gador S498 x x x x x x x x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S499 x x x x x x x x x x x x x x
docente inves+gador S500 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S501H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S501M x x x x x x x x x x x x x x
total S501 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S501D x x x x x x x x x x x x x x
De 60 a 64 años inves+gador S502 x x x x x x x x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S503 x x x x x x x x x x x x x x
docente inves+gador S504 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S505H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S505M x x x x x x x x x x x x x x
total S505 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S505D x x x x x x x x x x x x x x
De 65 años o más inves+gador S506 x x x x x x x x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S507 x x x x x x x x x x x x x x
docente inves+gador S508 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S509H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S509M x x x x x x x x x x x x x x
total S509 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S509D x x x x x x x x x x x x x x
Total inves+gador S176 x x x x x x x
auxiliar de inves+gación S177 x x x x x x x
docente inves+gador S178 x x x x x x x
hombres S179H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S179M x x x x x x x x x x x x x x
total S179 x x x x x x x
con discapacidadS179D x x x x x x x x x x x x x x
370
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
MóMódulo de extensión y difusión (correspresponde ale al ciclo iclo anteriterior)r)
I. Eventos
Conferencias técnico ciendfico S180 x x x x x x x x
Conferencias ards+co culturales S181 x x x x x x x x
Conferencias total S182 x x x x x x x
Exhibiciones técnico ciendfico S183 x x x x x x x x
Exhibiciones ards+co culturales S184 x x x x x x x x
Exhibiciones total S185 x x x x x x x
Exposiciones técnico ciendfico S186 x x x x x x x x
Exposiciones ards+co culturales S187 x x x x x x x x
Exposiciones total S188 x x x x x x x
Talleres técnico ciendfico S189 x x x x x x x x
Talleres ards+co culturales S190 x x x x x x x x
Talleres total S191 x x x x x x x x
Musicales técnico ciendfico S192 x x x x x x x x
musicales ards+co cultural S193 x x x x x x x x
Musicales total S194 x x x x x x x x
Obras de teatro técnico ciendfico S195 x x x x x x x x
Obras de teatro ards+co culturales S196 x x x x x x x x
Obras de teatro total S197 x x x x x x x x
Danza técnico ciendfico S198 x x x x x x x x
Danza ards+co culturales S199 x x x x x x x x
Danza total S200 x x x x x x x x
Fes+vales técnico ciendfico S201 x x x x x x x x
Fes+vales ards+co culturales S202 x x x x x x x x
Fes+vales total S203 x x x x x x x x
Otros técnico ciendfico S204 x x x x x x x x
Otros ards+co culturales S205 x x x x x x x x
Otros total S206 x x x x x x x x
Total técnico ciendfico S207 x x x x x x x x
Total ards+co culturales S208 x x x x x x x x
Total total S209 x x x x x x x x
Eventos culturales y ards+cos S510 x x x x x x x x x x x x x x
Eventos depor+vos S511 x x x x x x x x x x x x x x
Total S209 x x x x x x x
II. Obra editorial
Libros S210 x x x x x x x
371
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Tiraje S211 x x x x x x x x
Revistas S212 x x x x x x x
Tiraje S213 x x x x x x x x
Bole+nes S214 x x x x x x x
Tiraje S215 x x x x x x x x
Electrónicas o digitales S512 x x x x x x x x x x x x x x
Otras S216 x x x x x x x
Tiraje S217 x x x x x x x x
Total S218 x x x x x x x
Tiraje S219 x x x x x x x x
III. Medios de difusión uFlizados
Televisión y video S220 x x x x x x x x
Radio S221 x x x x x x x x
Museos S222 x x x x x x x x
Internet S223 x x x x x x x x
Otros S224 x x x x x x x x
Especifique S225 x x x x x x x x
Especifique S226 x x x x x x x x
Especifique S227 x x x x x x x x
III. Cursos extracurriculares imparFdos
Cursos cortos número S513 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S514H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S514M x x x x x x x x x x x x x x
total S514 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S514D x x x x x x x x x x x x x x
Diplomados número S515 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S516H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S516M x x x x x x x x x x x x x x
total S516 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S516D x x x x x x x x x x x x x x
Seminarios número S517 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S518H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S518M x x x x x x x x x x x x x x
total S518 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S518D x x x x x x x x x x x x x x
Talleres número S519 x x x x x x x x x x x x x x
372
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
hombres S520H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S520M x x x x x x x x x x x x x x
total S520 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S520D x x x x x x x x x x x x x x
Otros número S521 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S522H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S522M x x x x x x x x x x x x x x
total S522 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S522D x x x x x x x x x x x x x x
Total número S523 x x x x x x x x x x x x x x
hombres S524H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S524M x x x x x x x x x x x x x x
total S524 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S524D x x x x x x x x x x x x x x
IV. Servicios a la comunidad
Total de consultas y asesorías jurídica S228 x x x x x x x
asesoría S229 x x x x x x x x
Otros S230 x x x x x x x x
población atendida S231 x x x x x x x x
salud S232 x x x x x x x
asesoría S233 x x x x x x x x
Otros S234 x x x x x x x x
población atendida S235 x x x x x x x x
educación S236 x x x x x x x
asesoría S237 x x x x x x x x
Otros S238 x x x x x x x x
población atendida S239 x x x x x x x x
vivienda S240 x x x x x x x
asesoría S241 x x x x x x x x
Otros S242 x x x x x x x x
población atendida S243 x x x x x x x x
ecología S244 x x x x x x x
asesoría S245 x x x x x x x x
Otros S246 x x x x x x x x
población atendida S247 x x x x x x x x
otras S248 x x x x x x x
asesoría S249 x x x x x x x x
373
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Otros S250 x x x x x x x x
población atendida S251 x x x x x x x x
especifique S252 x x x x x x x
total S253 x x x x x x x
asesoría S254 x x x x x x x x
Otros S255 x x x x x x x x
población atendida S256 x x x x x x x x
V. Servicio social y prácFcas profesionales
Servicio social
Educa+vo propia ins+tución hombres S257H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S257M x x x x x x x x x x x x x x
total S257 x x x x x x x
con discapacidad S257D x x x x x x x x x x x x x x
Público hombres S258H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S258M x x x x x x x x x x x x x x
total S258 x x x x x x x
con discapacidad S258D x x x x x x x x x x x x x x
Privado hombres S259H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S259M x x x x x x x x x x x x x x
total S259 x x x x x x x
con discapacidad S259D x x x x x x x x x x x x x x
Social hombres S260H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S260M x x x x x x x x x x x x x x
total S260 x x x x x x x
con discapacidad S260D x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S261H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S261M x x x x x x x x x x x x x x
total S261 x x x x x x x
con discapacidad S261D x x x x x x x x x x x x x x
Prác+cas profesionales
Educa+vo propia ins+tución hombres S525H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S525H x x x x x x x x x x x x x x
total S525 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S525D x x x x x x x x x x x x x x
Público hombres S526H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S526M x x x x x x x x x x x x x x
total S526 x x x x x x x x x x x x x x
374
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
con discapacidad S526D x x x x x x x x x x x x x x
Privado hombres S527H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S527M x x x x x x x x x x x x x x
total S527 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S527D x x x x x x x x x x x x x x
Social hombres S528H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S528M x x x x x x x x x x x x x x
total S528 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S528D x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S529H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S529M x x x x x x x x x x x x x x
total S529 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S529D x x x x x x x x x x x x x x
VI. Proyectos de vinculación con las empresasesas
Sector público inves+gación y desarrollo S473 x x x x x x x x
asesoría técnica S474 x x x x x x x x
prac+cas profesionales S475 x x x x x x x x
educación con+nua S476 x x x x x x x x
servicio social S477 x x x x x x x x
otros S478 x x x x x x x x
total S479 x x x x x x x x
Microempresas inves+gación y desarrollo S262 x x x x x x x
asesoría técnica S263 x x x x x x x
prac+cas profesionales S264 x x x x x x x
educación con+nua S265 x x x x x x x
servicio social S266 x x x x x x x
otros S267 x x x x x x x
total S268 x x x x x x x
Pequeñas empresas inves+gación y desarrollo S269 x x x x x x x
asesoría técnica S270 x x x x x x x
prac+cas profesionales S271 x x x x x x x
educación con+nua S272 x x x x x x x
servicio social S273 x x x x x x x
otros S274 x x x x x x x
total S275 x x x x x x x
Medianas empresas inves+gación y desarrollo S276 x x x x x x x
asesoría técnica S277 x x x x x x x
375
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
prac+cas profesionales S278 x x x x x x x
educación con+nua S279 x x x x x x x
servicio social S280 x x x x x x x
otros S281 x x x x x x x
total S282 x x x x x x x
Grandes empresas inves+gación y desarrollo S283 x x x x x x x
asesoría técnica S284 x x x x x x x
prac+cas profesionales S285 x x x x x x x
educación con+nua S286 x x x x x x x
servicio social S287 x x x x x x x
otros S288 x x x x x x x
total S289 x x x x x x x
Total inves+gación y desarrollo S290 x x x x x x x
asesoría técnica S291 x x x x x x x
prac+cas profesionales S292 x x x x x x x
educación con+nua S293 x x x x x x x
servicio social S294 x x x x x x x
otros S295 x x x x x x x
total S296 x x x x x x x
VII. Personal extensión y difusión
Personas dedicadas a extensión hombre S530H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S530M x x x x x x x x x x x x x x
total S530 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S530D x x x x x x x x x x x x x x
Por +empo de dedicación
Tiempo completo hombre S297H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S297M x x x x x x x x x x x x x x
total S297 x x x x x x x
con discapacidad S297D x x x x x x x x x x x x x x
Medio +empo hombre S298H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S298M x x x x x x x x x x x x x x
total S298 x x x x x x x
con discapacidad S298D x x x x x x x x x x x x x x
Por horas hombre S299H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S299M x x x x x x x x x x x x x x
total S299 x x x x x x x
con discapacidad S299D x x x x x x x x x x x x x x
376
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Total hombre S300H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S300M x x x x x x x x x x x x x x
total S300 x x x x x x x
con discapacidad S300D x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Doctorado S301 x x x x x x x x
Maestría S302 x x x x x x x x
Especialidad S303 x x x x x x x x
Posgrado hombres S531H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S531M x x x x x x x x x x x x x x
total S531 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S531D x x x x x x x x x x x x x x
Licenciatura hombres S304H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S304M x x x x x x x x x x x x x x
total S304 x x x x x x x
con discapacidad S304D x x x x x x x x x x x x x x
Otros hombres S305H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S305M x x x x x x x x x x x x x x
total S305 x x x x x x x
con discapacidad S305D x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S306H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S306M x x x x x x x x x x x x x x
total S306 x x x x x x x
con discapacidad S306D x x x x x x x x x x x x x x
Por an+güedad
De 0 a 4 años hombres S307H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S307M x x x x x x x x x x x x x x
total S307 x x x x x x x
con discapacidad S307D x x x x x x x x x x x x x x
