papers de formació municipal - diba. · pdf fileidentificació de les fases...

Àrea de Govern Local Servei de Formació Local

Papers de Formació Municipal Número, 122, abril 2005 LES SEQÜÈNCIES DIDÀCTIQUES I LES SEQÜÈNCIES

DE CONTINGUT

Antoni Zabala

Aconseguir que les persones aprenguin, no és fàcil. Són molts els factors que condicionen o influencien els processos d’aprenentatge. En aquest Papers de Formació se n’explica un : el disseny didàctic de la intervenció formativa. Antoni Zabala, pedagog, expert en didàctica i animador de la diverses iniciatives renovadores de l’ensenyament, explica com dissenyar i organitzar les seqüències didàctiques de qualsevol activitat formativa. La seva proposta és suggerent perquè permet adequar els aprenentatges als seus continguts. Les reflexions i propostes d’aquest Papers de Formació són força útils per aquelles persones que, com a gestors de formació, tenen la responsabilitat de promoure que els empleats públics aprenguin i els seus nous coneixements siguin coherents amb les necessitats de les organitzacions i els itineraris de desenvolupament professional.

PAPERS DE FORMACIÓ MUNICIPAL, núm.122 – abril 2005 – Pàg. 1

LES SEQÜÈNCIES DIDÀCTIQUES I LES SEQÜÈNCIES DE CONTINGUT LES SEQÜÈNCIES D’ENSENYAMENT/APRENENTATGE O DIDÀCTIQUES De les diferents variables que configuren les propostes metodològiques, començarem per analitzar la que ve determinada per la sèrie ordenada i articulada d’activitats que conformen les unitats didàctiques. Hem situat aquesta variable en primer lloc perquè és la més fàcil de reconèixer com a element diferenciador de les diverses metodologies o formes d’ensenyar. Els tipus d’activitats, però sobretot la manera com s’articulen, és un dels trets diferencials que determinen la especificitat de moltes propostes didàctiques. Evidentment, l’exposició d’un tema, l’observació, el debat, les proves, les exercitacions, les aplicacions, etc., poden tenir un caire o un altre segons el paper que s’atribueix en cada cas al formador i als participants del curs, la dinàmica grupal, els materials que s’hi fan servir, etc.. Però el primer element que identifica un mètode és la mena d’ordre en què es proposen les activitats. Així és com es poden fer unes primeres classificacions entre mètodes expositius o manipulatius, per recepció o per descobriment, inductius o deductius, etc. La manera en què se situen unes activitats en relació a les altres, i no només el tipus de tasca, són criteris que permeten fer unes primeres identificacions o caracteritzacions de la forma d’ensenyar. En qualsevol del casos, la parcel·lació de la pràctica educativa en diversos components té un cert grau d’artificiositat només explicable des de la dificultat que representa trobar un sistema interpretatiu que al mateix temps permeti l’es tudi conjunt i interrelacionat de totes les variables que incideixen en els processos educatius. Com a tals, aquests processos constitueixen una realitat global que és del tot evident quan pensem en una seqüència d’ensenyament aprenentatge sense, per exemple, haver definit el tipus de relacions que s’estableixen a l’aula entre formador i participant i entre els mateixos participants. Aquestes relacions són fonamentals en la configuració del clima de convivència i, conseqüentment, d’aprenentatge. Però creiem que es justifica l’opció de començar per les seqüències si tenim en compte la importància cabdal de les intencions educatives en la definició dels continguts d’aprenentatge i, per tant, el paper de les activitats que es proposen. D’aquesta manera, serà molt diferent una formació que consideri com a contingut d’aprenentatge, per exemple, l’aplicació d’un nou reglament, o aquell que situa en lloc preminent les actituds, o determinades habilitats socials, la qual cosa determinarà un tipus de continguts, unes activitats i, sobretot, un tipus de seqüència. Podem considerar que, enfront d’un model generalment expositiu configurador de l’anomenada l’aula magistral, han sorgit una diversitat de propostes en què la seqüència didàctica es fa cada cop més complexa. No és tant la complexitat en l’estructura de les fases que la componen sinó també en la de les mateixes activitats, de manera que, esquemàticament i seguint Bini (1977), la seqüència del model tradicional, que ell denomina circuit didàctic dogmàtic, estaria formada per quatre fases:

a) Comunicació dels continguts.

b) Estudi individual.

c) Repetició del contingut après (en una espècie de ficció d’haver-ho apropiat i compartit, encara que no s’hi estigui d’acord) sense discusió ni ajuda recíproca.

d) Judici o sanció administrativa del formador o la formadora. Si bé aquest model, tal com el descriu Bini, no es dóna en general de manera tan simple, sí que és el punt de partida, amb variacions significatives, de moltes de les formes d’ensenyament habituals. Si traiem la valoració negativa que es pot deduir de la forma en què es descriu la fase d’estudi, segurament podem concloure que correspon a la seqüència estereotipada del model tradicional expositiu.


EL PAPER DE LES ACTIVITATS EN L’APRENENTATGE L’objectiu d’aquest text no és establir valoracions sobre mètodes determinats ni proposar-ne de cap de concret, sinó posar sobre la taula els instruments que ens permetin introduir en les diferents formes d’intervenció aquelles activitats que possibilitin una millora de la nostra actuació a les aules com a resultat d’un coneixement més profund de les variables que intervenen i el paper que cada una d’elles té en el procés d’aprenentatge dels participants. Per tant, la identificació de les fases d’una seqüència didàctica, les activitats que la conformen i les relacions que s’hi estableixen han de servir-nos per comprendre el valor formatiu que tenen, les raons que les justifiquen i les necessitats d’introduir-hi canvis o noves activitats que la millorin. Així doncs, la pregunta que ens hem de fer en primer lloc és si aquesta seqüència és més o menys apropiada i, conseqüentment, quins són els arguments que ens permeten fer aquesta valoració. Si fem aquest plantejament sobre la seqüència del model tradicional, també l’hem d’aplicar a qualsevol altra seqüència, com per exemple la del model de “recerca del medi” que té les fases següents:

a) Activitat motivadora relacionada amb una situació conflictiva de la realitat experiencial dels participants.

b) Explicitació de les preguntes o problemes que planteja aquella situació.

c) Respostes intuïtives o “hipòtesis”.

d) Selecció i disseny de les fonts d’informació i planificació de la recerca.

e) Recollida, selecció i classificació de les dades.

f) Generalització de les conclusions extretes.

g) Expressió i comunicació. Què podem dir d’aquesta seqüència que vagi més enllà de la constatació de la seva major complexitat? Val la pena fer-ho tant complicat? Ajuda a millorar l’aprenentatge dels participants? S’hi poden afegir o eliminar algunes activitats? Quines serien? Però, sobretot, quines raons podem utilitzar per argumentar les valoracions que en fem o les decisions que hem pres? Quina valoració podem fer d’aquesta seqüència i quines raons la justifiquen? Per poder donar resposta a aquestes i a altres preguntes, en aquest text utilitzarem els referents bàsics per a l’anàlisi de quatres seqüències corresponents a quatre unitats didàctiques exemplificades, força utilitzades i prou conegudes per tots nosaltres. En primer lloc, després de la descripció de cada una d’elles, analitzarem les diferents concepcions de l’ensenyament que les suporten, utilitzant els diferents tipus de continguts com a instruments per detectar les posicions que les fonamenten. Posteriorment, un cop vistes les intencions de cada una de les unitats, passarem a comprovar quines són les modificacions i els canvis que caldria introduir-hi per tal de millorar l’aprenentatge dels continguts. Per fer aquesta anàlisi utilitzarem les condicions de l’aprenentage significatiu, la qual cosa ens obligarà a introduir una nova unitat d’anàlisi, la seqüència de contingut, amb l’objectiu de poder seguir els processos d’ensenyament/aprenentatge segons les característiques particulars de cada un dels diferents tipus de continguts. QUATRE UNITATS DIDÀCTIQUES A TALL D’EXEMPLE En els quatre exemples d’unitats d’intervenció podrem observar diferent grau de participació així com el treball de diferents continguts. Les hem triat prenent com a criteri que siguin les més generalitzables. Començarem amb la més simple i més coneguda per tots —l’exposició unidireccional— per continuar amb d’altres més complexes. Pel que fa a la referència als tipus de continguts, tret de la quarta, que podria ser per als cursos més procedimentals i actitudinals, les altres servirien per a qualsevol curs, especialment, però, per als que tenen més càrrega conceptual (en el cas de la segona, els continguts conceptuals complementarien els procedimentals).


Unitat 1 1. Comunicació del tema.

El formador o la formadora fa l’exposició del tem a. Mentre explica, els participants prenen apunts. El formador o la formadora permet alguna pregunta, que respon oportunament. Quan acaba, defineix la part del tema que serà objecte de la prova puntuable.

2. Estudi individual.

Cada un dels participants, utilitzant diferents tècniques (quadres, resums, síntesis) realitzen l’estudi dels continguts.

3. Repetició del contingut après.

Cada participant, individualment, memoritza els continguts que suposa que serà l’objecte de la prova.

4. Prova.

A l’aula, tots els participants donen resposta a les preguntes de la prova escrita durant una hora.

5. Avaluació.

El formador o la formadora notifica als participants les qualificacions dels resultats obtinguts.

Unitat 2 1. Presentació per part del formador o la formadora d’una situació problemàtica.

El formador o la formadora exposa als participants una situació conflictiva que es pot resoldre amb mitjans que provenen de diferents àmbits del saber.

2. Recerca de solucions.

El formador o la formadora demana als participants que exposin diferents formes de resoldre el problema o la situació.

3. Exposició del concepte i l’algorisme.

El formador o la formadora aprofita les propostes dels participants per tal d’elaborar el nou concepte i ensenyar el model d’algorisme, el problema o la situació.

4. Generalització.

El formador o la formadora demostra la funció del model conceptual i l’algorisme en totes aquelles situacions que compleixen unes condicions determinades.

5. Aplicació.

Els participants, individualment, apliquen el model a diverses situacions.

6. Exercitació.

Els participants realitzen exercicis de l’ús de l’algorisme.

