tpr - total physical response no ensino da lingua inglesa
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Trabalho sobre o uso da abordagem TPR - Total Physical Response - no ensino da língua inglesaTRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE
FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
PETROLINA - FFPP
DEPARTAMENTO DE PÓS-GRADUAÇÃO
ALEX ANDRADE SAMPAIO
MARIA DAS GRAÇAS BEZERRA CABRAL
Reflexões sobre o uso da abordagem Total Physical
Response (TPR) nos primeiros passos do aprendizado da
língua inglesa.
Petrolina
Dezembro, 2007
ALEX ANDRADE SAMPAIO
MARIA DAS GRAÇAS BEZERRA CABRAL
Reflexões sobre o uso da abordagem Total Physical
Response (TPR) nos primeiros passos do aprendizado da
língua inglesa.
Monografia apresentada ao Departamento de Pós-
Graduação da Faculdade de Formação de
Professores de Petrolina – FFPP/UPE, como
requisito para obtenção de Grau de Especialista em
programação de Ensino de Língua Inglesa.
Orientadora: Profª. Ms. Edna Maria Alencar de Sá
Petrolina
Dezembro, 2007
A nossos pais.
“É preciso aprender a pensar, é preciso aprender
a falar e escrever; o fim dessas três coisas é uma
cultura aristocrática. Desconfio de todas as
pessoas com sistemas e as evito. A vontade de
sistema constitui uma falta de lealdade”
Nietsche
RESUMO
SAMPAIO, Alex A.; CABRAL, Maria das G. B. Reflexões sobre o uso da
abordagem Total Physical Response (TPR) nos primeiros passos do
aprendizado da língua inglesa. Monografia. Curso de Pós-Graduação da
Faculdade de Formação de Professores de Petrolina – FFPP/UPE. Petrolina. p.
53, 2007.
Este estudo trata da abordagem Total Phyical Response, mais conhecida por
TPR, que visa a ensinar a língua estrangeira de forma similar ao aprendizado da
primeira língua pela criança: através de comandos e movimentos físicos, sob a
alegação de que dessa forma, os estudantes utilizarão o hemisfério direito
cerebral, mais suscetível à aprendizagem. Através de uma pesquisa
bibliográfica, identificamos a metodologia das lições, o syllabus e as técnicas de
apresentação desta abordagem. Aulas experimentais e uma entrevista com um
especialista permitiram inferir que, embora como abordagem única o TPR tenha
o problema de limitação de vocabulário e das estruturas apresentadas, ser
excessivamente centrada no professor e requerer poucos alunos por turma ou um
grande espaço físico de sala de aula, é extremamente útil ao ser utilizado como
técnica complementar no ensino da língua em turmas iniciais de inglês, pois
proporciona o contexto e a baixa ansiedade necessária para a aquisição rápida da
língua estrangeira.
Palavras-chave: TPR, abordagem comunicativa, hemisfério direito do cérebro
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 7
1 MARCO TEÓRICO .................................................................................................................................. 12
1.1 O APRENDIZADO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA SEGUNDO KRASHEN ........................................................ 12 1.1.1 Introdução ..................................................................................................................................... 12 1.1.2 A hipótese do Input ........................................................................................................................ 13 1.1.3 A hipótese do Filtro afetivo ........................................................................................................... 15
1.2 OS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS .............................................................................................................. 16 1.3 O MITO DA SUPERIORIDADE DAS CRIANÇAS NO APRENDIZADO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA ................... 18
2 TOTAL PHYSICAL RESPONSE (TPR): EMPREENDENDO UMA ANÁLISE ............................... 20
2.1 HISTÓRICO .......................................................................................................................................... 20 2.2 LIÇÕES DE TPR ................................................................................................................................... 21
2.2.1 Introdução ..................................................................................................................................... 21 2.2.2 Apresentação ................................................................................................................................. 21 2.2.3 Trabalhando os vocábulos apresentados ...................................................................................... 22 2.2.4 Comandos TPR .............................................................................................................................. 23 2.2.5 Ambiente ........................................................................................................................................ 23 2.2.6 Arranjo da sala de aula ................................................................................................................. 24 2.2.7 Número ideal de alunos por sala de aula ...................................................................................... 25
2.3 HABILIDADES ...................................................................................................................................... 26 2.3.1 Listening – a habilidade fundamental ........................................................................................... 26 2.3.2 Reading .......................................................................................................................................... 27 2.3.3 Speaking ........................................................................................................................................ 28 2.3.4 Writing ........................................................................................................................................... 29
2.4 ERROS ................................................................................................................................................. 29 2.5 SYLLABUS ........................................................................................................................................... 29 2.6 MATERIAIS UTILIZADOS EM AULAS DE TPR ........................................................................................ 30