De 5 a 9 años mujeres S308H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S308M x x x x x x x x x x x x x x
total S308 x x x x x x x
con discapacidad S308D x x x x x x x x x x x x x x
De 10 a 14 años S309H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S309M x x x x x x x x x x x x x x
total S309 x x x x x x x
con discapacidad S309D x x x x x x x x x x x x x x
377
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
De 15 a 19 años S310H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S310M x x x x x x x x x x x x x x
total S310 x x x x x x x
con discapacidad S310D x x x x x x x x x x x x x x
De 20 a 24 años S311H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S311M x x x x x x x x x x x x x x
total S311 x x x x x x x
con discapacidad S311D x x x x x x x x x x x x x x
De 25 o más años S312H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S312M x x x x x x x x x x x x x x
total S312 x x x x x x x
con discapacidad S312D x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S313H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S312M x x x x x x x x x x x x x x
total S312 x x x x x x x
con discapacidad S312D x x x x x x x x x x x x x x
Módulo de administración
I. Personal de la InsFtución
Personal direcFvo y administraFvo en areas cas centralesales
Base opera+vo S314 x x x x x x x x
Mandos medios S315 x x x x x x x x
Mandos superiores S316 x x x x x x x x
Mandos total S317 x x x x x x x x
Confianza opera+vo S318 x x x x x x x x
Mandos medios S319 x x x x x x x x
Mandos superiores S320 x x x x x x x x
Mandos total S321 x x x x x x x x
Confianza con base opera+vo S322 x x x x x x x x
Mandos medios S323 x x x x x x x x
Mandos superiores S324 x x x x x x x x
Mandos total S325 x x x x x x x x
Otros opera+vo S326 x x x x x x x x
Mandos medios S327 x x x x x x x x
Mandos superiores S328 x x x x x x x x
Mandos total S329 x x x x x x x x
Total opera+vo S330 x x x x x x x x
Mandos medios S331 x x x x x x x x
378
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Mandos superiores S332 x x x x x x x x
Mandos total S333 x x x x x x x x
Personal docente en facultades o escuelas
Hombres S334 x x x x x x x x
Mujeres S335 x x x x x x x x
Total S336 x x x x x x x x
Personal docente en facultades o escuelas por gru grupos de ede edad
De menos de 20 años S337 x x x x x x x x
De 20 a 24 años S338 x x x x x x x x
De 25 a 29 años S339 x x x x x x x x
De 30 a 34 años S340 x x x x x x x x
De 35 a 39 años S341 x x x x x x x x
De 40 a 44 años S342 x x x x x x x x
De 45 a 49 años S343 x x x x x x x x
De 50 y mas años S344 x x x x x x x x
Total S345 x x x x x x x x
Personal docente en facultades o escuelas por an2 an2güedadad
De 0 a 5 años S346 x x x x x x x x
De 5 a 9 años S347 x x x x x x x x
De 10 a 14 años S348 x x x x x x x x
De 15 a 19 años S349 x x x x x x x x
De 20 a 24 años S350 x x x x x x x x
De 25 o más años S351 x x x x x x x x
Total S352 x x x x x x x x
Personal docente en facultades o escuelas por nive nivel de estudstudios y lu y lugareses
Doctorado en Mexico S353 x x x x x x x x
en el extranjero S354 x x x x x x x x
total S355 x x x x x x x x
Maestría en Mexico S356 x x x x x x x x
en el extranjero S357 x x x x x x x x
total S358 x x x x x x x x
Especialidad en Mexico S359 x x x x x x x x
en el extranjero S360 x x x x x x x x
total S361 x x x x x x x x
Licenciatura en Mexico S362 x x x x x x x x
en el extranjero S363 x x x x x x x x
total S364 x x x x x x x x
379
911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,911.10 Estadís,ca por911.10 Estadís,ca por Ins,a por Ins,tuc Ins,tuciónión
Técnico superior en Mexico S365 x x x x x x x x
en el extranjero S366 x x x x x x x x
total S367 x x x x x x x x
Otros en Mexico S368 x x x x x x x x
en el extranjero S369 x x x x x x x x
total S370 x x x x x x x x
Especifique S371 x x x x x x x x
Total en Mexico S372 x x x x x x x x
en el extranjero S373 x x x x x x x x
total S374 x x x x x x x x
Docente con beca S375 x x x x x x x x
Fuenteente: constrnstrucción prn propia a para a par+r del fdel formato 9ato 911.10 co0 corresponpondiente a te a los años años 2007‐200‐2008 a 20112011‐2012.
380
Análisis de persistencia de la información
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
MódMódulo de docencia
0. Datos Generales
Clave de la ins6tución/centro de trabajo CCCT
Clave de la escuela / centro de trabajo ECCT
Dependencia administra6va DA
Dependencia norma6va DN
En6dad ENT
Municipio MUN
Localidad LOC
I. Personal de la escuela
Por función
Direc6vo hombre S23H x x x x x x x x x x x x x
mujer S23M x x x x x x x x x x x x x
total S23
discapacitado S23D x x x x x x x x x x x x x
Docente hombre S24H x x x x x x x x x x x x x
mujer S24M x x x x x x x x x x x x x
total S24
discapacitado S24D x x x x x x x x x x x x x
Docente inv. y docente auxiliar de inv. hombre S25H x x x x x x x x x x x x x
mujer S25M x x x x x x x x x x x x x
total S25
discapacitado S25D x x x x x x x x x x x x x
Inves6gador y auxiliar de inves6gador x x x x x x x x
Inves6gador hombre S26H x x x x x x x x x x x x x
mujer S26M x x x x x x x x x x x x x
total S26 x x x x x x x
discapacitado S26D x x x x x x x x x x x x x
Auxiliar de inves6gador hombre S27H x x x x x x x x x x x x x
mujer S27M x x x x x x x x x x x x x
total S27 x x x x x x x
discapacitado S27D x x x x x x x x x x x x x
Administra6vo hombre S28H x x x x x x x x x x x x x
381
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujer S28M x x x x x x x x x x x x x
total S28
discapacitado S28D x x x x x x x x x x x x x
Técnico y de servicios profesionales SIV116Z x x x x x x
De intendencia y departamento SIV117Z x x x x x x
Otros hombre S31H x x x x x x x x x x x x x
mujer S31M x x x x x x x x x x x x x
total S31
discapacitado S31D x x x x x x x x x x x x x
Total de personal hombre S38H x x x x x x x x x x x x x
mujer S38M x x x x x x x x x x x x x
total S38
discapacitado S38D x x x x x x x x x x x x x
Personal en año sabá6co SIV122Z x x x x x x x
Por nivel de estudios (incluye personal docente y Docentecente inv. y doc docente aux auxiliar de in de inv. hombombre)
Doctorado hombres S516H x x x x x x x x x x x x x x
mujer S516M x x x x x x x x x x x x x x
total S516 x x x x x x x x x x x x x x
discapacitado S516D x x x x x x x x x x x x x x
Maestría hombres S517H x x x x x x x x x x x x x x
mujer S517M x x x x x x x x x x x x x x
total S517 x x x x x x x x x x x x x x
discapacitado S517D x x x x x x x x x x x x x x
Especialidad hombres S518H x x x x x x x x x x x x x x
mujer S518M x x x x x x x x x x x x x x
total S518 x x x x x x x x x x x x x x
discapacitado S518D x x x x x x x x x x x x x x
Licenciatura hombres S519H x x x x x x x x x x x x x x
mujer S519M x x x x x x x x x x x x x x
total S519 x x x x x x x x x x x x x x
discapacitado S519D x x x x x x x x x x x x x x
Técnico superior hombres S520H x x x x x x x x x x x x x x
mujer S520M x x x x x x x x x x x x x x
total S520 x x x x x x x x x x x x x x
discapacitado S520D x x x x x x x x x x x x x x
Otros hombres S521H x x x x x x x x x x x x x x
mujer S521M x x x x x x x x x x x x x x
382
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
total S521 x x x x x x x x x x x x x x
discapacitado S521D x x x x x x x x x x x x x x
Especifique S522 x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S523H x x x x x x x x x x x x x x
mujer S523M x x x x x x x x x x x x x x
total S523 x x x x x x x x x x x x x x
discapacitado S523D x x x x x x x x x x x x x x
Por grupos de edad (incluye personal docente y Docenteente inv. y docedocente auxilauxiliar de inve inv. hombrmbre)
Menos de 20 años hombres S524H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 20 a 24 años hombres S525H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 25 a 29 años hombres S526H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 30 a 34 años hombres S527H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 35 a 39 años hombres S528H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 40 a 44 años hombres S529H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 45 a 49 años hombres S530H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 50 a 54 años hombres S531H x x x x x x x x x x x x x x
383
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 55 a 59 años hombres S532H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 60 a 64 años hombres S533H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 65 años o más hombres S534H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S535H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por an6güedad (incluye personal docente y Docente inv. inv. y docente nte auxiliar dliar de inv. hov. hombre)e)
De 0 a 4 años hombres S536H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 5 a 9 años hombres S537H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 10 a 14 años hombres S538H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 15 a 19 años hombres S539H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 20 a 24 años hombres S540H x x x x x x x x x x x x x x
384
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 25 a 29 años hombres S541H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
De 30 años o más hombres S542H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S534H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Personal docente que estudia y becado
Doctorado en Mexico total S544 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S545 x x x x x x x x x x x x x x
en el extranjero total S546 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S547 x x x x x x x x x x x x x x
Becado hombres S548H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Maestría en Mexico total S549 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S550 x x x x x x x x x x x x x x
en el extranjero total S551 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S552 x x x x x x x x x x x x x x
Becado hombres S553H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Especialidad en Mexico total S554 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S555 x x x x x x x x x x x x x x
en el extranjero total S556 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S557 x x x x x x x x x x x x x x
Becado hombres S558H x x x x x x x x x x x x x x
385
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Licenciatura en Mexico total S559 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S560 x x x x x x x x x x x x x x
en el extranjero total S561 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S562 x x x x x x x x x x x x x x
Becado hombres S563H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Técnico superior en Mexico total S564 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S565 x x x x x x x x x x x x x x
en el extranjero total S566 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S567 x x x x x x x x x x x x x x
Becado hombres S568H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Otros en Mexico total S569 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S570 x x x x x x x x x x x x x x
en el extranjero total S571 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S572 x x x x x x x x x x x x x x
Becado hombres S573H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Especifique S574 x x x x x x x x x x x x x x
Total en Mexico total S575 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S576 x x x x x x x x x x x x x x
en el extranjero total S577 x x x x x x x x x x x x x x
con beca S578 x x x x x x x x x x x x x x
Becado hombres S579H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
386
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Carreras, programas y alumnos
II. Por área de estudio
Ciencias agropecuarias TSU programas SIV017 x x x x x x x x
alumnos SIV018 x x x x x x x x
licenciatura programas SIV031 x x x x x x x x
alumnos SIV031 x x x x x x x x
posgrado programas SIV045 x x x x x x x x
alumnos SIV046 x x x x x x x x
no escolarizado programas SIV061 x x x x x x x x
alumnos SIV062 x x x x x x x x
Ciencias de la salud TSU programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
licenciatura programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
posgrado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
no escolarizado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
Ciencias naturales y exactas TSU programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
licenciatura programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
posgrado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
no escolarizado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