7. Prova o examen.

A l’aula, tots els participants donen resposta a les preguntes i exercicis de l’examen durant una hora.

8. Avaluació.



Unitat 3 1. Presentació per part del formador o la formadora d’una situació problemàtica en relació amb un tema.

El formador o la formadora desenvolupa un tema a l’entorn d’un fet o esdeveniment, destacant-ne els aspectes conflictius i els que són desconeguts per als participants.

2. Diàleg entre formador o formadora i participants.

El formador o la formadora estableix un diàleg amb els participants i entre ells , i promou l’aparició de dubtes, qüestions i problemes relacionats amb el tema.

3. Contrast entre diferents punts de vista.

El formador o la formadora facilita diferents punts de vista i promou la discussió en grup.

4. Conclusions.

A partir de la discussió del grup i de les seves aportacions, el formador o la formadora estableix les conclusions.

5. Generalització.

Amb les aportacions del grup i les conclusions obtingudes, el formador o la formadora estableix les lleis, models interpretatius o principis que se’n dedueixen.

6. Exercicis de memorització.

Els participants, individualment, realitzen exercicis mnemotècnics que els permetin recordar els resultats de les conclusions i de la generalització.

7. Prova o examen.


8. Avaluació.


Unitat 4 1. Presentació per part del formador o la formadora d’una situació problemàtica en relació amb un tema.

El formador o la formadora desenvolupa un tema a l’entorn d’un fet o d’un esdeveniment, remarcant-ne els aspectes conflictius i els que són desconeguts per als participants.

2. Plantejament de problemes o qüestions.

Els participants, col·lectivament i individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora, exposen els dubtes, problemes i qüestions que planteja el tema; els enumeren i els ordenen.

3. Explicitació de respostes intuïtives o suposicions.

Els participants, col·lectivament i individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora, exposen les respostes intuïtives o suposicions sobre cada un dels problemes i situacions plantejades.

4. Proposta de les fonts d’informació.

Els participants col·lectivament i individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora proposen les fonts d’informació més apropiades per a cada una de les qüestions: el mateix formador, una exploració bibliogràfica, una experimentació, una observació, una entrevista, un treball de camp.


5. Recerca de la informació.

Els participants col·lectivament i individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora, realitzen la recollida de les dades que els han subministrat les diferents fonts utilitzades. A continuació les seleccionen i les classifiquen.

6. Elaboració de conclusions.

Els participants, col·lectivament i/o individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora, elaboren les conclusions referides a les qüestions i problemes plantejats.

7. Generalització de les conclusions i síntesi.

Amb les aportacions del grup i les conclusions obtingudes, el formador o la formadora estableix les lleis, models i principis que es dedueixen del treball realitzat.

8. Exercicis de memorització.

Els participants, individualment, realitzen exercicis mnemotècnics que els permetin recordar els resultats de les conclusions, de la generalització i de la síntesi.

9. Prova o examen.


10. Avaluació.

A partir de les observacions que ha anat fent al llarg de la unitat i del resultat de la prova, el formador notifica als participants la valoració dels aprenentatges realitzats.

Abans de continuar, insistint en el que he manifestat anteriorment, i per tal de no fer una lectura amb prejudicis ni a favor ni en contra, farem unes consideracions en relació a aquests exemples. Amb aquestes descripcions no pretenc representar cap tendència ni, per suposat, fer-ne unes valoracions esbiaixades. Qui més qui menys, tots hem utilitzat, o ho estem fent, formes d’ensenyar que tenen a veure amb alguna d’aquestes seqüències. Com veurem a continuació, totes elles poden ser vàlides. Cada una té aspectes prou positius, de manera que totes poden tenir alguna utilitat. De tota manera, segons quines siguin les nostres finalitats, el nostre coneixement dels processos subjacents a l’aprenentatge i el context en què es duen a terme, ens adonarem també que són incompletes. El que ens interessa d’aquesta anàlisi és reconèixer les possibilitats i les mancances de cada unitat, de manera que ens permeti comprendre d’altres propostes, i reconèixer en cada moment aquelles seqüències que s’adeqüen més a les necessitats formatives dels participants. CRITERIS PER A L’ANÀLISI DE LES SEQÜÈNCIES. ELS CONTINGUTS D’APRENENTATGE COM A EXPLICITACIÓ DE LES INTENCIONS EDUCATIVES Una primera ullada als exemples proposats ens servirà per esbrinar si cada un d’ells pretén assolir els mateixos objectius. Així doncs, per a l’anàlisi de les seqüències ens fixarem, en primer lloc, en els continguts que es treballen, per tal de jutjar si són els més apropiats per a l’assoliment dels objectius fixats.


UNITAT 1

Continguts

1. Comunicació del tema 2. Estudi individual 3. Repetició del contingut après 4. Prova o examen 5. Avaluació

Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals

Procedimentals Procedimentals

UNITAT 2

Continguts

1. Presentació situació problemàtica 2. Recerca de solucions 3. Exposició del concepte i algorisme 4. Generalització 5. Aplicació 6. Exercitació 7. Prova o examen 8. Avaluació

Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals

Procedimentals Procedimentals Procedimentals Procedimentals Procedimentals Procedimentas Procedimentals

Actitudinals

UNITAT 3

Continguts

1. Presentació situació problemàtica 2. Diàleg formadors/participants 3. Contrast punts de vista 4. Conclusions 5. Generalització 6. Exercicis de memorització 7. Prova o examen 8. Avaluació

Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals

Procedimentals Procedimentals Procedimentals

Actitudinals Actitudinals

UNITAT 4 Continguts

1. Presentació situació problemática 2. Problemes o qüestions 3. Respostes intuïtives o suposicions 4. Fonts d’informació 5. Recerca de la informació 6. Elaboració de conclusions 7. Generalització 8. Exercicis de memorització 9. Prova o examen 10. Avaluació

Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Conceptuals Procedimentals Procedimentals

Procedimentals Procedimentals Procedimentals Procedimentals Procedimentals Procedimentals Procedimentals

Actitudinals Actitudinals Actitudinals Actitudinals Actitudinals Actitudinals

Quadre 1

Si ens fixem en el Quadre 1, ens adonarem que els continguts de la primera unitat són fonamentalment conceptuals. La tècnica expositiva difícilment pot tractar altra cosa que continguts conceptuals. En tot cas es poden exposar models de realització d’algun contingut procedimental, o es pot fer alguna valoració sobre les actituds d’algun personatge. Però el tractament és fonamentalment conceptual. Les habilitats que es treballen (pres a d’apunts, tècniques d’estudi, síntesi, memorització) no es poden considerar com a continguts d’aprenentatge, ja que en cap moment són tingudes en compte com a objectes d’ensenyament, sinó com a mitjà per a la memorització i, conseqüentment, no són directament ensenyades ni avaluades. Les actituds que es desenvolupen en aquesta unitat no van més enllà de les necessàries per al manteniment de l’ordre i el respecte al formador o la formadora. Amb tot això podem concloure que els continguts que es treballen s ón conceptuals, i que l’objectiu fonamental del formador o la formadora és que els participants “sàpiguen” determinats coneixements.


Els continguts de la unitat 2 són fonamentalment procedimentals pel que fa referència a l’ús de l’algorisme, i conceptuals pel que fa a la comprensió dels conceptes associats. Els continguts actitudinals més clars només apareixen en la fase de diàleg entre participants i formador o formadora, mentre que en les altres fases només són el resultat del paper que exigeix el desenvolupament de les activitats. En la unitat 3 es pretén que els participants arribin al coneixement d’uns continguts de caire conceptual. Per a la seva comprensió s’utilitzen una sèrie de tècniques i procediments —diàleg i debat, fonamentalment—, però igual que en la primera unitat analitzada, aquests continguts tenen una funció d’ús ja que segurament no seran tinguts en compte a l’hora de l’avaluació. Els continguts actitudinals que apareixen —interès per fer propostes, participació en els diàlegs i debats, respecte del torn de paraula i de l’opinió del altres — tampoc no seran considerats com a continguts avaluables. Veiem, doncs, que en aquesta unitat apareixen activitats que, malgrat que se centren en l’aprenentage de continguts conceptuals, utilitzen continguts de caire procedimental i actitudinal, i que aparentment no són objecte d’estudi pel fet que no hi ha una intenció explícitament formativa ja que tampoc no són objecte de l’avaluació. Si això és així, i aquests continguts procedimentals no són valorats ni en el desenvolupament de la unitat ni al final, podem concloure que l’únic que es pretén és l’aprenentatge de continguts conceptuals. Al contrari, si els continguts de caire procedimental i actitudinal que s’hi treballen són posteriorment avaluats, i per tant hi ha una consciència que també són continguts que cal “ensenyar” mentre s’utilitzen, podrem dir que es pretén que els assistents al curs “sàpiguen” els temes, “sàpiguen fer” diàlegs i debats i “siguin” participatius i respectuosos. En la unitat 4 veiem que en gairebé totes les activitats que formen la seqüència apareixen continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals. En aquest cas els participants marquen el ritme de la seqüència, actuant constantment i utilitzant un seguit de tècniques i habilitats: diàleg, debat, treball en petit grup, recerca bibliogràfica, treball de camp, elaboració de qüestionaris, entrevista, etc. Al mateix temps, es troben amb un seguit de conflictes personals i grupals de sociabilitat que cal resoldre, la qual cosa implica que hagin d’anar aprenent a “ser” d’una determinada manera: tolerants, cooperatius, respectuosos, rigorosos, etc. En aquesta seqüència veiem que, igual que en la resta, apareixen continguts de les tres categories. Però en aquest cas existeix un treball molt manifest en el camp dels continguts procedimentals i actitudinals. De la mateixa manera que en la unitat anterior, el fet que apareguin aquests continguts no vol dir que existeixi una consciència educativa. Mentre que això no es tradueixi en la manera de treballar aquests continguts per part del formador o la formadora i no siguin objecte d’avaluació, no els podrem considerar com a continguts explícits d’aprenentatge. Si ens fixem, però, en la fase d’avaluació es pot veure que no només es fa una valoració de la prova realitzada sinó que la qualificació és el resultat de les observacions fetes al llarg de tota la unitat. En aquest cas, es pot afirmar que es pretén que l’alumnat “sàpiga” els temes tractats, “sàpiga fer” qüestionaris, recerques, entrevistes, etc., i que cada cop “sigui” més tolerant, cooperatiu, ordenat, etc. LA FUNCIÓ DE LA FORMACIÓ EN LES 4 UNITATS DIDÀCTIQUES PRESENTADES Una primera valoració feta segons la tipologia de continguts, com a reflex de la funció social que s’atribueix a la formació, ens permet adonar-nos que en els tres primers casos trobem diferents formes d’ensenyar que no deixen d’estar situades en un model de formació centrat en els continguts convencionals lligats al “saber” i al “saber fer” més o menys acadèmics, amb una funció fonamentalment propedèutica. En el cas de la unitat 4, si no fos perquè sembla que l’avaluació contempla els diferents tipus de contingut, podríem dir que es tracta d’una forma d’ensenyar que es limita també als continguts convencionals del “saber” i podríem pensar també que els procediments, els valors i actituds que s’hi desenvolupen són simplement una estratègia per fer l’aprenentatge més interessant o més profund. En canvi, atès que l’avaluació també contempla els procediments i actituds com a continguts d’aprenentatge, podem considerar que l’objectiu de l’ensenyament per a aquest formador o formadora tendeix a una formació més integral. La valoració que podem fer fins ara d’aquests casos està relacionada amb la idea que tenim sobre el que ha de ser la formació i, per tant, en la major o menor coincidència amb els objectius implícits de cada una de les unitats. En una primera aproximació, i si partíssim del supòsit que aquests formadors o formadores sempre utilitzen la mateixa forma d’ensenyar, podríem estar més o menys d’acord amb cada un d’ells segons el sentit i el paper que nosaltres atribuïm a la