2.6.1 Introdução ..................................................................................................................................... 30 2.6.2 Props ............................................................................................................................................. 31 2.6.3 O quadro negro e a mesa do professor .......................................................................................... 32
2.7 GAMES ................................................................................................................................................ 32 2.8 AVALIAÇÕES ....................................................................................................................................... 34 2.9 TPR É SÓ COMANDOS? ........................................................................................................................ 36
2.9.1 Comandos e descrições simples ..................................................................................................... 37 2.9.2 Seqüência de ações ........................................................................................................................ 38 2.9.3 Diálogos em atividades naturais ................................................................................................... 40 2.9.4 Interpretação de ações .................................................................................................................. 41
2.10 PRINCÍPIOS COGNITIVOS QUE FUNDAMENTAM O TPR ......................................................................... 41 3 METODOLOGIA ...................................................................................................................................... 43
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................................. 45
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................. 46
APÊNDICE A. RELATÓRIO DE AULA ......................................................................................................... 49
APÊNDICE B. ENTREVISTA COM O PROFESSOR MARK SILVERS.................................................... 51
7
INTRODUÇÃO
Esta monografia trata do estudo de uma abordagem para o ensino de línguas estrangeiras,
termo que recomenda maiores esclarecimentos, pois muitas vezes é confundido com método,
técnica ou currículo. Fizemos uso então, da definição de Brown (1994, apud RENSAHW
2007):
Abordagem (approach) – Pressupostos teóricos e crenças sobre a natureza da língua e da
aprendizagem da língua. Envolve princípios filosóficos relacionados com a natureza da
língua, princípios psicológicos concernentes com a natureza do aprendizado e, de forma mais
ampla, com princípios sócio-políticos ligados aos objetivos da educação.
Método (method) – um conjunto generalizado de estratégias de aulas para alcançar objetivos
lingüísticos. Métodos tendem a ser primeiramente relacionados com regras e comportamento
de estudantes e do professor e secundariamente com objetivos lingüísticos e de conteúdo.
Currículo (curriculum/syllabus) – Conteúdo de um determinado programa de língua
Técnica (technique) – Qualquer um dos vários exercícios, atividades ou equipamentos
utilizados em sala de aula para atingir os objetivos de uma aula.
Assim, abordagem é o termo mais abrangente, pois engloba os pressupostos teóricos
acerca da língua e da aprendizagem e define o método, que contém normas de aplicação
destes pressupostos. Com estes conceitos, observamos que alguns termos consagrados, como
método direto apresentam uma imprecisão terminológica, pois este não é um método e sim,
uma abordagem (LEFFA, 1988). Conforme síntese de Lewis (2006), na ciência de ensinar
uma língua estrangeira, o currículo responde o quê, o método determina como e a abordagem
explica o porquê.
Usualmente, damos o nome de abordagem tradicional no ensino de línguas àquelas
práticas nas quais o professor explica uma determinada regra gramatical e em seguida passa
exercícios escritos com repetições da nova estrutura apresentada. Conforme Krashen e Terrel
(2000), nada é mais distante dos fatos históricos: tradicionalmente, o homem tem aprendido
línguas através do contato direto com falantes em situações real de comunicação com
8
finalidades específicas, como nos intercâmbios comerciais. Para esses autores, os livros
gramaticais têm sua origem na valorização que os nobres gregos e romanos davam a estes
estudos. Durante a Idade Média, o latim ainda perdurou como língua franca, e provavelmente
os compêndios gramaticais serviam como suporte à escrita e conviviam paralelamente com o
aprendizado da língua em interações cotidianas entre falantes. Entretanto, aos poucos o latim
foi se restringindo aos meios acadêmicos e às comunicações diplomáticas. Assim, a ênfase no
ensino das línguas estrangeiras passou a ser a leitura e tradução de textos, e a gramática era o
suporte básico para esta atividade. Por inércia, esta abordagem manteve-se popular até o fim
do Séc XIX.
Uma das primeiras e mais conhecida reação à abordagem gramatical foi o chamado
método direto, cujo nome teve sua origem em uma publicação do Ministério Francês de
Instrução Pública de 1901 (KRASHEN E TERREL, 2000).
Esta abordagem foi impulsionada pelos movimentos migratórios e o crescimento do
comércio internacional característicos daquela época. A ênfase era na comunicação na língua
alvo através da associação direta de significados, sem tradução. Um exemplo de lições no
método direto (Figura 1) mostra uma de suas falhas: as lições eram constituídas “por frases
artificiais e descontextualizadas” (PAIVA, 2005):
Figura 1. Fragmentos de lição do livro Essential English, book one (Fonte: Paiva, 2000)
A base metodológica que faltava no método direto foi alcançada na abordagem áudio-
lingual, desenvolvida pelo exército americano durante a Segunda Guerra Mundial. Esta
abordagem baseada no behaviorismo, considerava a aprendizagem um produto do
condicionamento realizado pelo processo de estímulo e resposta. Dessa forma, as estruturas
gramaticais deveriam ser praticadas até que o estudante as produzisse automaticamente
(PAIVA, 2005). A seguir uma típica lição áudio-lingual:
9
Do you speak
French?