Ciencias sociales y adm. TSU programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
licenciatura programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
posgrado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
no escolarizado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
Educación y humanidades TSU programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
387
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
licenciatura programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
posgrado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
no escolarizado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
Ingeniería y tecnología TSU programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
licenciatura programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
posgrado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
no escolarizado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
Subtotal TSU programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
licenciatura programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
posgrado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
no escolarizado programas x x x x x x x x
alumnos x x x x x x x x
Total programas SIV059 x x x x x x x x
alumnos SIV060 x x x x x x x x
IIIa Por 6po de subsistema universitario
Educación universitaria Escolarizado TSU programas SIV075 x x x x x x x x
alumnos SIV076 x x x x x x x x
licenciatura programas SIV77 x x x x x x x x
alumnos SIV78 x x x x x x x x
especialidad programas SIV79 x x x x x x x x
alumnos SIV080 x x x x x x x x
maestría programas SIV081 x x x x x x x x
alumnos SIV82 x x x x x x x x
doctorado programas SIV83 x x x x x x x x
alumnos SIV84 x x x x x x x x
subtotal programas SIV85 x x x x x x x x
388
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
alumnos SIV86 x x x x x x x x
No escolar TSU programas SIV87 x x x x x x x x
alumnos SIV88 x x x x x x x x
licenciatura programas SIV89 x x x x x x x x
alumnos SIV90 x x x x x x x x
posgrado programas SIV91 x x x x x x x x
alumnos SIV92 x x x x x x x x
IIIb Por 6po de subsistema tecnológico
Educación universitaria Escolarizado TSU programas SIV093 x x x x x x x x
alumnos SIV094 x x x x x x x x
licenciatura programas SIV095 x x x x x x x x
alumnos SIV096... x x x x x x x x
No escolar TSU programas ... SIV105 x x x x x x x x
alumnos SIV106 x x x x x x x x
licenciatura programas SIV107 x x x x x x x x
alumnos SIV108 x x x x x x x x
posgrado programas SIV109 x x x x x x x x
alumnos SIV110 x x x x x x x x
Modalidad Escolar
II. Carreras, programas y alumnos
Técnico superior carreras/programas S1
alumnos S2
Licencia profesional carreras/programas S580 x x x x x x x x x x x x x x
alumnos S581 x x x x x x x x x x x x x x
Licenciatura carreras/programas S3
alumnos S4
Especialidad carreras/programas S5
alumnos S6
Maestría carreras/programas S7
alumnos S8
Doctorado carreras/programas S9
alumnos S10
Total carreras/programas S11
alumnos S12
Alumnos becados ‐ origen de la beca
Propia ins6tución hombres S13H x x x x x x x x x x x x x x
389
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Intercambio hombres S14H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Beca federal hombres S15H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Beca estatal hombres S16H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Beca par6cular hombres S17H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Beca internacional hombres S18H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Otros hombre S19H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Especifique S20 x x x x x x x
Especifique S21 x x x x x x x
Total hombres S22H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total S22 x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
III. Personal docente de la Modalidad Escolar olar (docenteente‐inves6ves6gador ador y docenocente‐aux‐auxiliar dear de inves6ves6gador‐ador‐y‐docenocente‐aux‐auxiliar‐dear‐de‐inves6ves6gaciónación.
III. 1 Total personal docente
Por 6empo de dedicación
390
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Tiempo completo hombres S39H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo hombres S50H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Medio 6empo hombres S61H x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por hora hombres S72H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S83H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Tiempo completo TSU 6tulado S40 x x x x x x x
no 6tulado S41 x x x x x x x
Tiempo completo Licenciatura 6tulado S42 x x x x x x x
no 6tulado S43 x x x x x x x
Tiempo completo especialidad terminada S44 x x x x x x x
en proceso S45 x x x x x x x
Tiempo completo maestría con grado S46 x x x x x x x
sin grado S47 x x x x x x x
Tiempo completo doctorado con grado S48 x x x x x x x
sin grado S49 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo TSU 6tulado S51 x x x x x x x
no 6tulado S52 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo Licenciatura 6tulado S53 x x x x x x x
no 6tulado S54 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo especialidad terminada S55 x x x x x x x
en proceso S56 x x x x x x x
391
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Tres cuartos de 6empo maestría con grado S57 x x x x x x x
sin grado S58 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo doctorado con grado S59 x x x x x x x
sin grado S60 x x x x x x x
Medio 6empo TSU 6tulado S62 x x x x x x x
no 6tulado S63 x x x x x x x
Medio 6empo Licenciatura 6tulado S64 x x x x x x x
no 6tulado S65 x x x x x x x
Medio 6empo especialidad terminada S66 x x x x x x x
en proceso S67 x x x x x x x
Medio 6empo maestría con grado S68 x x x x x x x
sin grado S69 x x x x x x x
Medio 6empo doctorado con grado S70 x x x x x x x
sin grado S71 x x x x x x x
Por horas TSU 6tulado S73 x x x x x x x
no 6tulado S74 x x x x x x x
Por horas Licenciatura 6tulado S75 x x x x x x x
no 6tulado S76 x x x x x x x
Por horas especialidad terminada S77 x x x x x x x
en proceso S78 x x x x x x x
Por horas maestría con grado S79 x x x x x x x
sin grado S80 x x x x x x x
Por horas doctorado con grado S81 x x x x x x x
sin grado S82 x x x x x x x
Total TSU 6tulado S84 x x x x x x x
no 6tulado S85 x x x x x x x
Total Licenciatura 6tulado S86 x x x x x x x
no 6tulado S87 x x x x x x x
Total especialidad terminada S88 x x x x x x x
en proceso S89 x x x x x x x
Total maestría con grado S90 x x x x x x x
sin grado S91 x x x x x x x
Total doctorado con grado S92 x x x x x x x
sin grado S93 x x x x x x x
III. 2 Técnico superior
Por 6empo de dedicación
Tiempo completo hombres S94H x x x x x x x x x x x x x x
392
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo hombres S105H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x
Medio 6empo hombres S116H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por hora hombres S127H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S138H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Tiempo completo TSU 6tulado S95 x x x x x x x
no 6tulado S96 x x x x x x x
Tiempo completo Licenciatura 6tulado S97 x x x x x x x
no 6tulado S98 x x x x x x x
Tiempo completo especialidad terminada S99 x x x x x x x
en proceso S100 x x x x x x x
Tiempo completo maestría con grado S101 x x x x x x x
sin grado S102 x x x x x x x
Tiempo completo doctorado con grado S103 x x x x x x x
sin grado S104 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo TSU 6tulado S106 x x x x x x x
no 6tulado S107 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo Licenciatura 6tulado S108 x x x x x x x
no 6tulado S109 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo especialidad terminada S110 x x x x x x x
en proceso S111 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo maestría con grado S112 x x x x x x x
393
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
sin grado S113 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo doctorado con grado S114 x x x x x x x
sin grado S115 x x x x x x x
Medio 6empo TSU 6tulado S117 x x x x x x x
no 6tulado S118 x x x x x x x
Medio 6empo Licenciatura 6tulado S119 x x x x x x x
no 6tulado S120 x x x x x x x
Medio 6empo especialidad terminada S121 x x x x x x x
en proceso S122 x x x x x x x
Medio 6empo maestría con grado S123 x x x x x x x
sin grado S124 x x x x x x x
Medio 6empo doctorado con grado S125 x x x x x x x
sin grado S126 x x x x x x x
Por horas TSU 6tulado S128 x x x x x x x
no 6tulado S129 x x x x x x x
Por horas Licenciatura 6tulado S130 x x x x x x x
no 6tulado S131 x x x x x x x
Por horas especialidad terminada S132 x x x x x x x
en proceso S133 x x x x x x x
Por horas maestría con grado S134 x x x x x x x
sin grado S135 x x x x x x x
Por horas doctorado con grado S136 x x x x x x x
sin grado S137 x x x x x x x
Total TSU 6tulado S139 x x x x x x x
no 6tulado S140 x x x x x x x
Total Licenciatura 6tulado S141 x x x x x x x
no 6tulado S142 x x x x x x x
Total especialidad terminada S143 x x x x x x x
en proceso S144 x x x x x x x
Total maestría con grado S145 x x x x x x x
sin grado S146 x x x x x x x
Total doctorado con grado S147 x x x x x x x
sin grado S148 x x x x x x x
III. 3 Licenciatura
Por 6empo de dedicación
Tiempo completo hombres S149H x x x x x x x x x x x x x x
394
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo hombres S160H x x x x x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x
Medio 6empo hombres S171H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por hora hombres S182H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S193H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Tiempo completo TSU 6tulado S150 x x x x x x x
no 6tulado S151 x x x x x x x
Tiempo completo Licenciatura 6tulado S152 x x x x x x x
no 6tulado S153 x x x x x x x
Tiempo completo especialidad terminada S154 x x x x x x x
en proceso S155 x x x x x x x
Tiempo completo maestría con grado S156 x x x x x x x
sin grado S157 x x x x x x x
Tiempo completo doctorado con grado S158 x x x x x x x
sin grado S159 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo TSU 6tulado S161 x x x x x x x
no 6tulado S162 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo Licenciatura 6tulado S163 x x x x x x x
no 6tulado S164 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo especialidad terminada S165 x x x x x x x
en proceso S166 x x x x x x x
395
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Tres cuartos de 6empo maestría con grado S167 x x x x x x x
sin grado S168 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo doctorado con grado S169 x x x x x x x
sin grado S170 x x x x x x x
Medio 6empo TSU 6tulado S172 x x x x x x x
no 6tulado S173 x x x x x x x
Medio 6empo Licenciatura 6tulado S174 x x x x x x x
no 6tulado S175 x x x x x x x
Medio 6empo especialidad terminada S176 x x x x x x x
en proceso S177 x x x x x x x
Medio 6empo maestría con grado S178 x x x x x x x
sin grado S179 x x x x x x x
Medio 6empo doctorado con grado S180 x x x x x x x
sin grado S181 x x x x x x x
Por horas TSU 6tulado S183 x x x x x x x
no 6tulado S184 x x x x x x x
Por horas Licenciatura 6tulado S185 x x x x x x x
no 6tulado S186 x x x x x x x
Por horas especialidad terminada S187 x x x x x x x
en proceso S188 x x x x x x x
Por horas maestría con grado S189 x x x x x x x
sin grado S190 x x x x x x x
Por horas doctorado con grado S191 x x x x x x x
sin grado S192 x x x x x x x
Total TSU 6tulado S194 x x x x x x x
no 6tulado S195 x x x x x x x
Total Licenciatura 6tulado S196 x x x x x x x
no 6tulado S197 x x x x x x x
Total especialidad terminada S198 x x x x x x x
en proceso S199 x x x x x x x
Total maestría con grado S200 x x x x x x x
sin grado S201 x x x x x x x
Total doctorado con grado S202 x x x x x x x
sin grado S203 x x x x x x x
III. 4 Posgrado
Por 6empo de dedicación
396
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Tiempo completo hombres S204H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo hombres S215H x x x x x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x
Medio 6empo hombres S226H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por hora hombres S237H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S248H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Tiempo completo TSU 6tulado S205 x x x x x x x
no 6tulado S206 x x x x x x x
Tiempo completo Licenciatura 6tulado S207 x x x x x x x
no 6tulado S208 x x x x x x x
Tiempo completo especialidad terminada S209 x x x x x x x
en proceso S210 x x x x x x x