formació. Ara bé, si la nostra concepció perseguís la formació integral de l’alumne, només podríem decantar-nos per la unitat 4, ja que és l’únic cas en què es treballen explícitament les diferents capacitats de la persona. Però fins i tot en aquest supòsit caldria comprovar posteriorment si hi ha una coincidència amb el tipus de ciutadà i de ciutadana que es promou. En qualsevol del casos, però, no podem pensar que aquestes són les úniques formes de treballar, i per tant podem creure que el mateix formador combina aquests quatre tipus d’unitats i d’altres. El que ens interesa esbrinar, doncs, és si, suposant que en cada cas aquests són els continguts que es volen treballar, la seqüència didàctica que es proposa serveix per aconseguir els objectius previstos, és a dir, si promou l’aprenentage. És ara quan ens hem de preguntar si totes les seqüències serveixen per assolir allò que pretenen. És el moment, doncs, d’utilitzar l’altre referent d’anàlisi: l’atenció a la diversitat i la concepció constructivista. LA CONCEPCIÓ CONSTRUCTIVISTA I L’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT Del coneixement sobre com es produeixen els aprenentatges en podem extreure dues preguntes: una, relacionada amb la potencialitat de les seqüències per afavorir el major grau de significativitat dels aprenentatges; i l’altra, la seva capacitat per facilitar que el formador o la formdora atengui la diversitat. Expressat d’una manera molt sintètica, i com hem vist, l’aprenentatge és una construcció personal que realitza cada persona gràcies a l’ajut que rep d’altres persones. Aquesta construcció, a través de la qual pot atribuir significat a un determinat objecte d’ensenyament, implica l’aportació de la persona que aprèn, del seu interès i disponibilitat, dels seus coneixements previs i de la seva experiència. En tot això juga un paper imprescindible la persona més experta, que ajuda a detectar un conflicte inicial entre el que es ja es coneix i i el que s’ha de saber, que contribueix a què l’alumne se senti capaç i amb ganes de resoldre’l, que planteja el nou contingut com un repte interessant, la resolució del qual tindrà alguna utilitat, que intervé de forma ajustada en els progressos i dificultats que l’alumne manifesta, recolzant-lo, tot preveient l’actuació autònoma de l’alumne. És un procés que no només contribueix, a què l’alumne aprengui uns continguts, sinó que també fa que aprengui a aprendre i que aprengui que pot aprendre. La seva repercusió, aleshores, no es limita a allò que l’alumne sap, sinó que també repercuteix en allò que sap fer i en la imatge que té d’ell mateix. Aquest coneixement ens permet establir un seguit de preguntes o qüestions sobre les diferents seqüències didàctiques amb l’objectiu de reconèixer-ne la validesa, però sobretot, de facilitar-nos pistes per tal de reforçar algunes activitats o afegir-ne de noves. Les preguntes es poden concretar de la manera següent: ¿En la seqüència didàctica existeixen activitats:

a) que ens permetin determinar els coneixements previs que té cada alumne en relació amb els nous continguts d’aprenentatge?

b) en què els continguts es plantegen de tal manera que siguin significatius i funcionals per als nois i noies?

c) que puguem inferir que són adients al nivell de desenvolupament de cada alumne?

d) que representin un repte abordable per a l’alumne, és a dir que tinguin en compte les seves competències actuals i les facin avançar amb l’ajut necessari; per tant, que permetin crear zones de desenvolupament proper i intervenir-hi?

e) que provoquin un conflicte cognitiu i promoguin l’activitat mental de l’alumne necessària perquè estableixi relacions entre els nous continguts i els coneixements previs?

f) que fomentin una actitud favorable, és a dir, que siguin motivadores, en relació amb l’aprenentatge dels nous continguts?

g) que estimulin l’autoestima i l’autoconcepte en relació als aprenentatges que es proposen, és a dir, que l’alumne pugui experimentar amb elles que en algun grau ha après, que el seu esforç ha valgut la pena?

h) que ajudin l’alumne a adquirir habilitats relacionades amb l’aprendre a aprendre, que li permitin ser cada cop més autònom en els seus aprenentatges?


Si fem servir aquestes preguntes en les quatre unitats que hem utilitzat com a exemple podem arribar a establir les consideracions que s’exposen a continuació. UNITAT 1 1. Comunicació del tema. 2. Estudi individual. 3. Repetició del contingut après. 4. Prova o examen. 5. Avaluació. a) Coneixements previs.

En aquesta unitat podem apreciar que el formador o la formadora controla poc el procés d’aprenentage dels participants, les activitats proposades no li permeten saber de quins coneixements previs disposen. El formador dóna per suposat que tots els participants saben el que és necessari o prescindeix d’aquest coneixement. En tot cas podem suposar que parteix del resultat de l’última avaluació. Si aquesta informació és insuficient, segurament només caldria introduir una activitat inicial, com pot ser un diàleg o debat sobre el tema que facilités informació sobre els coneixements dels participants, de manera que servissin com a punt de partida de l’exposició. b) Significativitat i funcionalitat dels nous continguts.

Per la descripció de la seqüència no podem saber si els continguts tractats són prou significatius o funcionals. Que ho siguin o no depèn de com s’hagi iniciat la intervenció. Si l’exposició és una simple transmissió dels continguts, que no ofereix cap relació amb algun fet pròxim a la realitat experiencial o afectiva de l’alumne —com pot ser partir d’alguna situació conflictiva o problemàtica—, els continguts del tema seran considerats només com una lliçó més que cal conèixer per superar amb èxit la prova, i no tant com un coneixement que és bo d’adquirir. c) Nivell de desenvolupament.

El grau de complexitat de l’exposició i el nombre de variables interrelacionades que s’utilitzin determinaran la dificultat de la comprensió. Si a l’exposició no s’afegeixen activitats de diàleg amb els participants, o entre ells, que ens permetin adonar-nos de la conveniència dels nous continguts, tant pel que fa a les dificultats de comprensió com a la quantitat, serà un procés incontrolat en què l’aprenentatge dependrà només de la capacitat personal de cada un dels participants. d) Zona de desenvolupament proper.

Si quan s’han establert formes de comunicació individualitzades ja és prou difícil conèixer si els reptes que es proposen als participants i el tipus d’ajut és l’apropiat per a cada un d’ells, poder controlar aquesta condició és gairebé impossible en una seqüència com aquesta. Caldrà introduir activitats que facin que els participants expressin el que pensen sobre el tema tractat, de manera que ens donin pistes sobre els diferents nivells de complexitat que ha de tenir l’exposició. e) Conflicte cognitiu i activitat mental.

En una seqüència d’aquest tipus, el formador no controla mai l’activitat mental de l’alumne. Si l’exposició introdueix les possibles qüestions, paradoxes, o contradiccions, afavorirà indubtablement els conflictes cognitius d’alguns participants, però no ho farà de tots ni amb la profunditat suficient per garantir que cada un d’ells realitzi el procés constructiu que l’aprenentatge exigeix. Per poder influir en el procés elaboratiu individual, en l’activitat mental de cada participant, caldrà introduir activitats que els obliguin a qüestionar-se els seus coneixements i a reconsiderar les interpretacions que n’han fet.


f) Actitud favorable.

La motivació per l’aprenentatge no es desprèn de la seqüència en ella mateixa, almenys en aquest cas, ja que tal com està descrita no compta amb cap activitat prèvia a l’exposició per despertar l’interès dels participants. El fet que sigui més o menys interessant dependrà de la forma i de les característiques de l’exposició. La manera de fer-la, el tipus de relacions i complicitats que s’estableixin entre formador i participants, els exemples, l’empatia i el grau de comunicació, són les cartes de què pot disposar el formador o la formadora en una seqüència d’aquest tipus per fomentar l’interès per l’aprenentatge. Si fem una lectura tòpica d’aquesta seqüència, tal com la descriu Bini, segurament podrem dir que les raons que justifiquen la motivació dels participants són fora del contingut d’aprenentatge i se centren en la consecució d’uns bons resultats. El que més importa no és saber, sinó superar les proves de l’avaluació, de manera que les estratègies d’aprenentatge que es mobilitzen són aquelles que garenteixin l’èxit en la prova i no el coneixement. Per poder incidir en aquesta variable és necessari posar en joc diferents recursos que no es poden concretar només en una activitat més o menys reeixida al principi de la unitat, sinó que caldrà complementar-la amb un seguit de mesures relacionades estretament amb la necessitat de promoure l’autoestima i l’autoconcepte de cada participant. g) Autoestima i autoconcepte.