Spanish?
English?
Italian?
No,
I
We don‟t
They
speak
French
Spanish
English
Italian He
She doesn‟t
O erro não era admitido, portanto, a produção deveria ser controlada para que a
correção fosse feita imediatamente após a sua detecção. O professor agia como um maestro,
dirigindo produções ora de um estudante, ora do grupo, ora de uma fila. As inúmeras
repetições tornavam esta abordagem por demais enfadonha, principalmente para adultos, além
de tolher a criatividade dos falantes. (PAIVA, 2005)
Embora o método direto e a abordagem áudio-lingual constituam avanços em relação à
abordagem gramatical, ambas repetem o erro de priorizar a forma, ou seja, as estruturas
gramaticais, em detrimento do real objetivo de qualquer língua, que é a comunicação.
Krashen e Terrel (2000) consideram um erro assumir que a compreensão consciente de regras
gramaticais seja um pré-requisito para a aquisição da competência comunicativa, aqui
entendida como a habilidade de utilizar a língua em interações sociais. O ensino sistemático
das estruturas gramaticais somente residualmente habilita o estudante a comunicar-se em reais
situações de uso de uma língua. De acordo com Widdonson (apud PAIVA, 2005):
“communicative abilities embrace linguistic skills but not the reverse”.
Paiva (2005) considera que as abordagens comunicativas nasceram com o avanço dos
estudos lingüísticos a partir do final da década de 50, especialmente a partir dos estudos de
Chomsky que ressaltava a singularidade do falante e a característica criativa da comunicação.
A evolução dos novos paradigmas comunicativos continuou com Dell Hymes, que defendeu a
competência comunicativa como dependente do domínio da forma pela qual a língua é usada
pelos membros de uma comunidade, ou seja, da adequação da fala ao contexto real em que
esta é exigida. Em seguida Canale e Swain (apud PAIVA, 2005) determinaram quatro
dimensões comunicativas: a gramatical, a sociolingüística, a discursiva e a estratégica.
10
Para Paiva (2005, p.133), as principais características das abordagens comunicativas
são:
1. A língua deve ser entendida como discurso, ou seja, um sistema para
expressar sentido;
2. Deve-se ensinar a língua e não sobre a língua;
3. A função principal da língua é a interação com propósitos
comunicativos;
4. Os aprendizes devem ter contato com amostras de língua autêntica;
5. A fluência é tão importante quanto a precisão gramatical;
6. A competência é construída pelo uso da língua;
7. Deve-se incentivar a criatividade dos alunos;
8. O erro deve ser visto como testagem de hipóteses;
9. A reflexão sobre os processos de aprendizagem deve ser estimulada de
forma a contribuir para a autonomia dos aprendizes
10. A sala de aula deve propiciar a aprendizagem colaborativa.
Entre os teóricos do ensino comunicativo, destacamos o lingüista norte-americano
Krashen. Em seu trabalho junto ao professor Terrel, “The Natural Approach” (2000), ele
propôs uma abordagem que seguisse um caminho natural para a aquisição de línguas. Através
deste livro, tivemos o primeiro contato com a abordagem TPR, abreviação para “Total
Physical Response”, objeto de estudo desta monografia.
Esta abordagem procura ensinar a língua estrangeira de forma semelhante com que
tomamos os primeiros contatos com nossa primeira língua, ou seja, ouvindo e compreendendo
o significado das mensagens pela expressão corporal de nossos pais.
Desse modo, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar a abordagem TPR como
ferramenta para aquisição de uma língua. Para tanto, serão destacados seus fundamentos,
propósitos e técnicas, desenvolvendo-se a partir disto uma reflexão crítica em relação aos seus
limites e potencialidades
Para isto, estruturamos nossa monografia em capítulos, além desta introdução. No
capítulo 1, apresentamos o marco teórico necessário para o estudo da abordagem: os conceitos
e definições de Krashen, como a teoria do monitor, a diferença entre a aquisição e a
aprendizagem da língua e a hipótese do filtro afetivo; as últimas pesquisas sobre a
especialização dos hemisférios cerebrais, pois um dos fundamentos do TPR é a utilização do
hemisfério direito para a aquisição da língua e finalmente, relatamos um estudo sobre o mito
da superioridade das crianças no aprendizado da língua estrangeira.
No capítulo 2 mostramos o histórico do TPR e seus princípios. Estudamos as técnicas
para a prática de lições, que basicamente utilizam comandos para apresentar vocabulário e
estruturas da língua. Verificamos o ambiente necessário, o lay-out da sala de aula, o ensino de
11
quatro habilidades: listening, reading, speaking e writing, o syllabus e o tratamento de erros.
Descrevemos os materiais auxiliares utilizados, os games, a forma de avaliação e o alcance de
seus comandos. Finalizamos com uma reflexão sobre os princípios cognitivos que
fundamentam a abordagem.