Tiempo completo maestría con grado S211 x x x x x x x
sin grado S212 x x x x x x x
Tiempo completo doctorado con grado S213 x x x x x x x
sin grado S214 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo TSU 6tulado S216 x x x x x x x
no 6tulado S217 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo Licenciatura 6tulado S218 x x x x x x x
no 6tulado S219 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo especialidad terminada S220 x x x x x x x
397
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
en proceso S221 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo maestría con grado S222 x x x x x x x
sin grado S223 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo doctorado con grado S224 x x x x x x x
sin grado S225 x x x x x x x
Medio 6empo TSU 6tulado S227 x x x x x x x
no 6tulado S228 x x x x x x x
Medio 6empo Licenciatura 6tulado S229 x x x x x x x
no 6tulado S230 x x x x x x x
Medio 6empo especialidad terminada S231 x x x x x x x
en proceso S232 x x x x x x x
Medio 6empo maestría con grado S233 x x x x x x x
sin grado S234 x x x x x x x
Medio 6empo doctorado con grado S235 x x x x x x x
sin grado S236 x x x x x x x
Por horas TSU 6tulado S238 x x x x x x x
no 6tulado S239 x x x x x x x
Por horas Licenciatura 6tulado S240 x x x x x x x
no 6tulado S241 x x x x x x x
Por horas especialidad terminada S242 x x x x x x x
en proceso S243 x x x x x x x
Por horas maestría con grado S244 x x x x x x x
sin grado S245 x x x x x x x
Por horas doctorado con grado S246 x x x x x x x
sin grado S247 x x x x x x x
Total TSU 6tulado S249 x x x x x x x
no 6tulado S250 x x x x x x x
Total Licenciatura 6tulado S251 x x x x x x x
no 6tulado S252 x x x x x x x
Total especialidad terminada S253 x x x x x x x
en proceso S254 x x x x x x x
Total maestría con grado S255 x x x x x x x
sin grado S256 x x x x x x x
Total doctorado con grado S257 x x x x x x x
sin grado S258 x x x x x x x
398
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Modalidad No escolarizada
IV. Carreras, programas y alumnos
Técnico superior carreras/programas S273 x x x x x x x
alumnos S274 x x x x x x x
Licencia profesional carreras/programas S582 x x x x x x x x x x x x x x
alumnos S583 x x x x x x x x x x x x x x
Licenciatura carreras/programas S275 x x x x x x x
alumnos S276 x x x x x x x
Especialidad carreras/programas S277 x x x x x x x
alumnos S278 x x x x x x x
Maestría carreras/programas S279 x x x x x x x
alumnos S280 x x x x x x x
Doctorado carreras/programas S281 x x x x x x x
alumnos S282 x x x x x x x
Total carreras/programas S283 x x x x x x x
alumnos S284 x x x x x x x
Alumnos becados ‐ origen de la beca
Propia ins6tución hombres S584H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Intercambio hombres S585H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Beca federal hombres S586H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Beca estatal hombres S587H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Beca par6cular hombres S588H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
399
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Beca internacional hombres S589H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Otros hombre S590H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Especifique S592 x x x x x x x x x x x x x x
Especifique S593 x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S591H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
V. Personal docente de la Modalidad no Esco
cen en la modalidad escolarizada)
Escolarizada zada (docenocente‐inve‐inves6gadogador y doy docente‐aute‐auxiliar iliar de inve inves6gadgador‐y‐doy‐docente‐nte‐auxiliariliar‐de‐inv‐inves6gac6gación. (p. (puede ape apare‐
V. 1 Total personal docente
Por 6empo de dedicación
Tiempo completo hombres S285H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo hombres S296H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x
Medio 6empo hombres S307H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por hora hombres S318H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S329H x x x x x x x x x x x x x x
400
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Tiempo completo TSU 6tulado S286 x x x x x x x
no 6tulado S287 x x x x x x x
Tiempo completo Licenciatura 6tulado S288 x x x x x x x
no 6tulado S289 x x x x x x x
Tiempo completo especialidad terminada S290 x x x x x x x
en proceso S291 x x x x x x x
Tiempo completo maestría con grado S292 x x x x x x x
sin grado S293 x x x x x x x
Tiempo completo doctorado con grado S294 x x x x x x x
sin grado S295 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo TSU 6tulado S297 x x x x x x x
no 6tulado S298 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo Licenciatura 6tulado S299 x x x x x x x
no 6tulado S300 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo especialidad terminada S301 x x x x x x x
en proceso S302 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo maestría con grado S303 x x x x x x x
sin grado S304 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo doctorado con grado S305 x x x x x x x
sin grado S306 x x x x x x x
Medio 6empo TSU 6tulado S308 x x x x x x x
no 6tulado S309 x x x x x x x
Medio 6empo Licenciatura 6tulado S310 x x x x x x x
no 6tulado S311 x x x x x x x
Medio 6empo especialidad terminada S312 x x x x x x x
en proceso S313 x x x x x x x
Medio 6empo maestría con grado S314 x x x x x x x
sin grado S315 x x x x x x x
Medio 6empo doctorado con grado S316 x x x x x x x
sin grado S317 x x x x x x x
Por horas TSU 6tulado S319 x x x x x x x
no 6tulado S320 x x x x x x x
Por horas Licenciatura 6tulado S321 x x x x x x x
401
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
no 6tulado S322 x x x x x x x
Por horas especialidad terminada S323 x x x x x x x
en proceso S324 x x x x x x x
Por horas maestría con grado S325 x x x x x x x
sin grado S326 x x x x x x x
Por horas doctorado con grado S327 x x x x x x x
sin grado S328 x x x x x x x
Total TSU 6tulado S330 x x x x x x x
no 6tulado S331 x x x x x x x
Total Licenciatura 6tulado S332 x x x x x x x
no 6tulado S333 x x x x x x x
Total especialidad terminada S334 x x x x x x x
en proceso S335 x x x x x x x
Total maestría con grado S336 x x x x x x x
sin grado S337 x x x x x x x
Total doctorado con grado S338 x x x x x x x
sin grado S339 x x x x x x x
V. 2 Técnico superior
Por 6empo de dedicación
Tiempo completo hombres S340H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo hombres S351H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Medio 6empo hombres S362H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por hora hombres S373H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S384H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
402
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Tiempo completo TSU 6tulado S341 x x x x x x x
no 6tulado S342 x x x x x x x
Tiempo completo Licenciatura 6tulado S343 x x x x x x x
no 6tulado S344 x x x x x x x
Tiempo completo especialidad terminada S345 x x x x x x x
en proceso S346 x x x x x x x
Tiempo completo maestría con grado S347 x x x x x x x
sin grado S348 x x x x x x x
Tiempo completo doctorado con grado S349 x x x x x x x
sin grado S350 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo TSU 6tulado S352 x x x x x x x
no 6tulado S353 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo Licenciatura 6tulado S354 x x x x x x x
no 6tulado S355 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo especialidad terminada S356 x x x x x x x
en proceso S357 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo maestría con grado S358 x x x x x x x
sin grado S359 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo doctorado con grado S360 x x x x x x x
sin grado S361 x x x x x x x
Medio 6empo TSU 6tulado S363 x x x x x x x
no 6tulado S364 x x x x x x x
Medio 6empo Licenciatura 6tulado S365 x x x x x x x
no 6tulado S366 x x x x x x x
Medio 6empo especialidad terminada S367 x x x x x x x
en proceso S368 x x x x x x x
Medio 6empo maestría con grado S369 x x x x x x x
sin grado S370 x x x x x x x
Medio 6empo doctorado con grado S371 x x x x x x x
sin grado S372 x x x x x x x
Por horas TSU 6tulado S374 x x x x x x x
no 6tulado S375 x x x x x x x
Por horas Licenciatura 6tulado S376 x x x x x x x
no 6tulado S377 x x x x x x x
403
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Por horas especialidad terminada S378 x x x x x x x
en proceso S379 x x x x x x x
Por horas maestría con grado S380 x x x x x x x
sin grado S381 x x x x x x x
Por horas doctorado con grado S382 x x x x x x x
sin grado S383 x x x x x x x
Total TSU 6tulado S385 x x x x x x x
no 6tulado S386 x x x x x x x
Total Licenciatura 6tulado S387 x x x x x x x
no 6tulado S388 x x x x x x x
Total especialidad terminada S389 x x x x x x x
en proceso S390 x x x x x x x
Total maestría con grado S391 x x x x x x x
sin grado S392 x x x x x x x
Total doctorado con grado S393 x x x x x x x
sin grado S394 x x x x x x x
V. 3 Licenciatura
Por 6empo de dedicación
Tiempo completo hombres S395H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo hombres S406H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Medio 6empo hombres S417H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por hora hombres S428H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S439H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
404
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Tiempo completo TSU 6tulado S396 x x x x x x x
no 6tulado S397 x x x x x x x
Tiempo completo Licenciatura 6tulado S398 x x x x x x x
no 6tulado S399 x x x x x x x
Tiempo completo especialidad terminada S400 x x x x x x x
en proceso S401 x x x x x x x
Tiempo completo maestría con grado S402 x x x x x x x
sin grado S403 x x x x x x x
Tiempo completo doctorado con grado S404 x x x x x x x
sin grado S405 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo TSU 6tulado S407 x x x x x x x
no 6tulado S408 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo Licenciatura 6tulado S409 x x x x x x x
no 6tulado S410 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo especialidad terminada S411 x x x x x x x
en proceso S412 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo maestría con grado S413 x x x x x x x
sin grado S414 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo doctorado con grado S415 x x x x x x x
sin grado S416 x x x x x x x
Medio 6empo TSU 6tulado S418 x x x x x x x
no 6tulado S419 x x x x x x x
Medio 6empo Licenciatura 6tulado S420 x x x x x x x
no 6tulado S421 x x x x x x x
Medio 6empo especialidad terminada S422 x x x x x x x
en proceso S423 x x x x x x x
Medio 6empo maestría con grado S424 x x x x x x x
sin grado S425 x x x x x x x
Medio 6empo doctorado con grado S426 x x x x x x x
sin grado S427 x x x x x x x
Por horas TSU 6tulado S429 x x x x x x x
no 6tulado S430 x x x x x x x
Por horas Licenciatura 6tulado S431 x x x x x x x
no 6tulado S432 x x x x x x x
405
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Por horas especialidad terminada S433 x x x x x x x
en proceso S434 x x x x x x x
Por horas maestría con grado S435 x x x x x x x
sin grado S436 x x x x x x x
Por horas doctorado con grado S437 x x x x x x x
sin grado S438 x x x x x x x
Total TSU 6tulado S440 x x x x x x x
no 6tulado S441 x x x x x x x
Total Licenciatura 6tulado S442 x x x x x x x
no 6tulado S443 x x x x x x x
Total especialidad terminada S444 x x x x x x x
en proceso S445 x x x x x x x
Total maestría con grado S446 x x x x x x x
sin grado S447 x x x x x x x
Total doctorado con grado S448 x x x x x x x
sin grado S449 x x x x x x x
V. 4 Posgrado
Por 6empo de dedicación
Tiempo completo hombres S450H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo hombres S461H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Medio 6empo hombres S472H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por hora hombres S483H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S494H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
406
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Por nivel de estudios
Tiempo completo TSU 6tulado S451 x x x x x x x
no 6tulado S452 x x x x x x x
Tiempo completo Licenciatura 6tulado S453 x x x x x x x
no 6tulado S454 x x x x x x x
Tiempo completo especialidad terminada S455 x x x x x x x
en proceso S456 x x x x x x x
Tiempo completo maestría con grado S457 x x x x x x x
sin grado S458 x x x x x x x
Tiempo completo doctorado con grado S459 x x x x x x x