Aquest tipus de seqüència disposa de pocs mitjans per relacionar-se afectivament amb els participants, de manera que és molt difícil que els aspectes lligats als sentiments, a les valoracions pròpies i dels altres, a les expectatives, etc, es tradueixin en accions del formador o la formadora que puguin incidir-hi favorablement. Hem de tenir en compte que, en l’ús exclusiu d’una seqüència d’aquest tipus , els moments de relació personal es limiten a alguns contactes esporàdics, moltes vegades fora de classe, o en la informació, generalment per escrit i notablement concisa, que es dóna en les avaluacions. Si tenim en compte que el foment de l’autoestima i l’autoconcepte és fonamental per afavorir l’aprenentage, haurem d’introduir activitats que permetin freqüents intercanvis formador/participant. Igualment haurem de reconsiderar quin sentit ha de tenir l’avaluació, de manera que se centri no tant en el que els falta per aprendre com en el progrés que estan seguint. h) Aprendre a aprendre.

Les activitats que realitza el participant de manera independent són bàsiques en aquest model. A partir de l’exposició del formador o la formadora, l’alumne té tot el protagonisme, serà ell qui faci l’estudi, les activitats de memorització i la prova, de manera que haurà d’espavilar-se en aquelles activitats que li permetin superar les proves o exàmens. Tant és així que aquestes últimes segurament seran les habilitats en què arribarà a ser més competent. Però no hem d’oblidar que no són les habilitats exclusives, ni segurament les més importants, per realitzar posteriorment aprenentatges de manera autònoma —sempre que entenguem que aquests aprenentatges no siguin només els relacionats amb anar superant proves. CONCLUSIONS D’aquesta anàlisi podem deduir que difícilment es poden complir els principis d’un aprenentatge significatiu i que atengui a la diversitat si no s’inclouen moltes altres activitats que ofereixin més informació sobre els processos que segueixen els participants, que permetin adequar la intervenció a aquests coneixements. Però, com veurem quan tractem l’ensenyament dels continguts factuals i conceptuals, aquesta seqüència és, amb pocs canvis, notablement profitosa. Sobretot, quan els continguts són factuals (noms, obres, dates, esdeveniments, dades, descripcions, etc.) o quan els conceptes són prou senzills per als participants. En aquest cas, si compleix les condicions que fomentin la motivació, atès que hi ha poques dificultats de comprensió, moltes vegades la simple exposició i memorització posterior és suficient perquè l’aprenentatge sigui significatiu. En canvi, quan els continguts són més complexos, aquesta seqüència és massa simple per poder respondre a totes les condicions que necessita el formador o la formadora per controlar els processos formatius que garanteixin un aprenentatge veritablement comprensiu. El desprestigi que té aquesta seqüència des de posicions progressistes es deu a l’ús únic i excloent que se’n fa, i al fet de ser utilitzada normalment des de propostes que entenen que una de les funcions primordials de la formació és la selectiva, convertint així el propi model d’intervenció en un instrument seleccionador clau. D’alguna manera es diu: no només no serveix qui no sap, sinó que tampoc no serveix qui no és capaç d’aprendre en un sistema d’exposició


simple. Qui no aprèn d’aquesta manera és que no està preparat o no es troba en condicions de seguir els estudis. L’èxit o la supervivència en el model és el que el legitima alhora com a mitjà i com a fi en ell mateix. Però aquest ús pervers del model de seqüència no ens ha de fer perdre de vista la seva potencialitat per a uns continguts determinats. UNITAT 2 1. Presentació per part del formador o la formadora d’una situació problemàtica. 2. Recerca de solucions. 3. Exposició del concepte i l’algorisme. 4. Generalització. 5. Aplicació. 6. Exercitació. 7. Prova o examen. 8. Avaluació. a) Coneixements previs.

La segona activitat d’aquesta seqüència, quan el formador demana als participants diferents formes de resoldre el problema o conflicte, és la que pot permetre saber de quin coneixement disposen sobre el tema que es tracta. Però perquè sigui així caldrà que aquestes preguntes, i sobretot les repostes, les hagin plantejat els participants que es troben en situació més desfavorable i no només uns quants participants ni aquells que generalment disposen de més informació. En cas contrari, és fàcil caure en el miratge de creure que les respostes donades espontàniament per part de la l’aula es corresponen amb el coneixement de tots i cada un dels participants. b) Significativitat i funcionalitat dels nous continguts.

Aquesta seqüència no resol amb claredat aquesta condició, ja que el concepte no apareix abans que se n’hagi plantejat la necessitat. En primer lloc, s’ha fet necessari elaborar el concepte per poder resoldre el problema. El terme apareix quan ja s’ha construït el significat. La necessària generalització de tot concepte es produeix quan ja se n’ha vist el valor en un cas concret. En les activitats posteriors d’aplicació, s’aprofundirà en la significativitat i la funcionalitat dels conceptes. La consideració que en podem fer, però, està relacionada amb el grau de participació en l’elaboració del concepte, de manera que si no hi ha un diàleg constant entre formadors i participants, especialment amb els que tenen més dificultats, es pot donar la paradoxa que l’única persona que realment ha construït el significat del nou contingut sigui el mateix formador. c) Nivell de desenvolupament.

De la mateixa manera que amb els coneixements previs, el moment fonamental per determinar la capacitat dels participants per comprendre els nous continguts és l’activitat en què ells mateixos proposen solucions al problema plantejat pel formador o la formadora. Sempre que aquestes propostes no siguin les d’uns quants participants ni les dels menys representatius. Igualment, en les activitats posteriors d’exercitació i sobretot en les d’aplicació, podrem comprovar el grau de comprensió i les dificultats que té cada participant. d) Zona de desenvolupament proper.

La informació que es pot extreure de la segona activitat pot indicar-nos on situar els reptes en l’exposició que ha de conduir a la conceptualització. Però no serà suficient si en l’exposició no s’introdueix un diàleg amb tots el participants que permeti reconduir el discurs segons les interpretacions que en facin. Les dades que tinguem sobre el que saben i poden saber o fer seran cabdals en el disseny dels exercicis. Aquesta informació ens ha de permetre establir una ordenació progressiva de les activitats, de manera que cada alumne avanci segons el seu ritme i les seves possibilitats reals. e) Conflicte cognitiu i activitat mental.

La prim era activitat proposada, en què el formador planteja una situació problemàtica, i la segona, en què els participants intenten donar-hi una resposta, són les que permeten complir amb aquesta condició. Són aquests problemes els que, si s’aconsegueix que els participants se’ls facin seus, han de promoure l’activitat mental necessària per a la construcció del concepte.


Però tota la seqüència està pensada amb aquesta condició, de manera que el procés de generalització i l’aplicació descontextualitzadora posterior compleixen aquesta funció incentivadora de la construcció de significat. El que caldrà veure és el grau d’implicació dels participants en aquest procés, de manera que no es limiti a un seguiment mecànic d’unes passes pretesament constructives. f) Actitud favorable.

La primera activitat pot complir una funció motivadora, sempre que els problemes plantejats estiguin arrelats en situacions properes als interessos dels participants. Dependrà per tant del tipus de problemes i de les situacions proposades que els participants estiguin disposats a aprendre. Serà també el grau d’implicació dels participants en tot el procés el que ens informarà de la seva actitud. Hem de tenir en compte que, excepte les dues primeres activitats i les posteriors d’aplicació i exercitació, els intercanvis possibles amb els participants poden ser insuficients per mantenir-los interessats. També dependrà del paper de l’avaluació i del tipus de proves que es facin, ja que l’interès per saber es pot desplaçar fàcilment cap a l’interès per superar proves. g) Autoestima i autoconcepte.

El fet que es parteixi de les opinions dels mateixos participants i de les seves aportacions per resoldre els problemes plantejats és ja per ell mateix una forma de valorar-los. En aquesta seqüència, tot i que es dóna molta importància als coneixements i a les idees dels participants, dependrà del tipus de comentaris que es facin sobre aquestes aportacions i de la mena de valoracions que es realitzin al llarg de la unitat, que s’afavoreixi o no la imatge personal. Serà també el tipus d’avaluació, però sobretot la valoració que es faci tant dels resultats obtinguts com del procés seguit, els que determinaran que l’autoestima o l’autoconcepte siguin més o menys positius. h) Aprendre a aprendre.

L’aportació clau d’aquesta seqüència se centra en el seguiment d’unes fases fonamentalment inductives en què l’alumne elabora uns conceptes i fa la descontextualització necessària de tota generalització per mitjà d’aplicacions del concepte en altres situacions. Aquesta forma de pensar li ofereix estratègies cognitives summament valuoses en qualsevol situació d’aprenentatge. Però, tot i així, el grau d’autonomia del participant és limitat i les habilitats que s’aprèn es concreten en l’estudi comprensiu, la memorització i l’exercitació. CONCLUSIONS Com hem pogut veure, aquesta seqüència compleix de manera adequada moltes de les condicions que fan que l’aprenentatge pugui ser al més significatiu possible. Permet una apreciable atenció a les característiques diferencials dels participants, sempre que s’hi introdueixin el major nombre d’intercanvis que facilitin desplaçar el protagonisme cap a ells. I és aquí on es troba la gran la debilitat d’aquesta seqüència, ja que fàcilment es corre el perill de donar com a bo el discurs del formador i les respostes d’alguns alumes com a representants pretesos del pensament de la majoria. Al mateix temps, la motivació inicial pot perdre força si no s’introdueixen activitats que donin sentit a la tasca d’aprenentage, sobretot en les feines més feixugues d’exercitació. I, per acabar, és cabdal el paper que s’atribueixi a l’avaluació, de manera que pot donar un tomb sencer en la valoració de la seqüència segons la funció que aquest element tingui en la unitat. UNITAT 3 1. Presentació per part del formador o la formadora d’una situació problemàtica en relació amb un tema. 2. Diàleg entre formador o formadora i participants. 3. Contrast entre diferents punts de vista. 4. Conclusions. 5. Generalització. 6. Exercicis de memorització. 7. Prova o examen. 8. Avaluació.


a) Coneixements previs.