O capítulo 3 contém a metodologia adotada nesta monografia, basicamente uma pesquisa
bibliográfica complementada com algumas aulas em TPR e uma entrevista com Silvers, autor
de livros e introdutor desta abordagem no Brasil. O relatório de aula e a íntegra da entrevista
estão reproduzidos no apêndice A e B.
No último capítulo desta monografia tecemos nossas considerações finais sobre a
abordagem, suas deficiências, virtudes e as recomendações para sua utilização em sala de
aula.
Esperamos que o estudo dessa abordagem sirva como passo inicial para despertar nos
atuais e futuros professores de inglês o interesse não somente nesta abordagem, mais no
estudo crítico sobre como realizar aulas efetivamente comunicativas.
12
1 MARCO TEÓRICO
1.1 O aprendizado da língua estrangeira segundo Krashen
1.1.1 Introdução
O livro do professor Stephen Krashen "Second Language Acquisition and Second
Language Learning" (1981) fornece-nos pontos de reflexões sobre o aprendizado da língua
humana.
Neste trabalho, Krashen estabeleceu a teoria do Monitoramento no aprendizado de
uma segunda língua (L2). Segundo esta teoria, adultos desenvolvem suas habilidades em
línguas estrangeiras por meio de dois sistemas independentes: o de aquisição (acquisition) e
o de aprendizagem (learning).
A aquisição é similar ao processo pelo qual crianças aprendem a falar, a saber:
− Requer interação na L2;
− A preocupação é com a compreensão da mensagem e não com a forma;
− Correção de erros e ensino consciente de regras gramaticais não são importantes. As
regras são intuídas.
Há ainda duas hipóteses secundárias sobre aquisição: falantes nativos podem alterar
suas formas de expressão quando tentam se comunicar com aprendizes da língua,
simplificando-a, para facilitar a compreensão; e as estruturas gramaticais são adquiridas em
uma ordem similar de morfemas.
Já a aprendizagem ocorre através da apresentação de regras gramaticais e correção de
erros. Não há uma seqüência lógica de estruturas gramaticais aprendidas, embora os syllabus
tendam a seguir do simples ao complexo.
A teoria do monitoramento prega que a aprendizagem só é utilizada de forma
monitorada. As falas são realizadas pelo sistema adquirido, sendo que o sistema aprendido só
intervém antes ou depois, geralmente visando uma maior precisão, conforme o esquema da
Figura 2.
13
Figura 2. Funcionamento dos sistemas adquirido e aprendido. Fonte: Krashen (1981)
Existem as seguintes condições para o monitoramento:
− Requer tempo, ou seja, durante a conversação geralmente não há tempo para
raciocinar sobre as regras gramaticais conscientes e aplicá-las. Portanto, conversações
praticamente não utilizam este sistema.
− O falante deve estar focado na forma;
− O falante deve dominar as regras gramaticais conscientes.
Uma nota importante é que a linguagem adquirida também permite a auto-correção,
porém esta é realizada pela gramática adquirida subconscientemente. É o que ocorre com os
nativos quando percebem erros nas falas.
Situações que permitem as três condições do monitoramento são muito raras, sendo a
mais óbvia a de testes gramaticais. Assim Krashen conclui (tradução nossa):
“O problema não é que somente podemos monitorar utilizando regras
conscientes, o cerne da questão é que o aprendizado somente pode ser
utilizado quando agimos como monitores”. (p. 4)
Em função desta teoria, devemos considerar que o ensino de uma língua estrangeira deve
visar a sua aquisição. A partir deste ponto, a questão é: como se procede esta aquisição? Para
respondê-la, Krashen estabelece a hipótese do Input, tema do próximo tópico.
1.1.2 A hipótese do Input
Nesta hipótese, mais elaborada no seu trabalho “The Natural Approach” junto Tracy
Terrel (2000), Krashen considera que a compreensão auditiva e em leituras é de primordial
14
importância em um programa de línguas e que as habilidades de falar e escrever fluentemente
emergirão naturalmente a partir do momento em que o estudante construir sua competência a
partir de comprehensible input, entendido como novas informações transmitidas e
compreendidas.
Dessa forma, a hipótese estabelece uma similaridade entre a aquisição da primeira língua
e a de línguas estrangeiras. Em ambos os casos, a comunicação entre professor/aluno ou
pais/filhos deve ser “vigiada”, para que aconteça o comprehensible input necessário à
aquisição, tendo as seguintes características:
− Obedece ao princípio aqui e agora (here and now) , ou seja há sempre um contexto de
realidade em relação à mensagem transmitida;
− É sintaticamente simples, e vai ganhando complexidade à medida em que a maturidade
da estudante se desenvolve;
− A finalidade é a comunicação.