sin grado S460 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo TSU 6tulado S462 x x x x x x x
no 6tulado S463 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo Licenciatura 6tulado S464 x x x x x x x
no 6tulado S465 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo especialidad terminada S466 x x x x x x x
en proceso S467 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo maestría con grado S468 x x x x x x x
sin grado S469 x x x x x x x
Tres cuartos de 6empo doctorado con grado S470 x x x x x x x
sin grado S471 x x x x x x x
Medio 6empo TSU 6tulado S473 x x x x x x x
no 6tulado S474 x x x x x x x
Medio 6empo Licenciatura 6tulado S475 x x x x x x x
no 6tulado S476 x x x x x x x
Medio 6empo especialidad terminada S477 x x x x x x x
en proceso S478 x x x x x x x
Medio 6empo maestría con grado S479 x x x x x x x
sin grado S480 x x x x x x x
Medio 6empo doctorado con grado S481 x x x x x x x
sin grado S482 x x x x x x x
Por horas TSU 6tulado S484 x x x x x x x
no 6tulado S485 x x x x x x x
Por horas Licenciatura 6tulado S486 x x x x x x x
no 6tulado S487 x x x x x x x
407
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Por horas especialidad terminada S488 x x x x x x x
en proceso S489 x x x x x x x
Por horas maestría con grado S490 x x x x x x x
sin grado S491 x x x x x x x
Por horas doctorado con grado S492 x x x x x x x
sin grado S493 x x x x x x x
Total TSU 6tulado S495 x x x x x x x
no 6tulado S496 x x x x x x x
Total Licenciatura 6tulado S497 x x x x x x x
no 6tulado S498 x x x x x x x
Total especialidad terminada S499 x x x x x x x
en proceso S500 x x x x x x x
Total maestría con grado S501 x x x x x x x
sin grado S502 x x x x x x x
Total doctorado con grado S503 x x x x x x x
sin grado S504 x x x x x x x
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
VI. Caracterís6cas del inmueble
VI.1 El inmueble es
a) Propio S259
Rentado S260
Prestado S261
b) Adaptado S262
Construido para uso exclusivo S263
VI.2 Número de aulas, talleres y laboratorios
Existentes aulas S264
talleres S265
laboratorios S266
En uso aulas S267
talleres S268
laboratorios S269
Adaptados aulas S270
408
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
talleres S271
laboratorios S272
3 Personal docente por nivel que a6ende, niv, nivel de estuestudios deos del persoersonal y 6al y 6empo po de ded dedicaciónación
A6ende TSU, 6empo completo, nivel estudios TSU SIV123 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV124 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV125 x x x x x x x x
especialidad SIV126 x x x x x x x x
maestría graduado SIV127 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV128 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV129 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV130 x x x x x x x x
total SIV131 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV132 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV133 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV134 x x x x x x x x
especialidad SIV135 x x x x x x x x
maestría graduado SIV136 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV137 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV138 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV139 x x x x x x x x
total SIV140 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV141 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV142 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV143 x x x x x x x x
especialidad SIV144 x x x x x x x x
maestría graduado SIV145 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV146 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV147 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV148 x x x x x x x x
total SIV149 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV150 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV151 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV152 x x x x x x x x
especialidad SIV153 x x x x x x x x
maestría graduado SIV154 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV155 x x x x x x x x
409
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV156 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV157 x x x x x x x x
total SIV158 x x x x x x x x
A6ende licenciatura, 6empo completo, nivel estudios
TSUSIV159 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV160 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV161 x x x x x x x x
especialidad SIV162 x x x x x x x x
maestría graduado SIV163 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV164 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV165 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV166 x x x x x x x x
total SIV167 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV168 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV169 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV170 x x x x x x x x
especialidad SIV171 x x x x x x x x
maestría graduado SIV172 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV173 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV174 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV175 x x x x x x x x
total SIV176 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV177 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV178 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV179 x x x x x x x x
especialidad SIV180 x x x x x x x x
maestría graduado SIV181 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV182 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV183 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV184 x x x x x x x x
total SIV185 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV186 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV187 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV188 x x x x x x x x
especialidad SIV189 x x x x x x x x
maestría graduado SIV190 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV191 x x x x x x x x
410
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV192 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV193 x x x x x x x x
total SIV194 x x x x x x x x
A6ende posgrado, 6empo completo, nivel estudios
TSUSIV195 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV196 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV197 x x x x x x x x
especialidad SIV198 x x x x x x x x
maestría graduado SIV199 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV200 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV201 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV202 x x x x x x x x
total SIV203 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV204 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV205 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV206 x x x x x x x x
especialidad SIV207 x x x x x x x x
maestría graduado SIV208 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV209 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV210 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV211 x x x x x x x x
total SIV212 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV213 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV214 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV215 x x x x x x x x
especialidad SIV216 x x x x x x x x
maestría graduado SIV217 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV218 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV219 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV220 x x x x x x x x
total SIV221 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV222 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV223 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV224 x x x x x x x x
especialidad SIV225 x x x x x x x x
maestría graduado SIV226 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV227 x x x x x x x x
411
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV228 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV229 x x x x x x x x
total SIV230 x x x x x x x x
A6ende lic y pos cuando no se puede separar, 6empo
completo, nivel estudios TSUSIV231 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV232 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV233 x x x x x x x x
especialidad SIV234 x x x x x x x x
maestría graduado SIV235 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV236 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV237 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV238 x x x x x x x x
total SIV239 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV240 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV241 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV242 x x x x x x x x
especialidad SIV243 x x x x x x x x
maestría graduado SIV244 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV245 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV246 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV247 x x x x x x x x
total SIV248 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV249 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV250 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV251 x x x x x x x x
especialidad SIV252 x x x x x x x x
maestría graduado SIV253 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV254 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV255 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV256 x x x x x x x x
total SIV257 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV258 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV259 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV260 x x x x x x x x
especialidad SIV261 x x x x x x x x
maestría graduado SIV262 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV263 x x x x x x x x
412
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV264 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV265 x x x x x x x x
total SIV266 x x x x x x x x
NO ESCOLARIZADA, 6empo completo, nivel estudios
TSUSIV267 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV268 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV269 x x x x x x x x
especialidad SIV270 x x x x x x x x
maestría graduado SIV271 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV272 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV273 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV274 x x x x x x x x
total SIV275 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV276 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV277 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV278 x x x x x x x x
especialidad SIV279 x x x x x x x x
maestría graduado SIV280 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV281 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV282 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV283 x x x x x x x x
total SIV284 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV285 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV286 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV287 x x x x x x x x
especialidad SIV288 x x x x x x x x
maestría graduado SIV289 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV290 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV291 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV292 x x x x x x x x
total SIV293 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV294 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV295 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV296 x x x x x x x x
especialidad SIV297 x x x x x x x x
maestría graduado SIV298 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV299 x x x x x x x x
413
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV300 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV301 x x x x x x x x
total SIV302 x x x x x x x x
TOTAL DOCENTE, 6empo completo, nivel estudios TSU SIV303 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV304 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV305 x x x x x x x x
especialidad SIV306 x x x x x x x x
maestría graduado SIV307 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV308 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV309 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV310 x x x x x x x x
total SIV311 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV312 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV313 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV314 x x x x x x x x
especialidad SIV315 x x x x x x x x
maestría graduado SIV316 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV317 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV318 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV319 x x x x x x x x