Com es pot apreciar, aquesta seqüència presenta una diferència fonamental en relació amb les anteriors pel que fa al grau de participació dels participants. Les dues primeres activitats són com les de la unitat 2. Per tant, igual que en aquell cas, la segona permet esbrinar prou fidelment quins coneixements tenen els participants, sempre, però, que tots participin en el diàleg. En aquest cas, cal afegir que els alumnes participen en la majoria de les activitats que componen la unitat, fet que permet que el coneixement sobre l’estat d’elaboració i el que saben aparegui successivament i fa possible alhora adequar les intervencions del formador o la formadora a les necessitats que es presenten. b) Significativitat i funcionalitat dels nous continguts.

L’esquema de la seqüència és molt similar a l’anterior però, a més a més dels canvis determinats pel grau de participació dels assistents al curs, cal afegir que en aquest cas només es tracten de manera manifesta continguts de caire conceptual, mentre que en l’anterior els procedimentals eren bàsics. Això fa que, igual que en el model anterior, el sentit dels aprenentatges estigui clarament determinat des d’un bon principi. Els nous continguts d’aprenentatge apareixen, en principi, com a mitjans per resoldre els conflictes que el formador ha proposat, i no com un coneixement fora de cap context més o menys pròxim a l’alumne. c) Nivell de desenvolupament.

La participació que els alumnes tenen al llarg de la seqüència permet, sempre que el formador o la formadora estigui alerta, reconèixer les dificultats de comprensió que es presenten. Per tant, és possible adequar les explicacions als diferents graus d’assimilació. d) Zona de desenvolupament proper.

Les activitats segona i tercera són claus per reconèixer què pensen els participants, quins dubtes tenen i les interpretacions que fan. Aquest seguit d’informacions pot ser suficient per orientar el tipus d’exemples o raonaments que cal fer perquè la construcció del coneixement sigui realitzada per tots els participants. e) Conflicte cognitiu i activitat mental.

El punt de partida d’aquesta seqüència és la creació del conflicte cognitiu i l’activació del pensament, de manera que aquesta és una de les funcions de la primera activitat. Però aquest argument no es limita a aquesta activitat, sinó que en les següents s’intenta que els participants manifestin les seves opinions, de manera que els sigui més fàcil entendre les conclusions i el procés de generalització. Atès, però, el protagonisme que té el formador o la formadora a l’hora d’extreure les conclusions i en el moment de la generalització, és molt possible que aquest procés constructiu només sigui realitzat per aquells que han estat capaços d’implicar-s’hi activament. Segurament serà necessari introduir alguna activitat que promogui un major grau de participació dels participants en el procés de generalització i, per tant, un major control del formador o la formadora sobre el procés d’aprenentatge. f) Actitud favorable.

Aquesta és l’altra funció que hauria de complir la primera activitat. El fet que es parteixi d’una situació conflictiva pot facilitar que els participants s’hi enganxin, però, lògicament, perquè aquest interès no només es manifesti en els més estimulats intel·lectualment, caldrà entretenir-s’hi de manera que permeti la implicació de tothom. L’avantatge d’aquesta unitat és que ofereix la possibilitat de potenciar en les següents activitats l’interès inicial o de facilitar altres ocasions de provocar-lo de nou. Com sempre, el paper que jugui l’avaluació sera cabdal com a mitjà per promoure un interès pel contingut d’aprenentatge o simplement per la superació de la prova. g) Autoestima i autoconcepte.

Les opinions i parers dels participants són la matèria primera per a la construcció del discurs del formador o la formadora i la generació de les conclusions. És lògic que si els diferents moments de diàleg s’utilitzen per fomentar la valoració personal, ajudaran a la formació d’imatges positives. Però el simple fet que hi hagi un major nombre de relacions interpersonals no vol dir que ajudin a la millora de l’autoconcepte. El tipus d’ intercanvis, les valoracions que es fan de les opinions i, principalment, el tipus de valoració final dels aprenentatges assolits i la seva publicitat seran peces claus en la construcció positiva de l’autoestima.


h) Aprendre a aprendre.

El que es pot dir d’aquesta unitat en relació amb aquest factor és el mateix que hem comentat en la unitat 2. Aquesta seqüència ajuda a fomentar unes habilitats de construcció personal de conceptes, a les quals cal afegir les tècniques d’estudi i de memorització. Totes són estratègies claus per possibilitar nous aprenentatges però tenen el defecte de limitar-se a un determinat tipus d’habilitats. CONCLUSIONS Aquesta seqüència, pel fet de seguir un esquema centrat en la construcció sistemàtica dels conceptes i oferir un notable grau de participació dels participants especialment en els processos inicials, compleix en gran mesura les condicions que possibiliten que els aprenentatges siguin al més significatius possibles. Les mancances vénen donades per la dificultat a l’hora de mantenir el control del procés individual de cada alumne. És fàcil caure en la temptació de creure que tots i cada un d’ells participen en una autèntica construcció personal de significats. Donat que el ritme de l’aula, i sobretot l’obtenció de conclusions, té com a protagonista el formador o la formadora, es pot caure fàcilment en una situació en què els participants es limitin finalment a reproduir les explicacions finals –objecte de l’avaluació– i considerin les activitats prèvies com una simple litúrgia necessària per donar un to actual a la intervenció formativa. Serà, en aquest cas, responsabilitat del tipus de proves per a l’avaluació aconseguir que l’aprenentatge sigui més o menys profund, que es redueixi a simples exposicions de les conclusions i generalitzacions o bé que es converteixin en un instrument de revisió que l’alumne fa sobre el procés que ha seguit des de les preguntes inicials fins a l’elaboració dels seus propis “descobriments”. UNITAT 4 1. Presentació per part del formador o la formadora d’una situació problemàtica en relació amb un tema. 2. Plantejament de problemes o qüestions. 3. Explicitació de respostes intuïtives o suposicions. 4. Proposta de les fonts d’informació. 5. Recerca de la informació. 6. Elaboració de conclusions. 7. Generalització de les conclusions i síntesi. 8. Exercicis de memorització. 9. Prova o examen. 10. Avaluació. a) Coneixements previs.

Com en les dues unitats anteriors, les activitats inicials tenen com a una de les funcions prioritàries evidenciar els coneixements previs. En aquest cas, però, l’estructura de la seqüència es vertebra en les aportacions que fan els participants en cada moment. Són ells els que manifesten els seus problemes o preguntes, que seran els que hauran d’articular tota la intervenció. L’objecte de la unitat no és conèixer un tema sinó donar resposta a unes preguntes que els participants es fan i que creuen que és interessant de resoldre. Així mateix es parteix del principi que els participants posseeixen un coneixement. Per tant, abans d’iniciar la recerca, s’intenta que aquest coneixement aflori o que els participants es decantin cap a possibles solucions, és a dir que elaborin les seves hipòtesis o suposicions. Aquestes dades seran cabdals per saber de quins coneixements disposen els participants sobre el tema que es tracta. El problema es planteja quan ens preguntem quin és el grau d’implicació dels participants en les preguntes i hipòtesis que fan. És en aquest punt on es fa necessari un treball en petits grups o individualment que ajudi a què tots els assistens al curs participin en la seva elaboració. En aquesta seqüència, el paper fonamental del formador o la formadora és el d’incentivar la participació. Si no hi ha participació, el procés només serà seguit per uns quants, encara que doni la falsa aparença d’un procés col·lectiu.


b) Significativitat i funcionalitat dels nous continguts.

En aquest cas, el que s’aprèn sempre és el resultat de la resposta a les preguntes que es fan. Per tant, tots els continguts referits al tema tenen sentit com a mitjans per ampliar el coneixement o resoldre situacions que els participants consideren interessants, ja que si no fos així no haurien plantejat la pregunta. Així doncs, pel que fa als continguts conceptuals, la significativitat i la funcionalitat estan garantides. D’altra banda, si ens fixem en els continguts procedimentals, ens adonarem que sempre apareixen com un mitjà imprescindible per resoldre els problemes o qüestions que s’han plantejat. La realització d’una recerca bibliogràfica o la utilització de la mesura, l’enquesta, l’observació directa, l’experimentació, etc., per no dir totes les habilitats, tècniques i estratègies lligades a les funcions de la llengua —llegir, escriure, escoltar i parlar—, es fan de manera natural en funció d’una necessitat d’ús, la qual cosa implica l’evident significativitat d’aquests aprenentatges. c) Nivell de desenvolupament.

Les preguntes realitzades, les suposicions proposades, el diàleg que s’estableix en petits grups o col·lectivament, el tipus de tècniques d’informació utilitzades, les dades seleccionades, etc., poden proporcionar prou informació per determinar quin grau de dificultat d’aprenentatge presenta el tema. Caldrà, però, que el formador o la formadora no deixi en mans d’uns pocs participants la dinàmica del procés, i que hi intervingui per promoure la participació i l’explicitació del pensament de tots i cada d’ells. d) Zona de desenvolupament proper.

La segona i la tercera activitats són claus per reconèixer què pensen els participants, quins dubtes tenen i quines interpretacions fan. Aquest seguit d’informacions pot ser suficient per orientar el tipus d’exemples, els raonaments i altres ajuts que cal aportar perquè la construcció del coneixement sigui realitzada per cada un d’ells. e) Conflicte cognitiu i activitat mental.

Malgrat que la seqüència s’articula segons l’esquema de la recerca, la qual cosa vol dir que el seu desenvolupament comporta un profund procés intel·lectual, sovint els aspectes que criden més l’atenció de les fases de recerca —com ara visites, observacions, assaigs de laboratori, entrevistes, elaboració de simulacions o productes — poden fer que l’alumne demostri molta activitat, però que en realitat es limiti al seguiment estricte de les consignes o instruccions, sense que aquestes accions arribin a convertir-se en el mitjà intencional per facilitar la realització del procés mental que exigeix l’aprenentage. Tant és així que, passat el temps, moltes vegades els participants es limiten a recordar els aspectes més anecdòtics de la feina feta. Ara bé, aquesta consideració no té cabuda en aquesta unitat, ja que sí ha existit un veritable treball en les fases 1, 2, 3 i 4. En canvi seria un comentari encertat en aquelles unitats en què les activitats de recerca es fan sense que l’alumne participi en les raons que justifiquen l’experimentació o l’observació, de manera que es converteixen en activitats sense cap altre sentit que el que hi aporta la decisió més o menys arbitrària del formador o la formadora. Es fan coses prou interessants, però no se sap perquè es fan. El que havia de ser un mitjà per promoure l’activitat mental, atès que per facilitar-la cal contribuir-hi amb manipulacions, experimentacions o exemplificacions, es converteix en una finalitat en ella mateixa. f) Actitud favorable.