Ainda segundo esta hipótese, para que a aquisição progrida, é necessário que o estudante
entenda estruturas do próximo estágio de aprendizado. Isto é possível através de contexto e
informações extra-lingüísticas. Mais formalmente, o estudante deve mover-se do seu estágio
atual de aprendizado, representado como nível i para o estágio imediatamente subseqüente, ou
seja, i+1, através da compreensão da nova estrutura. Isto porém, inevitavelmente adviria em
duas impossibilidades práticas: a de se estabelecer o nível i a todo momento e a de se
comunicar utilizando apenas estruturas do nível i+1.
Este problema é contornado por Krashen através do corolário de que o input não tem que
ser necessariamente estabelecido de forma precisa. O professor deve preocupar-se apenas que
os alunos compreendam o que está sendo dito ou lido. Quando há suficiente input, i+1 será
automaticamente incluído da mesma forma que serão revistas estruturas previamente
adquiridas. É algo como uma rede, ilustrada na Figura 3.
No chamado Input apenas ajustado, o falante somente tenta ser compreendido. Quando
isto acontece, ele “lança” uma rede de estruturas que incluirá a i+1.
A hipótese do Input fundamenta-se na teoria conhecida como silent period, ou período do
silêncio, estabelecida por Hatch (apud ASHER, 2003) e depois confirmada em vários outros
estudos, como em Hakuta (1974) e Gough (1978) (apud ASHER, 2003). Esta teoria
demonstra que a aquisição da língua estrangeira em ambientes informais ou mesmo a da
primeira língua por crianças, é precedida por um período de muita exposição compreensiva à
língua com o mínimo de produção.
15
Figura 3. Input preciso X Input apenas ajustado. Fonte: Krashen & Terrel (2000), adaptada.
Finalmente, fecharemos a análise da obra de KRASHEN (1981) com outra hipótese
vinculada ao aprendizado, a hipótese do Filtro afetivo (Affective Filter).
1.1.3 A hipótese do Filtro afetivo
Esta hipótese determina que variáveis relacionadas à postura (attitude) dos alunos diante
do estudo da língua estrangeira concorrem para o sucesso da aquisição da língua, mas não
necessariamente afetam o aprendizado. Entre estas variáveis podemos citar:
Motivação integrativa: o desejo de ser membro de uma comunidade que utiliza outro
idioma estimula a interação com falantes desta língua e, portanto, favorece inputs;
Auto-confiança: Pessoas mais seguras de si e extrovertidas estão mais aptas a
interagirem e receberem inputs.
Empatia: A capacidade de se comprometer e identificar-se com os sentimentos e
experiências de outras permite uma melhor interação com falantes da língua estrangeira.
Assim, para explicar a relação positiva entre postura e aquisição da língua, sugere-se que
estudantes com ótimas atitudes estão mais “abertos” a inputs e, portanto, possuem um baixo
filtro afetivo. A operação deste filtro é esquematizada na Figura 4.
16
Figura 4. Funcionamento do filtro afetivo. Fonte: Krashen & Terrel (2000)
1.2 Os Hemisférios Cerebrais
Conforme Ludescher (2007) e Asher(2003), a descoberta dos hemisférios cerebrais foi
possível graças a testes em laboratórios efetuados em gatos e macacos pelos cientistas
ganhadores do prêmio Nobel Roger Sperry e Ronald Meyers no início dos anos 50. Nos seus
testes, eles verificaram que os hemisférios esquerdo e direito daqueles animais processam
informações de forma independente e trocam informações entre si através do corpo caloso,
um tecido neural que os conecta. Posteriormente, constatou-se este fenômeno biológico
através de testes em seres humanos que sofriam de epilepsia grave. A epilepsia ocorre em um
hemisfério do cérebro e irradia para o outro hemisfério através do corpo caloso. Como estes
não respondiam às drogas, a única maneira de reduzir seus efeitos à época era retirando este
tecido neural para evitar a expansão do ataque epilético.
Para as experiências sobre hemisférios, pacientes que sofreram extração do corpo
caloso eram postos sentados diante de uma tela opaca. Atrás desta tela eram postos objetos
que somente podiam ser reconhecidos pelo manuseio. Imagens e palavras eram exibidas de
maneira que poderiam ser vistas por um olho somente (Figura 5). Sabe-se que o lado esquerdo
do cérebro controla os órgãos do lado direito (visão, audição, braços...) e vice-versa.
Em um típico experimento, uma palavra, por exemplo, garfo era projetada na tela para
somente ser vista pelo olho esquerdo, e, portanto, processada no hemisfério direito do cérebro.
Neste caso, o paciente não conseguia dizer que palavra tinha visto. Porém, quando solicitado a
escrever a palavra com a mão esquerda, ele a escrevia corretamente. Quando, por sua vez, a
palavra era exibida à sua vista direita, ele a falava prontamente.
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Similarmente, se uma objeto familiar como uma escova de dentes é posta em sua mão
esquerda, o paciente demonstra reconhecê-la, por exemplo, simulando o movimento de
escovação. Porém ele não consegue dizer o nome do objeto.