total SIV320 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV321 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV322 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV323 x x x x x x x x
especialidad SIV324 x x x x x x x x
maestría graduado SIV325 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV326 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV327 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV328 x x x x x x x x
total SIV329 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV330 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV331 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV332 x x x x x x x x
especialidad SIV333 x x x x x x x x
maestría graduado SIV334 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV335 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV336 x x x x x x x x
414
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado no graduado SIV337 x x x x x x x x
total SIV338 x x x x x x x x
3 Personal docente inves6gador y docente aute auxiliar de inde inves6ges6gador por por nivenivel que a6ue a6ende,de, nivel del de estudstudios dels del personrsonal y 6ey 6empo deo de dedicedicaciónón
A6ende TSU, 6empo completo, nivel estudios TSU SIV339 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV340 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV341 x x x x x x x x
especialidad SIV342 x x x x x x x x
maestría graduado SIV343 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV344 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV345 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV346 x x x x x x x x
total SIV347 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV348 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV349 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV350 x x x x x x x x
especialidad SIV351 x x x x x x x x
maestría graduado SIV352 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV353 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV354 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV355 x x x x x x x x
total SIV356 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV357 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV358 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV359 x x x x x x x x
especialidad SIV360 x x x x x x x x
maestría graduado SIV361 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV362 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV363 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV364 x x x x x x x x
total SIV365 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV366 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV367 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV368 x x x x x x x x
especialidad SIV369 x x x x x x x x
maestría graduado SIV370 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV371 x x x x x x x x
415
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV372 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV373 x x x x x x x x
total SIV374 x x x x x x x x
A6ende licenciatura, 6empo completo, nivel estudios
TSUSIV375 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV376 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV377 x x x x x x x x
especialidad SIV378 x x x x x x x x
maestría graduado SIV379 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV380 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV381 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV382 x x x x x x x x
total SIV383 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV384 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV385 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV386 x x x x x x x x
especialidad SIV387 x x x x x x x x
maestría graduado SIV388 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV389 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV390 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV391 x x x x x x x x
total SIV392 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV393 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV394 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV395 x x x x x x x x
especialidad SIV396 x x x x x x x x
maestría graduado SIV397 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV398 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV399 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV400 x x x x x x x x
total SIV401 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV402 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV403 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV404 x x x x x x x x
especialidad SIV405 x x x x x x x x
maestría graduado SIV406 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV407 x x x x x x x x
416
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV408 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV409 x x x x x x x x
total SIV410 x x x x x x x x
A6ende posgrado, 6empo completo, nivel estudios
TSUSIV411 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV412 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV413 x x x x x x x x
especialidad SIV414 x x x x x x x x
maestría graduado SIV415 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV416 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV417 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV418 x x x x x x x x
total SIV419 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV420 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV421 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV422 x x x x x x x x
especialidad SIV423 x x x x x x x x
maestría graduado SIV424 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV425 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV426 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV427 x x x x x x x x
total SIV428 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV429 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV430 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV431 x x x x x x x x
especialidad SIV432 x x x x x x x x
maestría graduado SIV433 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV434 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV435 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV436 x x x x x x x x
total SIV437 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV438 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV439 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV440 x x x x x x x x
especialidad SIV441 x x x x x x x x
maestría graduado SIV442 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV443 x x x x x x x x
417
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV444 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV445 x x x x x x x x
total SIV446 x x x x x x x x
A6ende lic y pos cuando no se puede separar, 6empo
completo, nivel estudios TSUSIV447 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV448 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV449 x x x x x x x x
especialidad SIV450 x x x x x x x x
maestría graduado SIV451 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV452 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV453 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV454 x x x x x x x x
total SIV455 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV456 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV457 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV458 x x x x x x x x
especialidad SIV459 x x x x x x x x
maestría graduado SIV460 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV461 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV462 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV463 x x x x x x x x
total SIV464 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV465 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV466 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV467 x x x x x x x x
especialidad SIV468 x x x x x x x x
maestría graduado SIV469 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV470 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV471 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV472 x x x x x x x x
total SIV473 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV474 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV475 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV476 x x x x x x x x
especialidad SIV477 x x x x x x x x
maestría graduado SIV478 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV479 x x x x x x x x
418
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV480 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV481 x x x x x x x x
total SIV482 x x x x x x x x
NO ESCOLARIZADA, 6empo completo, nivel estudios
TSUSIV483 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV484 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV485 x x x x x x x x
especialidad SIV486 x x x x x x x x
maestría graduado SIV487 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV488 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV489 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV490 x x x x x x x x
total SIV491 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV492 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV493 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV494 x x x x x x x x
especialidad SIV495 x x x x x x x x
maestría graduado SIV496 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV497 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV498 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV499 x x x x x x x x
total SIV500 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV501 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV502 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV503 x x x x x x x x
especialidad SIV504 x x x x x x x x
maestría graduado SIV505 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV506 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV507 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV508 x x x x x x x x
total SIV509 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV510 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV511 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV512 x x x x x x x x
especialidad SIV513 x x x x x x x x
maestría graduado SIV514 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV515 x x x x x x x x
419
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado graduado SIV516 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV517 x x x x x x x x
total SIV518 x x x x x x x x
TOTAL DOCENTE, 6empo completo, nivel estudios TSU SIV519 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV520 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV521 x x x x x x x x
especialidad SIV522 x x x x x x x x
maestría graduado SIV523 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV524 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV525 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV526 x x x x x x x x
total SIV527 x x x x x x x x
medio 6empo, nivel estudios TSU SIV528 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV529 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV530 x x x x x x x x
especialidad SIV531 x x x x x x x x
maestría graduado SIV532 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV533 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV534 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV535 x x x x x x x x
total SIV536 x x x x x x x x
por horas, nivel estudios TSU SIV537 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV538 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV539 x x x x x x x x
especialidad SIV540 x x x x x x x x
maestría graduado SIV541 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV542 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV543 x x x x x x x x
doctorado no graduado SIV544 x x x x x x x x
total SIV545 x x x x x x x x
sub total, nivel estudios TSU SIV546 x x x x x x x x
licenciatura 6tulado SIV547 x x x x x x x x
licenciatura no 6tulado SIV548 x x x x x x x x
especialidad SIV549 x x x x x x x x
maestría graduado SIV550 x x x x x x x x
maestría no graduado SIV551 x x x x x x x x
doctorado graduado SIV552 x x x x x x x x
420
911.9 Estadís+911.9 Estadís+911.9 Estadís+ca por911.9 Estadís+ca por Esca por Escuela Escuela
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
doctorado no graduado SIV553 x x x x x x x x
total SIV554 x x x x x x x x
Fuenuente: constronstrucción pión propia a pia a par6r delr del formatoato 911.9 co.9 corresponpondiente a te a los años años 2007‐200‐2008 a 20112011‐2012.