La motivació és l’ànima de la seqüència. O els participants estan interessats o la seqüència s’atura en alguna de les fases. La primera activitat pretén crear els primers interessos, i ha de ser la que provoqui les preguntes. És, doncs, la peça clau de la unitat. O es creen les condicions perquè els nois i noies es formulin les qüestions que volen resoldre o difícilment es pot tirar endavant. De la mateixa manera, totes les fases posteriors estan centrades en el protagonisme dels participants, de manera que a més a més de ser un factor motivador per elles mateixes, la tensió necessària per desenvolupar la unitat passa pel manteniment constant de l’interès. I és aquí on té tot el sentit el paper del formador com a facilitador i dinamitzador de tot el procés, establint els reptes individuals i col·lectius, i oferint mitjans que mantinguin l’atenció dels participants. g) Autoestima i autoconcepte.

En aquesta unitat, tot el pes del treball descansa en la dinàmica del grup. Són les seves aportacions les que configuren les diferents fases de la seqüència i la majoria de continguts. Hi


ha, per tant, una valoració de les aportacions i coneixements del participants i unes expectatives positives en relació a les seves capacitats, tant per donar resposta als problemes que els susciten els temes tractats com per resoldre els conflictes de tot tipus que sorgiran en una seqüència poc determinada. Al mateix temps, les possibilitats d’intervenir al llarg de tot el procés, atesa la quantitat de relacions que s’estableixen, permet fer-ne valoracions que ajudin o no a a crear sensacions positives d’autoestima i autoconcepte. Lògicament, serà la consciència del formador o la formadora sobre aquestes necessitats la que influirà en les idees dels participants, ja que, evidentment, la unitat no ho garanteix per ella mateixa. Per últim, ens hem de fixar novament en el paper decisiu de l’avaluació. En aquest cas, l’únic tret diferencial que hi trobem és el fet que l’avaluació no és només el resultat de la prova, sinó també del treball realitzat al llarg de la unitat. Ara bé, en cap cas podem saber quin tipus de valoració es fa, la qual cosa no ens permet extreure conclusions sobre si fomenta o no les valoracions personals que millorin l’autoestima i l’autoconcepte. h) Aprendre a aprendre.

Aquest és un dels factors més clars en aquesta unitat, si més no pel fet d’incloure, a més de les habilitats d’estudi individual, moltes d’altres de varietat i característiques prou diferenciades. Segons els diferents tipus d’instruments o fonts d’informació, ja siguin directes o indirectes, el nombre de tècniques i habilitats per facilitar que aprenguin a aprendre seran notables. Però caldrà que hi hagi un veritable treball d’ensenyament d’aquestes estratègies d’aprenentatge que no es redueixi a fer-ne un ús més o menys anecdòtic. CONCLUSIONS Si la comparem amb la resta, aquesta seqüència és la que contempla una major varietat d’activitats, la qual cosa fa que lògicament pugui donar resposta a la totalitat dels condicionants perquè els aprenentatges siguin el més significatius possibles. Perquè aquestes raons siguin certes caldrà que existeixi una clara consciència per part del formador o la formadora sobre el sentit de cada fase. En una unitat d’aquest tipus és fàcil deixar-se portar per la dinàmica del grup i perdre de vista els objectius que es persegueixen. Els problemes i la complexitat de l’organització del grup fa que aquesta tasca ocupi un espai de temps notable, afegit a la necessitat de reconduir els interessos naturals dels participants cap als objectius previstos. Malgrat tot, el perill més gran rau en el fet de caure en l’anomenat fals activisme, és a dir en què l’obsessió de l’ensenyant se centri en les activitats de recerca: observacions directes, visites, elaboracions, etc, abandonant les activitats prèvies i posteriors que són igualment bàsiques per assolir la comprensió dels coneixements proposats. Així mateix, tot i aquest no és el cas, pot ser que no es faci un treball seriós d’estudi posterior a les activitats de comprensió, de manera que no hi hagi lloc per realitzar els exercicis necessaris de memorització que ajudin al record. LES SEQÜÈNCIES DE CONTINGUT, UNA ALTRA UNITAT D’ANÀLISI La confluència del referent constructivista amb l’explicitació dels continguts segons la seva tipologia ens ha permès analitzar unes seqüències didàctiques. Això ha fet possible que ens fixéssim en els diferents continguts i arribéssim a unes conclusions sobre la necessitat d’insistir, modificar o ampliar aquestes seqüències amb d’altres activitats. Us haureu adonat, però, que han estat els continguts conceptuals els que han centrat l’anàlisi, deixant de banda els altres continguts, de manera que la majoria de consideracions s’han fet en relació a aquests continguts. Conseqüentment, les activitats proposades tenen com a objectiu la millora de la significativitat en l’aprenentatge dels continguts conceptuals. La raó d’aquesta decantació ve donada per les mateixes característiques de les seqüències. Com hem pogut veure, totes treballen continguts conceptuals, però només la segona introdueix uns determinats continguts procedimentals, mentre que la quarta els amplia amb d’altres de procedimentals i d’actitudinals. L’estudi ha estat condicionat, doncs, per les característiques de les seqüències. Si, en lloc de centrar-nos preferentment en els continguts conceptuals haguéssim atès els procedimentals i actitudinals, ¿podríem considerar que l’anàlisi és completa? Fixem-nos en primer lloc en la segona seqüència, que considera com a continguts d’aprenentatge a més dels conceptes els algorismes o l’aplicació de fòrmules, per exemple. La pregunta que ens fem ara és la següent: amb la seqüència descrita i el coneixement que tenim


de com s’aprenen aquests continguts de caràcter procedimental, podem deduir si les activitats proposades són apropiades? En aquesta unitat hem pogut comprovar que algunes activitats han fet possible la comprensió dels conceptes associats als procediments, de manera que els participant poden entendre quina funció tenen i com s’utilitzen, alhora que han fet tot un seguit d’exercicis per tal d’iniciar-se en el seu domini. Si ara ens fixem també en els continguts procedimentals de la unitat 4, veurem que se’n fan servir alguns, com poden ser el treball en equip, la recerca, l’entrevista, etc. Però amb el treball realitzat en aquestes dues unitats no podem assegurar que els participants arribin a dominar aquests diferents procediments i tècniques. Sabem que les treballen, però no n’hi ha prou. Perquè realment arribin a dominar-les, caldrà, en primer lloc, fixar-nos si en altres unitats, anteriors i posteriors, hi ha moments en què tornin a aparèixer aquests continguts. Ampliem ara el nostre objecte d’anàlisi als continguts actitudinals que es poden treballar en la unitat 4 i fem -nos la pregunta següent: en aquesta unitat s’ha arribat a aprendre a ser més tolerant, respectuós o cooperador? La nostra resposta ens farà veure encara més la necessitat de revisar no només les unitats anteriors i posteriors d’una mateixa àrea, sinó totes les unitats de totes les àrees que incideixen en els participants. Veiem, doncs, que ens fa falta una nova unitat d’anàlisi que se centri en totes aquelles activitats que poden incidir en l’aprenentage d’un contingut determinat. Es tracta d’un conjunt d’activitats que en alguns casos es concreta en una sola unitat didàctica i en altres casos s’estén al llarg de diverses, o fins i tot de totes, les unitats didàctiques. Per poder establir les característiques d’aquesta unitat d’anàlisi –bàsica sobretot en les àrees de caràcter més procedimental i per als continguts de caire actitudinal, i també, conseqüentment, per als continguts relacionats amb la moral i l’ètica– proposem fer servir seqüències didàctiques de la unitat de tipus 4 al llarg de tot un curs. Així doncs, podem definir la unitat d’anàlisi com el conjunt ordenat d’activitats, estructurades i articulades per a la consecució d’un objectiu formatiu en relació a un contingut concret. Aquesta unitat d’anàlisi, igual que les seqüències didàctiques, està enmarcada en un context en què cal identificar, a més a més dels objectius didàctics i del contingut objecte de la seqüència, les altres variables metodològiques: relacions interactives, organització social, materials curriculars, etc. Pel que hem vist d’aquestes seqüències, igual que en les didàctiques, no ens interessa tant en primer terme com es desenvolupa cada una de les activitats com, un cop determinades les seves característiques, establir-ne-ne la pertinença o no en el conjunt d’activitats. El que convé és esbrinar el sentit total de la seqüència i, per tant, el lloc que ocupa cada activitat i com s’articula i estructura en aquesta seqüència, amb l’objectiu de preveure quines són les activitats que cal modificar o afegir. Aquestes seqüències seran més o menys complexes segons el nombre d’activitats implicades en l’aprenentatge d’un contingut determ inat, la durada de la seqüència i el nombre d’unitats didàctiques de les quals formen part les diferents activitats. LA FORMACIÓ SEGONS LES CARACTERÍSTIQUES TIPOLÒGIQUES DELS CONTINGUTS Un cop identificades les seqüències de contingut, el pas següent serà relacionar-les amb el coneixement que tenim sobre els processos subjacents a l’aprenentatge dels diferents continguts segons la seva tipologia. Això ens permetrà establir quines condicions d’ensenyament han de contemplar les seqüències per a cada un dels diferents tipus de contingut, que trobem representades d’una manera esquemàtica en el Quadre 2.