Foi a partir destes experimentos que se desenvolveram as teorias da
especialização dos hemisférios. Sabe-se que o lado esquerdo do cérebro é responsável pela
língua, enquanto o lado direito é responsável pela percepção espacial, como ilustrado na
Tabela 1.
Figura 5. Experimento com epiléticos sem o corpo caloso. Fonte: Ludescher (2007)
Tabela 1. Funções dos hemisférios cerebrais.
Hemisfério Esquerdo Hemisfério Direito
Linguagem Relações espaciais
Funções relacionadas ao tempo Percepção Gestalt
Pensamento propositivo Pensamento apropositivo
Considerações parte-todo
Música
Fonte: Krashen (1985 - tradução nossa)
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O neurocirurgião Joseph Bogen citado por Krashen (1985) e Ludescher (2007)
especulou que cada lado do cérebro utiliza modos cognitivos diferentes, um propositivo e
outro apropositivo, como ilustrado na Tabela 2.
Tabela 2. Modos cognitivos propostos por Bogen
Hemisfério esquerdo Hemisfério Direito
Racional Intuitivo
Conservador Receptivo
Linear Espacial
Analítico Holístico
Fonte: Ludescher (2007 – tradução nossa)
1.3 O mito da superioridade das crianças no aprendizado da língua estrangeira
É senso comum que crianças aprendem mais facilmente uma língua estrangeira que
adultos. Segundo Asher (2003) esta hipótese provavelmente deriva da observação de famílias
de imigrantes em países de línguas diversas: em geral, as crianças adquirem a nova língua
rápida e facilmente enquanto seus pais penam por anos, geralmente, sem atingir a fluência.
Asher explica esta diferença pelo contexto do aprendizado: crianças mais jovens
adquirem a língua estrangeira quando as pessoas que cuidam delas fazem inúmeras
declarações naquela língua direcionando à criança repetidas atividades, tais como tomar
banho, comer, vestir e brincar. Crianças mais velhas adquirem a língua no contexto de
brincadeiras com outras crianças através de direcionamentos como “jogue a bola”, “não pise
na linha”, “venha aqui”.
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Figura 6. Comparação entre o desempenho de adultos e crianças no aprendizado do inglês. Fonte:
Asher(2003).
Já os adultos tendem a ter contatos com a língua em contextos estáticos, em que a
língua está desvinculada das ações. Conversas entre adultos são do tipo “Oi, hoje faz um
bonito dia, não é?” seguida de respostas como “Sim. Ouvi falar que vai chover neste final de
semana”
Em um estudo, Price e Asher (2003) compararam adultos e crianças que estudaram
uma língua estrangeira da mesma forma: através de comandos e movimentos corporais. Os
resultados, representados na Figura 6, demonstram que, ao contrário do senso comum, os
adultos superaram as crianças no aprendizado em todas as faixas de idade.
Uma ressalva deve ser feita: pesquisas realizadas por Asher e Garcia e confirmadas
por Krashen (1969, apud ASHER 2003) concluem que, no tocante à pronúncia, pessoas que
adquirem a língua estrangeira após a puberdade tendem a não conseguir imitar os sons
nativos, geralmente falando com sotaque.
Comandos seguidos de ações são a base do TPR conforme veremos a seguir.
20
2 TOTAL PHYSICAL RESPONSE (TPR): EMPREENDENDO UMA ANÁLISE
2.1 Histórico
O precursor do TPR foi o professor inglês Harold E. Palmer. Em 1925, enquanto
diretor do Instituto de Pesquisa para o Ensino do Inglês no Japão, publicou seu livro “English
through Actions”, onde propunha que nos contatos iniciais com a língua estrangeira, os
estudantes deveriam ter uma quantidade considerável de aulas que consistiam em executar
comandos proferidos pelo professor. (ROMIJN e SEELY, 2001)
Em 1960, sem conhecer o trabalho de Palmer, Asher iniciou seus estudos sobre sua
abordagem, divulgando vários trabalhos em revistas especializadas que em 1977 foram
consolidados no livro “Learning Another Language Through Actions”. Segundo Asher, as três
idéias-chaves de sua abordagem instrucional para a aquisição de uma língua estrangeira são:
− A compreensão da língua falada deve ser desenvolvida antes da fala;
− A compreensão deve ser desenvolvida através de movimentos corporais do
estudante. O imperativo é uma poderosa ajuda por que permite ao instrutor proferir comandos
para manipular o comportamento dos estudantes;
− Não se deve forçar a fala dos estudantes. À medida que os estudantes internalizarem
um mapa cognitivo da língua estrangeira através da compreensão do que é ouvido, surgirá um
momento em que eles estarão prontos para falar espontaneamente.