421
Análisis de persistencia de la información
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
MódMódulo de docencia
0. Datos Generales
Clave de la ins6tución/centro de trabajo CCCT
Clave de la escuela / centro de trabajo ECCT
Clave de carrera actual
Clave de carrera anterior x x x x x x x x x x x x x
Reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE) par) para ins6tuciotuciones par6par6cularesares
Dependencia que otorga S1 x x x x x x x
Número de RVOE S2 x x x x x x x
Fecha S394 x x x x x x x
En tramite S3 x x x x x x x
Autorización de estudios
Ins6tucion que la otorga S4 x x x x x x x
Número de incorporacion S5 x x x x x x x
Fecha S395 x x x x x x x
En tramite S6 x x x x x x x
I. Caracterís6cas de la carrera
Modalidad escolar S7 x x x
mixta S8 x x x
no escolarizado S9 x x x
Tipo sin tronco común a otras S10 x x
es tronco común S11 x x
carrera con tronco común a otras S12 x x
nombre de la carrera con tronco común a otras S13 x x
nombre de la carrera con tronco común a otras S14 x x
nombre de la carrera con tronco común a otras S15 x x
nombre de la carrera con tronco común a otras S16 x x
nombre de la carrera con tronco común a otras S17 x x
nombre de la carrera con tronco común a otras S18 x x
nombre de la carrera con tronco común a otras S19 x x
nombre de la carrera con tronco común a otras S20 x x
Nivel de estudios Técnico superior universitario S21
Licencia profesional carreras/programas S341 x x x x x x x x x x x x x
422
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Licenciatura S22
Créditos por cubrir S23 x x
Antecedentes bachillerato general S24 x x
bachillerato tecnológico S25 x x
otro 6po de servicio educa6vo S26 x x
especifique S27 x x
Fecha de creación del programa S342 a S344
x x x x x x x x x x x x x x
Estructura del plan de estudios Duración S28 x x x x x x x
Años S29 x x x x x x x
Semestres S30 x x x x x x x
Cuatrimestres S31 x x x x x x x
Trimestres S32 x x x x x x x
Otros S33 x x x x x x x
Especifique S34 x x x x x x x
Ofrece educación abierta SIV048B x x x x x x x x x x x x x x
Áreas de estudio Ciencias agropecuarias SIV024B x x x x x x x x
Ciencias de la salud SIV025B x x x x x x x x
Ciencias naturales y exactas SIV026B x x x x x x x x
Ciencias sociales y administra6vas SIV027B x x x x x x x x
Educación y humanidades SIV028B x x x x x x x x
Ingeniería y tecnología SIV029B x x x x x x x x
Ciclo escolar anterior
II. Alumnos de nuevo ingreso a primer gradoado
Periodos S35 x x x x x x x
Número de alumnos 1er período año S36
mes S37
hombres S38 x x x x x x x
mujeres S39 x x x x x x x
Total S40
Número de alumnos 2o período año S41
mes S42
hombres S43 x x x x x x x
mujeres S44 x x x x x x x
Total S45
Número de alumnos 3er período año S46
423
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mes S47
hombres S48 x x x x x x x
mujeres S49 x x x x x x x
Total S50
Número de alumnos 4er período año S51
mes S52
hombres S53 x x x x x x x
mujeres S54 x x x x x x x
Total S55
III. Egresados y 6tulados
Egresados hombres S56
mujer S57
total S58
discapacitado S58D x x x x x x x x x x x x x x
Titulados hombres S59
mujer S60
total S61
discapacitado S61D x x x x x x x x x x x x x x
Egresados y 6tulados por edad
Egresados menos de 18 años hombres S62 x
mujeres S63 x
total S64 x
Titulados menos de 18 años hombres S65 x x x x x x x x
mujeres S66 x x x x x x x x
total S67 x x x x x x x x
Egresados de 18 años hombres S68 x
mujeres S69 x
total S70 x
Titulados de 18 años hombres S71 x x x x x x x x
mujeres S72 x x x x x x x x
total S73 x x x x x x x x
Egresados de 19 años hombres S74 x
mujeres S75 x
total S76 x
Titulados de 19 años hombres S77 x x x x x x x x
mujeres S78 x x x x x x x x
424
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
total S79 x x x x x x x x
Egresados de 20 años hombres S80 x
mujeres S81 x
total S82 x
Titulados de 20 años hombres S83 x x x x x x x x
mujeres S84 x x x x x x x x
total S85 x x x x x x x x
Egresados de 21 años hombres S86 x
mujeres S87 x
total S88 x
Titulados de 21 años hombres S89 x x x x x x x x
mujeres S90 x x x x x x x x
total S91 x x x x x x x x
Egresados de 22 años hombres S92 x
mujeres S93 x
total S94 x
Titulados de 22 años hombres S95 x x x x x x x x
mujeres S96 x x x x x x x x
total S97 x x x x x x x x
Egresados de 23 años hombres S98 x
mujeres S99 x
total S100 x
Titulados de 23 años hombres S101 x x x x x x x x
mujeres S102 x x x x x x x x
total S103 x x x x x x x x
Egresados de 24 años hombres S104 x
mujeres S105 x
total S106 x
Titulados de 24 años hombres S107 x x x x x x x x
mujeres S108 x x x x x x x x
total S109 x x x x x x x x
Egresados de 25 años hombres S110 x
mujeres S111 x
total S112 x
Titulados de 25 años hombres S113 x x x x x x x x
mujeres S114 x x x x x x x x
total S115 x x x x x x x x
425
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Egresados de 26 años hombres S116 x
mujeres S117 x
total S118 x
Titulados de 26 años hombres S119 x x x x x x x x
mujeres S120 x x x x x x x x
total S121 x x x x x x x x
Egresados de 27 años hombres S122 x
mujeres S123 x
total S124 x
Titulados de 27 años hombres S125 x x x x x x x x
mujeres S126 x x x x x x x x
total S127 x x x x x x x x
Egresados de 28 años hombres S128 x
mujeres S129 x
total S130 x
Titulados de 28 años hombres S131 x x x x x x x x
mujeres S132 x x x x x x x x
total S133 x x x x x x x x
Egresados de 29 años hombres S134 x
mujeres S135 x
total S136 x
Titulados de 29 años hombres S137 x x x x x x x x
mujeres S138 x x x x x x x x
total S139 x x x x x x x x
Egresados de 30 a 34 años hombres S140 x
mujeres S141 x
total S142 x
Titulados de 30 a 34 años hombres S143 x x x x x x x x
mujeres S144 x x x x x x x x
total S145 x x x x x x x x
Egresados de 35 a 39 años hombres S146 x
mujeres S147 x
total S148 x
Titulados de 35 a 39 años hombres S149 x x x x x x x x
mujeres S150 x x x x x x x x
total S151 x x x x x x x x
Egresados de más de 39 años hombres S152 x
426
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres S153 x
total S154 x
Titulados de más de 39 años hombres S155 x x x x x x x x
mujeres S156 x x x x x x x x
total S157 x x x x x x x x
Egresados total hombres S158 x
mujeres S159 x
total S160 x
Titulados total hombres S161 x x x x x x x x
mujeres S162 x x x x x x x x
total S163 x x x x x x x x
Egresados 19 años o menos hombre S345H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Egresados 20 a 24 años hombre S346H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Egresados 25 a 29 años hombre S347H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Egresados 30 años o mas hombre S348H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Egresados total hombre S349H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Titulados 19 años o menos hombre S350H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Titulados 20 a 24 años hombre S351H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Titulados 25 a 29 años hombre S352H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Titulados 30 años o mas hombre S353H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
427
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
total x x x x x x x x x x x x x x
Titulados total hombre S354H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
Ciclo escolar actual
IV. Alumnos de nuevo ingreso a primer gradoado
Fecha de inicio de cursos S164 a S166
Lugares ofertados S340 x x x x x x x x x x x x x
Solicitudes recibidas hombres S167 / S169H
x x x x x x x
mujeres S168 / S169M
x x x x x x x
total S169 x
con discapacidad S169D x x x x x x x x x x x x x x
Alumnos nuevo ingreso a primer grado hombres S170 / S172H
x x x x x x
mujeres S171 / S172M
x x x x x x
total S172 x
con discapacidad S172D x x x x x x x x x x x x x x
Lugar donde estudiaron el bachillerato
Aguascalientes S173
Baja California S174
Baja California Sur S175
Campeche S176
Coahuila S177
Colima S178
Chiapas S179
Chihuahua S180
Distrito Federal S181
Durango S182
Guanajuato S183
Guerrero S184
Hidalgo S185
Jalisco S186
México S187
428
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Michoacán S188
Morelos S189
Nayarit S190
Nuevo Leon S191
Oaxaca S192
Puebla S193
Querétaro S194
Quintana Roo S195
San Luis Potosi S196
Sinaloa S197
Sonora S198
Tabasco S199
Tamaulipas S200
Tlaxcala S201
Veracruz S202
Yucatan S203
Zacatecas S204
Estados Unidos S205
Canadá S206
Centro America y el Caribe S207
Sudamerica S208
Africa S209
Asia S210
Europa S211
Oceania S212
Total S213
Lugar de nacimiento
En la en6dad S214 x x x x x x x
En otras en6dades federa6vas S215 x x x x x x x
Estados Unidos S216 x x x x x x x
Otro país S355 x x x x x x x x x x x x x x
Canadá S217 x x x x x x x x
Centro y sud américa S218 x x x x x x x x
Sudamerica S219 x x x x x x x x
África S220 x x x x x x x x
Asia S221 x x x x x x x x
Europa S222 x x x x x x x x
429
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Oceanía S223 x x x x x x x x
Toral S224 x x x x x x x
V. Matricula total de la Carrera
Hombres S225 x
Hombres discapacitados S225HD x x x x x x x x x x x x x x
Mujeres S226 x
Mujeres discapacitados S226MD x x x x x x x x x x x x x x
Total S227 x
Total discapacitados S227TD x x x x x x x x x x x x x x
V.1 Por grado de avance
Grado de avance primero hombres S228H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance segundo hombres S229H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance tercero hombres S230H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance cuarto hombres S231H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance quinto hombres S232H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance sexto hombres S233H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S234H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
430
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
total
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
V.2 Por rango de edad y grado de avance
19 años o menos primero S356 x x x x x x x x x x x x x x
segundo S357 x x x x x x x x x x x x x x
tercero S358 x x x x x x x x x x x x x x
cuarto S359 x x x x x x x x x x x x x x
quinto S360 x x x x x x x x x x x x x x
sexto S361 x x x x x x x x x x x x x x
total S362 x x x x x x x x x x x x x x
20 a 24 años primero S363 x x x x x x x x x x x x x x
segundo S364 x x x x x x x x x x x x x x
tercero S365 x x x x x x x x x x x x x x
cuarto S366 x x x x x x x x x x x x x x
quinto S367 x x x x x x x x x x x x x x
sexto S368 x x x x x x x x x x x x x x
total S369 x x x x x x x x x x x x x x
25 a 29 años primero S370 x x x x x x x x x x x x x x
segundo S371 x x x x x x x x x x x x x x
tercero S372 x x x x x x x x x x x x x x
cuarto S373 x x x x x x x x x x x x x x
quinto S374 x x x x x x x x x x x x x x
sexto S375 x x x x x x x x x x x x x x
total S376 x x x x x x x x x x x x x x
30 años o más primero S377 x x x x x x x x x x x x x x
segundo S378 x x x x x x x x x x x x x x
tercero S379 x x x x x x x x x x x x x x
cuarto S380 x x x x x x x x x x x x x x
quinto S381 x x x x x x x x x x x x x x
sexto S382 x x x x x x x x x x x x x x
total S383 x x x x x x x x x x x x x x
Total primero S384 x x x x x x x x x x x x x x
segundo S385 x x x x x x x x x x x x x x
tercero S386 x x x x x x x x x x x x x x
cuarto S387 x x x x x x x x x x x x x x
quinto S388 x x x x x x x x x x x x x x
431
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
sexto S389 x x x x x x x x x x x x x x
total S390 x x x x x x x x x x x x x x
Total matricula en sistema abierto S392 x x x x x x x x x x x x x x
Total matrícula en sistema virtual o a distancia S393 x x x x x x x x x x x x x x
V.3 Total matricula con discapacidad hombres S225HD x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S226MD x x x x x x x x x x x x x x
total S227TD x x x x x x x x x x x x x x
V.4 Matricula hablante de lengua indigena hombres S391H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres S391M x x x x x x x x x x x x x x
total S391 x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad S391D x x x x x x x x x x x x x x
VI. Alumnos por edad, sexo y 6po de ingresoeso
Menos de 18 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres
S235
mujeres S236
total S237
Reingreso a 1er grado hombres S238
mujeres S239
total S240
18 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S241
mujeres S242
total S243
Reingreso a 1er grado hombres S244
mujeres S245
total S246
19 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S247
mujeres S248
total S249
Reingreso a 1er grado hombres S250
mujeres S251
total S252
20 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S253
mujeres S254
total S255
Reingreso a 1er grado hombres S256
mujeres S257
432
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
total S258
21 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S259
mujeres S260
total S261
Reingreso a 1er grado hombres S262
mujeres S263
total S264
22 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S265
mujeres S266
total S267
Reingreso a 1er grado hombres S268
mujeres S269
total S270
23 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S271
mujeres S272
total S273
Reingreso a 1er grado hombres S274
mujeres S275
total S276
24 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S277
mujeres S278
total S279
Reingreso a 1er grado hombres S280
mujeres S281
total S282
25 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S283
mujeres S284
total S285
Reingreso a 1er grado hombres S286
mujeres S287
total S288
26 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S289
mujeres S290
total S291
Reingreso a 1er grado hombres S292
mujeres S293
total S294
433
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
27 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S295
mujeres S296
total S297
Reingreso a 1er grado hombres S298
mujeres S299
total S300
28 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S301
mujeres S302
total S303
Reingreso a 1er grado hombres S304
mujeres S305
total S306
29 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S307
mujeres S308
total S309
Reingreso a 1er grado hombres S310
mujeres S311
total S312
30 a 34 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S313
mujeres S314
total S315
Reingreso a 1er grado hombres S316
mujeres S317
total S318
35 a 39 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S319
mujeres S320
total S321
Reingreso a 1er grado hombres S322
mujeres S323
total S324
Más de 39 años Nuevo ingreso a 1er grado hombres S325
mujeres S326
total S327
Reingreso a 1er grado hombres S328
mujeres S329
total S330
434
911.911.9A EstaA Estadís,cís,ca por por Carrearrera
dato campo1997‐
19981998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Total Nuevo ingreso a 1er grado hombres S331
mujeres S332
total S333
Reingreso a 1er grado hombres S334
mujeres S335
total S336
Fuenteente: construnstrucción prn propia a para a par6r del fdel formato 9ato 911.9A coA corresponpondiente a te a los años años 2007‐200‐2008 a 20112011‐2012.