Continguts referits a fets

Continguts referits a conceptes

Continguts procedimentals

Continguts actitudinals

• Presentació - motivació: sentit a les activitats - actitud favorable - coneixements previs - quantitat d’informació adequada presentació en termes de funcionament per a l’alumnat • Comprensió dels conceptes associats - significativitat dels conceptes associats • Exercitació estratègies de codificació i retenció • Avaluació - inicial - formativa - sumativa

• Presentació - motivació: sentit a les activitats - actitud favorable - coneixements previs - nivell d’abstracció adequat - quantitat d’informació adequada - presentació en termes funcionals per a l’alumnat • Elaboració - funcionalitat de cada una de les activitats - activitat mental i conflicte cognitiu - zona de desenvolupament proper - consciència del procés d’elaboració • Construcció - conclusions - generalització - resums de les idees importants - síntesi integrant la nova informació amb els coneixements anteriors consciència del procès de construcció • Aplicació - descontextualització • Exercitació estratègies de codificació i retenció • Avaluació inicial formativa sumativa

• Presentació - motivació: sentit a l’activitat - actitud favorable - competència procedimental prèvia - presentació de models • Comprensió - significativitat i funcionalitat - representació global del procés - verbalització - reflexió sobre les accions • Procés d’aplicació i exercitació - regulació del procés d’aprenentatge - pràctica guiada i ajudes - aplicació en contextos diferenciats - exercitacions suficients, progressives i ordenades • Avaluació - inicial - formativa - sumativa

• Presentació - motivació - actitud favorable - coneixements previs • Proposta de model • Proposta de normes • Construcció anàlisi dels factors positius i negatius presa de posició - implicació afectiva - compromís explícit • Aplicació - conducta coherent • Avaluació - inicial - formativa - sumativa

Quadre 2

Formar en continguts factuals Els fets s’aprenen per mitjà d’activitats de còpia més o menys literals, per tal d’integrar-los en les estructures de coneixement, en la memòria. El caràcter reproductiu dels fets comporta exercicis de repetició verbal. Repetició tantes vegades com calgui fins que s’arribi a l’automatització de la informació. Així doncs, les activitats bàsiques per a les seqüències de continguts factuals hauran de ser aquelles que comportin exercicis de repetició i, segons la quantitat i la complexitat de la informació, que utilitzin estratègies que reforcin les repeticions per mitjà d’organitzacions significatives o associacions.


Aquesta simplicitat en l’aprenentatge fa que les seqüències per aquests continguts puguin ser extremadament senzilles. Una presentació dels continguts sota un model expositiu, l’estudi individual consistent en exercicis de repetició, i una posterior prova poden ser suficients; sempre amb el benentès que cada una d’aquestes fases compleixi una sèrie de requisits per evitar que els aprenentatges estiguin deslligats de la capacitat d’utilitzar-los en altres contextos que no siguin els estrictament formatius. Així, el model descrit en la unitat 1 pot complir perfectament les condicions per a aquest aprenentatge, sempre que l’exposició aconsegueixi atreure l’interès dels participants, que no hi hagi un excés d’informació, que es coneguin i es prenguin com a punt de partida els coneixements que ja tenen i, sobretot, que els participants disposin dels coneixements conceptuals als quals pertanyen: saber què és decret quan s’aprèn un de concret, per exemple. Pel que fa a l’atenció a la diversitat, hem de tenir en compte que en un aprenentatge de fets, si els participants són prou grans, l’atenció sempre recau en els propis participants. Són ells i només ells els que hauran de fer les activitats d’estudi, que, com hem vist, són de repetició. En aquest cas, tenir en compte la diversitat del alumnat consisteix en valorar el nombre d’activitats que cada alumne ha de fer per arribar a aprendre el contingut, i no pas en la manera en què s’ensenya. Un cop exposat el contingut, per atendre a la diversitat el formador o la formadora no ha de fer altra cosa que encoratjar els participants que facin les activitats de memorització que cada un necessita. No depèn estrictament del formador que cada alumne realitzi el nombre suficient d’exercicis que necessita. Per tant, ha de ser el mateix alumne qui s’exerciti pel seu compte fins que sigui capaç de retenir el contingut. En qualsevol cas, sí que caldrà potenciar un clima que faciliti la realització d’uns exercicis individuals que acostumen a ser força monòtons. Formar en conceptes i principis Atès que els conceptes i principis són termes abstractes, requereixen una comprensió del significat i, conseqüentment, un procés d’elaboració personal. És en aquest tipus de contingut on es fan del tot necessàries les diferents condicions establertes anteriorment sobre la significativitat en l’aprenentatge: activitats que possibilitin el reconeixement dels coneixements previs, que assegurin la significativitat i la funcionalitat, que siguin adequades al nivell de desenvolupament, que provoquin una forta activitat mental, etc. Les seqüències de continguts conceptuals les han de contemplar totes. Per tant l’anàlisi que hem fet anteriorment en els exemples de les quatre unitats és l’adequat, atès que, com hem vist, la majoria d’aquestes seqüències se situen en una mateixa unitat didàctica. Formar en continguts procedimentals Ens haurem d’aturar en aquests continguts, ja que l’adaptació que hem de fer en aquest cas de les consideracions generals de l’aprenentatge significatiu és més complexa. En aquest cas, la dada més rellevant ve determinada per la necessitat de realitzar exercitacions suficients i progressives de les diferents accions que conformen els procediments, tècniques o estratègies. Un cop acceptada aquesta afirmació, les seqüències dels continguts procedimentals han de contenir activitats amb unes condicions determinades. Les activitats han de partir de situacions significatives i funcionals, de manera que el contingut pugui ser après amb la capacitat de poder utilitzar-lo quan sigui convenient. Per això és imprescindible que aquest contingut tingui sentit per a l’alumne. Ha de saber perquè serveix, quina funció té, ni que no tingui altra utilitat que la de poder realitzar un nou aprenentatge. Si no se’n coneix la funció, el contingut procedimental s’haurà après però no serà possible utilitzar-lo quan es presenti l’ocasió. Sovint aquests continguts es treballen prescindint de les seves funcions, s’insisteix una i altra vegada en el seu aprenentatge, però no en la finalitat a la qual van lligats. Així, trobem treballs repetitius, i per tant esgotadors, l’únic sentit dels quals sembla que és el domini del contingut procedimental per ell mateix. La seqüència ha de contemplar activitats on es presentin els models de com s’ha de desenvolupar el contingut d’aprenentatge. Models on es pugui veure tot el procés, que presentin una visió completa de les diferents fases, passos o accions que les componen, per passar posteriorment, si la complexitat del contingut així ho demana, al treball sistemàtic de les diferents accions que comprenen. Aquests models no hauran de ser oferits únicament la primera vegada


que es comenci el treball d’aprenentatge, sinó que s’hi haurà d’insistir en diferents situacions i contextos sempre que convingui. Perquè l’acció formativa sigui el més profitosa possible, cal que les activitats d’ensenyament/aprenentatge s’ajustin al màxim a una seqüència clara amb un ordre d’activitats que atengui un procés gradual. Aquesta consideració és palpable en els continguts més algorítmics, com pot ser un tipus de càlcul, on el procés del més senzill al més complex és una constant. En canvi, no és tan evident en la majoria de la resta de continguts procedimentals. Un exemple prou evident és el de l’ensenyament de l’observació. Avui dia, es proposen activitats d’observació d’una manera sistemàtica. Però, si analitzem les característiques de les activitats que es plantegen al llarg de les diferents unitats didàctiques en què apareixen, ens adonarem que normalment no responen a un ordre de dificultat determinat. Hi ha unes activitats i una exercitació, però no hi ha un ordre progressiu que faciliti l’aprenentatge més enllà de la simple repetició. Es requereixen activitats amb ajuts de diferent grau i pràctica guiada. L’ordre i el progrés en les seqüències d’ensenyament/aprenentatge, en el cas dels continguts procedimentals, estaran determinats la majoria de vegades per les característiques dels ajuts que s’aniran donant al llarg de l’aplicació del contingut. Així, en molts casos, l’estratègia més apropiada serà la de, després d’haver presentat el model, subministrar ajudes al llarg de les diferents accions i anar retirant-les progressivament. Ara bé, l’única manera de decidir el tipus d’ajut que s’ha de proporcionar i l’oportunitat de mantenir-lo, modificar-lo o retirar-lo, consisteix a observar i conduir els participants en un procés de pràctica guiada, en el qual podran anar assumint, de manera progressiva, el control, la direcció i la reponsabilitat en la execució. Estretament lligat al que comentàvem en relació al punt anterior, l’ensenyament de continguts procedimentals fa necessari que els participants tinguin l’oportunitat de portar a terme realitzacions independents en què puguin mostrar la seva competència en el domini del contingut après. El treball independent és, d’una banda, la fita que es persegueix amb la pràctica guiada i, d’altra banda, s’assumeix en la seva veritable complexitat quan s’aplica a contextos diferenciats. Formar en continguts actitudinals Les característiques dels continguts actitudinals i el fet que el component afectiu actuï de manera determinant en el seu aprenentatge provoca que les activitats d’ensenyament d’aquest continguts siguin molt més complexes que les dels altres tipus de contingut. El caràcter conceptual dels valors, les normes i les actituds, és a dir, el coneixement del que cada un d’ells és i implica, pot ser après per mitjà de les estratègies ja descrites per als continguts conceptuals. Ara bé, per tal que aquest coneixement es converteixi en pauta d’actuació cal mobilitzar tots els ressorts relacionats amb el component afectiu. El paper i el sentit que pot tenir el valor solidaritat, o el respecte a les minories, no s’aprén només amb el coneixement del que cada una d’aquestes idees representa. Les activitats d’ensenyament necessàries han d’abraçar al mateix temps que els camps cognoscitius, els afectius i conductuals, atès que allò que pensa, sent i com es comporta una persona no depèn només del que està socialment establert, sinó, sobretot, de les relacions personals que cadascú estableix amb l’objecte de l’actitud o el valor. Com és ben sabut, en aquest àmbit, els propòsits i el que ha de ser no es corresponen indefectiblement amb les actuacions. És fonamental tenir en compte no tant els apectes més evidents i explícits del valors en el moment de les exposicions, debats o diàlegs en que es tracten, com tota la xarxa de relacions que s’estableixen a l’aula: el tipus d’interacció entre formadors i participants, entre els mateixos participants i entre tots els formadors i/o formadores. Aquestes relacions i imatges i les interpretacions de les conductes i comportaments seran unes de les peces claus en la configuració dels valors i actituds personals. El fet que aquestes interrelacions siguin un dels factors determinants fa que calgui parar atenció a molts dels aspectes que no s’inclouen d’una manera manifesta en les unitats didàctiques i que fan referència als aspectes organitzatius i participatius. Molts del valors que es pretèn ensenyar s’aprenen quan són viscuts d’una manera natural; i això només és possible quan l’ambient a l’aula, les decisions organitzatives, les relacions interpersonals, les normes de conducta, les regles de joc, i els papers que s’atorguen als uns i als altres es corresponen amb aquells valors que es vol que siguin apresos. La manera com s’organitzen les activitats i els rols que ha