Garcia (2001) considera dois conceitos fundamentais para a compreensão da
abordagem TPR:
1. A noção de que um envolvimento com a resposta física total é um de seus pilares −
a idéia de introduzir uma segunda língua a estudantes através de comandos deriva do caminho
natural pelo qual aprendemos nossa primeira língua, ou seja, ouvindo e agindo fisicamente em
resposta a pedidos, direcionamentos ou comandos de membros de nossa família.
21
2. O TPR é uma abordagem que utiliza o lado direito do cérebro, mais tolerante a
novas idéias para a compreensão, o que elimina a tradução para a língua materna e torna a
aquisição menos cansativa.
2.2 Lições de TPR
2.2.1 Introdução
As lições de TPR se dividem em duas fases:
Na primeira, que podemos chamar de “apresentação”, o professor representa as
instruções, proferindo o comando e executando a ação. A seguir, repete as instruções e
executa as ações em conjunto com os estudantes.
Na segunda fase, a de “trabalho”, os comandos devem ser demonstrados pelos
estudantes, individualmente ou como um todo, através de comandos do professor, proferidos
tanto seqüencialmente como aleatoriamente.
2.2.2 Apresentação
Para diversificar as apresentações, Garcia (2001) sugere formas indiretas de introduzir
novos comandos ou itens, a saber:
− O professor cria situações onde o estudante tem que escolher entre dois itens, sendo
que um já é conhecido. Assim, pelo processo de eliminação, o outro será reconhecido. Ex.:
Apresenta-se ao aluno a cor Red e a palavra Pen. Há na mesa uma caneta vermelha e outra
azul. Se o professor comandar “Touch the blue pen”, o aluno compreenderá o que significa
esta nova palavra;
22
− A mesma técnica pode ser utilizada com duas opções desconhecidas. Se o aluno
errar na primeira tentativa, o professor solicita “please, try again”;
− O professor apresenta um novo item que é óbvio para o estudante em função do
comando anterior ou de gestos do professor. Ex.: Após a introdução do comando “open the
door”, o professor diz ao estudante “close the door”. Se houver hesitação, o professor faz um
gesto indicando o movimento.
Empiricamente, tanto Garcia (2001) quanto Ray e Seely (2004) consideram que o
número ideal de vocábulos a serem apresentados é, no máximo, três1.
2.2.3 Trabalhando os vocábulos apresentados
Os novos termos devem ser combinados com aqueles já dominados pelos estudantes
para que eles progridam na aquisição do Inglês. Asher (2003) chama de novelties as
recombinações inéditas de constituintes que já foram usadas na aula. Por exemplo, se os
estudantes já estão familiarizados com os comandos “walk to the table” e “sit on the chair”,
uma instrução como “sit on the table” é inédita, pois não foi ensaiada anteriormente, sendo
portanto uma noveltie. As recombinações são importantes. Quando modeladas corretamente
pelos estudantes, indicam que eles encontraram a flexibilidade para reordenar elementos, fator
crucial para a fluência.
Garcia (2001) explica o poder destas recombinações através do “princípio do fatorial”:
quatro livros de cores diferentes podem ser posicionados de 24 formas diferentes. Se
acrescentarmos mais um livro, as combinações possíveis passam a ser 120, um crescimento
exponencial. Estes cálculos mostram o imenso potencial de recombinações possíveis com
alguns poucos itens de vocabulários apresentados na forma de TPR.
Segundo Garcia(2001) as “novelties” podem ser combinações mais complexas de
comandos simples. Exemplo: Após muitas atuações de comandos como “scratch you head”,
scratch his head”, “put the pen in the basket”, “pick up the pen that is inside the basket”, “put
the pen on Peter’s head”, pode-se gerar uma estrutura como “Mary, scratch Peter’s head with
23
the red pen that is inside the basket”. Para que as frases soem coerentes, é importante incluir
desde cedo, no vocabulário apresentado, palavras fortemente gramaticais, como “of”, “with” e
“and”. É claro que devemos ser cuidadosos ao proferir tais comandos para não sobrecarregar
os estudantes.
Ainda segundo Garcia (2001), ao trabalhar itens já apresentados devem-se evitar dois
extremos: o primeiro é não tornar os comandos previsíveis, por exemplo, repetindo
excessivamente a seqüência “sit down”, “stand up” e “walk”, após um comando “sit down”, o
aluno tenderá a executar “stand up”, mesmo que o comando tenha sido outro. O outro
extremo seria tentar realizar “pegadinhas” com o aluno, por exemplo, fazendo gestos de sentar
quando dando o comando “walk”, ato que somente confundirá os estudantes, além de reduzir
a confiança no professor nas perfomances seguintes.
2.2.4 Comandos TPR
Os comandos são dados principalmente na forma de imperativo. Para a língua inglesa
isto não gera maiores problemas, pois nela a forma imperativa é a mesma ou a base da maior
parte dos tempos verbais, e, excetuando-se o caso do particípio e do passado dos verbos
irregulares, as alterações mórficas necessárias para as flexões de tempo são relativamente
simples: basicamente, acrescentamos o prefixo –ing nos tempos contínuos, o prefixo –ed nos
tempos passado e particípio passado e –s na conjugação da terceira pessoa do presente
simples.