435
911911.9B Esta Estadís,cís,ca Pos Posgradoado. AnálAnálisis deis de perspersistenctencia de de campompos
dato campo1997‐
1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
MódMódulo de docencia
0. Datos Generales
Clave de la ins6tución/centro de trabajo CCCT
Clave de la escuela / centro de trabajo ECCT
Clave de carrera actual
Clave de carrera anterior x x x x x x x x x x x x
Reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE) par) para ins6tuciotuciones par6par6cularesares
Dependencia que otorga S1 x x x x x x x
Número de RVOE S2 x x x x x x x
Fecha S394 x x x x x x x
En tramite S3 x x x x x x x
Incorporación de estudios
Ins6tución que la otorga S4 x x x x x x x X
Número de incorporación S5 x x x x x x x X
En tramite S6 x x x x x x x X
I. Caracterís6cas del Programa
Modalidad del programa escolar S7 x
mixta S8 x
no escolar S9 x
Antecedentes de programa Normal S10 x x x x
Licenciatura S11
Maestría S12
Fecha de creación o actualización del programaS159 a S161
x
Grado que otorga Especialidad S13 x
maestría S14 x
doctorado S15 x
Según su funcionamiento Permanente S16 x
transitorio S17 x
en liquidación S18 x
latencia S155 x x x x x x x x x x x x x x
suprimido S19 x
suspendido S20 x
Estructura del plan de estudios Duración S28 x x x x x x x
Años S29 x x x x x x x
436
911911.9B Esta Estadís,cís,ca Pos Posgradoado. AnálAnálisis deis de perspersistenctencia de de campompos
dato campo1997‐
1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Semestres S30 x x x x x x x
Generaciones S31 x x x x x x x
Otros (a par6r de 2010, antes trimestres) S32 x x x x x x x
Otros (hasta 2010) S33 x x x x x x x x
Especifique S34 x x x x x x x
Créditos por cubrir S21
Períodos de admisión Anual S22 x
Semestral S23 x
Cuatrimestral S24 x
Trimestral S25 x
Otros S26 x
Especifique S27 x
Períodos de admisión Anual S162 x x x x x x x x x x x x x x
Semestral S163 x x x x x x x x x x x x x x
Generacional S164 x x x x x x x x x x x x x x
Otros S165 x x x x x x x x x x x x x x
Especifique S166 x x x x x x x x x x x x x x
Áreas de estudio Ciencias agropecuarias SIV024B x x x x x x x x
Ciencias de la salud SIV025B x x x x x x x x
Ciencias naturales y exactas SIV026B x x x x x x x x
Ciencias sociales y administra6vas SIV027B x x x x x x x x
Educación y humanidades SIV028B x x x x x x x x
Ingeniería y tecnología SIV029B x x x x x x x x
Ofrece educación abierta SIV048B x x x x x x x x x x x x x x
Ciclo escolar anterior
II. Alumnos de nuevo ingreso a primer gradoado
Periodos S35 x x x x x x x
Número de alumnos 1er período año S36
mes S37
hombres S38 x x x x x x x
mujeres S39 x x x x x x x
Total S40
Número de alumnos 2o período año S41
mes S42
hombres S43 x x x x x x x
mujeres S44 x x x x x x x
437
911911.9B Esta Estadís,cís,ca Pos Posgradoado. AnálAnálisis deis de perspersistenctencia de de campompos
dato campo1997‐
1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Total S45
Número de alumnos 3er período año S46
mes S47
hombres S48 x x x x x x x
mujeres S49 x x x x x x x
Total S50
Número de alumnos 4er período año S51
mes S52
hombres S53 x x x x x x x
mujeres S54 x x x x x x x
Total S55
III. Egresados y graduados
Egresados hombres S56
mujer S57
total S58
discapacitado S58D x x x x x x x x x x x x x x
Graduados hombres S59
mujer S6
total S61
discapacitado S61D x x x x x x x x x x x x x x
Ciclo escolar actual
IV. Alumnos de nuevo ingreso a primer gradoado
Fecha de inicio de cursos (aammdd) S62 a S64
Lugares ofertados S156 x x x x x x x x x x x x x
Alumnos nuevo ingreso a primer grado con btulo S65 x
Sin btulo S66 x
total S67 x
Alumnos nuevo ingreso a primer grado hombres S68
mujeres S69
Total S70 x
con discapacidad S70D x x x x x x x x x x x x x x
Lugar donde estudiaron la licenciatura
Aguascalientes S71
Baja California S72
Baja California Sur S73
Campeche S74
438
911911.9B Esta Estadís,cís,ca Pos Posgradoado. AnálAnálisis deis de perspersistenctencia de de campompos
dato campo1997‐
1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Coahuila S75
Colima S76
Chiapas S77
Chihuahua S78
Distrito Federal S79
Durango S80
Guanajuato S81
Guerrero S82
Hidalgo S83
Jalisco S84
México S85
Michoacán S86
Morelos S87
Nayarit S88
Nuevo Leon S89
Oaxaca S90
Puebla S91
Querétaro S92
Quintana Roo S93
San Luis Potosí S94
Sinaloa S95
Sonora S96
Tabasco S97
Tamaulipas S98
Tlaxcala S99
Veracruz S100
Yucatan S101
Zacatecas S102
Estados Unidos S103
Canadá S104
Centro America y el Caribe S105
Sudamerica S106
Africa S107
Asia S108
Europa S109
Oceania S110
Total S111
439
911911.9B Esta Estadís,cís,ca Pos Posgradoado. AnálAnálisis deis de perspersistenctencia de de campompos
dato campo1997‐
1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
Lugar de nacimiento
En la en6dad S112 x x x x x x x
En otras en6dades federa6vas S113 x x x x x x x
Estados Unidos S114 x x x x x x x
Canadá S115 x x x x x x x x
Centro América y el Caribe S116 x x x x x x x x
Sudamérica S117 x x x x x x x x
Africa S118 x x x x x x x x
Asia S119 x x x x x x x x
Europa S120 x x x x x x x x
Oceanía S121 x x x x x x x x
Otro país S167 x x x x x x x x x x x x x x
Total S122 x x x x x x x
Por rangos de edad
24 años y menos S123
25 a 29 años S124 x
25 años S168 x x x x x x x x x x x x x x
26 años S169 x x x x x x x x x x x x x x
27 años S170 x x x x x x x x x x x x x x
28 años S171 x x x x x x x x x x x x x x
29 años S172 x x x x x x x x x x x x x x
30 a 34 años S125
35 a 39 años S126
40 años o más S127
total S128
V. Matricula total del Programa
V.1 Por grado de avance
Grado de avance primero hombres S129H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total S129
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance segundo hombres S130H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total S130
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance tercero hombres S131H x x x x x x x x x x x x x
440
911911.9B Esta Estadís,cís,ca Pos Posgradoado. AnálAnálisis deis de perspersistenctencia de de campompos
dato campo1997‐
1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total S131
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance cuarto hombres S157H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Grado de avance quinto hombres S154H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Total hombres S132H x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x
total S132
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x
Total matricula en sistema abierto S180 x x x x x x x x x x x x x x
Total matrícula en sistema virtual o a distancia S181 x x x x x x x x x x x x x x
V.2 Matricula hablante de lengua indígena hombres S173H x x x x x x x x x x x x x x
mujeres x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
V.3 Total matricula hombres S133 x
con discapacidad hombres S133DH x x x x x x x x x x x x x
mujeres S134 x
con discapacidad mujeres S134DM x x x x x x x x x x x x x
total S135 x
con discapacidad total S135DT x x x x x x x x x x x x x
V.4 Por rango de edad
24 años o menos hombre S136H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total S136
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
25 a 29 años S137 x
25 años hombre S174H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
441
911911.9B Esta Estadís,cís,ca Pos Posgradoado. AnálAnálisis deis de perspersistenctencia de de campompos
dato campo1997‐
1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
26 años hombre S175H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
27 años hombre S1756H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
28 años hombre S177H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
29 años hombre S178H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total x x x x x x x x x x x x x x
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
30 a 34 años hombre S138H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total S138
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
35 a 39 años hombre S139H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total S139
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
40 o más años hombre S140H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total S140
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
Total hombre S141H x x x x x x x x x x x x x x
mujer x x x x x x x x x x x x x x
total S141
con discapacidad x x x x x x x x x x x x x x
V.5 Financiamiento
Financiamiento propio alumnos nacionales S142
extranjeros S143
Financiamiento por intercambio alumnos nacionales S144
442
911911.9B Esta Estadís,cís,ca Pos Posgradoado. AnálAnálisis deis de perspersistenctencia de de campompos
dato campo1997‐
1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2012‐
2013
extranjeros S145
Financiamiento por beca alumnos nacionales S146
extranjeros S147
Financiamiento por otros alumnos nacionales S148
extranjeros S149
Total alumnos nacionales S150
extranjeros S151
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