d’assumir cada un dels participants poden fomentar o no actituds com les de cooperació, tolerància, solidaritat. Aquestes consideracions fan que s’hagi d’esmerçar especial atenció al s eguit de mesures que es prenen en l’organització i que mai no han estat objecte de programació, ja que que moltes actuacions poden ser contradictòries amb els propòsits establerts en els objectius de l’organització. En aquest sentit, la manifestació explícita d’aquells continguts sovint implícits, la reflexió personal i grupal del formador o la formadora i de tots el components implicats en l’acció formativa esdevé fonamental. Una de les primers mesures a prendre ha de ser fer conscient al participant de les normes existents a l’organització i a l’aula, amb l’objectiu que en comprengui la necessitat i que, a partir de la reflexió i l’anàlisi, no només les accepti sinó que les respecti com a seves. Finalitat que fa que sigui necessari promoure la participació activa de l’alumne, defugint el verbalisme i potenciant l’intercanvi entre els participants per tal de debatre les opinions i idees sobre tot allò que els afecta en el seu treball, demanant, al mateix temps, compromisos derivats del valors i actituds acceptats lliurement. Procés que ha de permetre que els participants se sentin protagonistes del seus aprenentatges i agents en la formulació de les propostes de convivència i treball, per mitjà de la promoció de l’acceptació i l’assumpció lliures de les concepcions i valoracions que comporten les actituds a promoure, tot implicant-se en el control del procés i dels resultats. A més a més d’aquests criteris de caràcter general, en les seqüències d’aprenentatge per aquests continguts en cada unitat didàctica i en el decurs de les diferents unitats serà necessari tenir en compte un seguit de mesures: Adaptar el caire dels continguts actitudinals a les necessitats i situacions reals del participants, tenint en compte, a l’hora de definir-les, les característiques, interessos i necessitats personals de cada un d’ells i del grup-classe en general. Igual que en els altres tipus de contingut, els coneixements previs de què disposa l’alumne han de ser el punt de partida, però en aquest cas la mesura s’ha de contemplar de forma molt més ”subtil”. La interpretació que cal fer dels diferents valors ha de tenir molt més en compte els trets socioculturals del participants, la seva situació familiar, els valors que en el seu ambient prevaleixen, de manera que la interpretació dels diferents valors s’adeqüi a les característiques diferencials de cada un dels contextos socials amb què es troben els participants. Partir de la realitat i aprofitar els conflictes que s’hi plantegen ha de ser el fil conductor del treball d’aquests continguts. Aprofitar les experiències viscudes pels participants i el conflictes o punts de vista contraposats que apareguin en aquestes vivències o en la dinàmica de l’aula per tal de promoure el debat i la reflexió sobre els valors que es desprenen de les diferents actuacions o punts de vista. Proposar situacions que posin en conflicte els coneixements, creences i sentiments, de forma ajustada al nivell de desenvolupament dels participants. Introduir procesos de reflexió crítica per tal que les normes socials de convivència formin part de les pròpies normes. Cal ajudar els participants a relacionar aquestes normes amb determinades actituds que es vol desenvolupar en situacions concretes i promovent la reflexió crítica sobre els contextos històrics i institucionals en què es manifesten aquests valors. - Facilitar models de les actituds que es vol desenvolupar, no només per part del formador o la formadora, incentivant i promovent comportaments coherents amb aquests models. Dur a terme activitats que facin que els participants s’impliquin en processos de canvi actitudinal, posant en crisi els seu propis plantejaments. Animar i ajudar que assagin i intentin els canvis que en molts casos es faran necessaris, facilitant el recolzament dels companys en aquests canvis i, promovent les valoracions adients al treball realitzat i als èxits assolits. - Fomentar l’autonomia moral de cada alumne, la qual cosa implica no només que el formador o la formadora hagi establert espais on posar-la en pràctica, sinó tam bé haver creat en els participants espais d’experimentació dels processos d’adquisició que permetin aquesta autonomia.


CONCLUSIONS En aquest text hem pogut veure que darrere les nostres propostes de treball hi ha presents, per als participants, diferents oportunitats d’aprendre diverses coses, i per a nosaltres com a formadors, una diversitat de mitjans de copsar els processos de construcció que ells construeixen, de possibilitats d’incidir-hi i d’avaluar-los. Ens hem adonat també que els diferents continguts que presentem als participants exigeixen esforços d’aprenentatge i ajudes específiques. No tot s’aprèn de la mateixa manera, ni en el mateix temps, ni tampoc amb el mateix treball. Discernir allò que pot ser objecte d’una unitat didàctica, com a contingut prioritari, d’allò que exigeix un treball més continuat, al llarg de diverses unitats i fins i tot en àrees i situacions diversificades, és potser un exercici al qual no estem prou acostumats, però no per això és menys necessari. Quants cops ens hem mostrat perplexos perquè els nostres participants han oblidat la realització d’un procediment? Quantes vegades ens hem preguntat com és possible que no siguin capaços d’utilitzar el que saben fer en una àrea quan se’ls presenta un problema en una àrea diferent? Per què el nostre desig que siguin tolerants i respectuosos es veu frustrat, justament en aquelles ocasions en què és més necessari exercir la tolerància i el respecte? Com pot ser que aquells conceptes que semblaven segurs no resisteixin l’embat de les més mínimes contradiccions? La resposta que atribueix aquests fets exclusivament a característiques dels participants no ens hauria de deixar tranquils. Tot i que és lògic que la utilitzem si no en tenim d’altres. En la meva opinió, reflexionar sobre què implica aprendre allò que proposem, i que implica aprendre-ho de manera significativa, ens pot conduir a fer propostes més fonamentades, susceptibles d’ajudar més els participants i d’ajudar-nos nosaltres mateixos. Les aportacions d’aquest text tenen l’objectiu, d’una part, d’oferir elements per a aquesta reflexió, i d’una altra, de demostrar que les diferents propostes didàctiques que de manera més o menys conscient oferim tenen diferents potencialitats. En conjunt, el que venim a dir és que més que moure’ns per l’adscripció acrítica a una o altra manera d’organitzar l’ensenyament, hem de disposar de criteris que ens permetin considerar què és més convenient en un moment donat per a uns objectius determinats, des de la convicció que no tot val de la mateixa manera, ni per assolir les mateixes finalitats. Utilitzar aquests criteris per analitzar la nostra pràctica, i si convé, per reorientar-la en algun sentit, pot representar d’entrada un esforç addicional, però el que és segur és que ens pot evitar perplexitats i confusions posteriors.


Bibliografia

1. “Actitudes, valores y normas” (1993) a: Aula de Innovación Educativa, 16-17. Monogràfic.

2. “Didáctica de los procedimientos” (1992) a: Aula de Innovación Educativa, 3. Monogràfic.

3. “Els valors a l’escola” (1992) a: Guix, 180. Monogràfic.

4. ASHMAN, A.; CONWAY, R. (1990): Estrategias cognitivas en educación especial. Madrid. Santillana.

5. BINI, G. i altres (1977): Los libros de texto en la América Latina. México. Nueva Imagen.

6. COLL, C. (1986): Marc Curricular per a l’Ensenyament Obligatori. Barcelona. Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

7. COLL,C. i altres (1992): Los contenidos en la Reforma.Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid. Aula XXI/Santillana.

8. COLL,C; ROCHERA, M.J. (1990): “Estructuración y organización de la enseñanza: las secuencias de aprendizaje” a: C. COLL, J. PALACIOS; A. MARCHESI (comps.): Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza, pp. 373-393

9. GIMENO, J. (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata

10. GUITART, R.M. (1993): “Los contenidos actitudinales en los Proyectos de Centro” a: Aula de Innovación Educativa, 16-17, pp. 72-78.

11. HERNÁNDEZ, F.X. (1989): “El lugar de los procedimientos” a: Cuadernos de Pedagogía, 172, pp. 20-23.

12. HERNÁNDEZ, F.X.; TREPAT, C. (1991): “Procedimientos en Historia” a: Cuadernos de Pedagogía, 193, pp.. 60-64.

13. MARTÍNEZ, M.; PUIG, J.M. (coord.) (1991): La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona. ICE UB/Graó, (MIE, 4).

14. MAURI, T.; GÓMEZ, I.; VALLS, E. (1992): Els continguts escolars. El tractament en el curriculum. Barcelona. ICE UB/Graó, (MIE-Materials curriculars, 2)..

15. MONEREO, C. (comp.) (1991): Enseñar a pensar a través del curriculum escolar. Barcelona. Casals.

16. MORENO A. (1989): “Metaconocimiento y aprendizaje escolar” a: Cuadernos de Pedagogía, 173, pp. 53-58.

17. POZO. J.I. (1988): “Estrategias de aprendizaje” a: C. COLL; J. PALACIOS, A. MARCHESI (comp.): Desarrollo Psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza, pp. 199-221.

18. VALLS, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid. Aula XXI/Santillana.

19. YUS, R. (1994): “Las actitudes en el alumnado moralmente autónomo” a: Aula de Innovación Educativa, 26, pp. 71-79.

20. ZABALA, A. (1994): “Les seqüències de contingut, instruments per a l’anàlisi de la pràctica“ a: Guix, 201-202, pp. 23-29.

21. ZABALA, A. (coord.) (1993): Com treballar els continguts procedimentals a l’aula. Barcelona. Graó, (Punt i Seguit, 8)

papers de formació municipal - diba. · pdf fileidentificació de les fases...

Documents