2.2.5 Ambiente
Garcia (2001) enfatiza que o bom professor de TPR deve estimular um ambiente de
máxima descontração. É importante reduzir o tanto quanto possível a tensão na realização de
comandos pelos alunos. Deve-se incitar a participação coletiva desde o início das aulas, por
exemplo, aplaudindo as perfomances.
1 Um estudo do neurocientista Herbert Simon reforça este dado empírico: ele demonstrou que o tamanho ideal
para a memorização de grupos de palavras ou números, significativos ou não (este é o caso de novas palavras) é
de três. (WIKIPEDIA, 2007)
24
Opcionalmente, podemos incentivar aos estudantes a escolher e adotar um cognome
anglo-saxônico. Isto impede uma “quebra de ritmo” nos comandos, mantendo a sonoridade do
inglês. Por exemplo, o comando “João, go to the table” não soa natural como “John, go to the
table”. Além disso, pessoas tendem a agir menos hesitantemente quando assumindo
“personagens”. Os cognomes podem ser postos em cartões e colados nas carteiras dos alunos
para uma fácil visualização.
2.2.6 Arranjo da sala de aula
Garcia (2001) recomenda que se organize a sala de maneira que metade das carteiras
fique em oposição à outra metade, com uma área vazia no meio, para a livre movimentação
dos estudantes e do professor. Três cadeiras, que ele chama de base ficam entre as carteiras,
geralmente no fundo da sala, de maneira que possam ser vistas por todos os estudantes. É a
partir desta base que o professor profere e executa cada novo comando, juntamente com dois
alunos voluntários. Cadeiras sem braço são preferíveis, pois permitem maior liberdade de
movimentação. Cores diferentes para estas cadeiras facilitarão o uso das técnicas de
apresentação. A mesa do professor será útil para a movimentação, na execução de alguns
comandos e na utilização de props, conforme veremos posteriormente.
Quando testados individualmente, os estudantes são chamados para iniciar as respostas
aos comandos a partir desta base. A Figura 7 mostra um esquema desta organização.
25
Figura 7. Organização da sala de aula para lições TPR
2.2.7 Número ideal de alunos por sala de aula
O número recomendado de alunos por turma é de 20 a 25 alunos (ASHER, 2003). A
priori, tal número invalidaria o ensino com esta abordagem na maior parte das escolas
públicas ou privadas do Brasil. Entretanto, poderíamos generalizar esta restrição para o ensino
em qualquer outra abordagem de língua estrangeira ou até mesmo para o ensino em geral.
Não obstante, Silvers (2005) desenvolveu um material para estudantes do ensino
fundamental baseado no TPR aplicado em escolas públicas do Estado do Amazonas, onde as
salas de aula tinham mais de 40 alunos. Porém, para tal quantidade de alunos, é necessário
espaço físico suficiente para movimentação dos mesmos. Asher (2003) cita casos de aulas
com 60 a 70 alunos por vez aplicadas com sucesso. Como esta é uma abordagem basicamente
oral, o professor deve planejar o nível de controle em função direta do número de alunos.
26
2.3 Habilidades
2.3.1 Listening – a habilidade fundamental
Podemos dividir o uso da língua em quatro habilidades: leitura, audição, fala e escrita.
Algumas vezes, as duas primeiras são classificadas como habilidades passivas, enquanto as
duas últimas são ativas. Porém, na prática do uso da língua, ouvir está bem longe de ser uma
habilidade passiva, pois sabemos que compreender perfeitamente a língua falada é realmente
uma tarefa árdua. Conforme Lewis (1993), uma terminologia mais coerente seria dividir os
dois grupos referidos em habilidades receptivas e produtivas.
No aprendizado da nossa primeira língua (L1), a primeira habilidade desenvolvida é a
audição. Embora não haja consenso no meio científico em relação ao aprendizado de uma
língua estrangeira, consideramos que é mais sensato acreditar que ele possa se desenvolver de
maneira semelhante à L1 do que o contrário. Já dissemos que o TPR tem este conceito de
forma de aprendizado como básico.
Portanto, a prioridade do TPR é a audição. Lewis (1993) credita a ênfase atual na
produção do aluno dada por grande parte dos cursos de língua estrangeira a dois fatores:
1. Influência residual do Behaviorismo, que sustentava de forma errônea que “corrigir
produção era um passo adiante para produzir corretamente” (p. 9, tradução nossa).
2. O uso dos princípios do Syllabus funcional, de Wilkins, de maneira inadequada: este
syllabus era dirigido a adultos em cursos de curta duração – era necessário uma rápida
produção. Em cursos de longa duração, é mais apropriado encorajar os alunos a produzir que
exigir isto deles.
Em nossas aulas de língua estrangeira, podemos perceber facilmente o efeito
“perverso” de forçar a produção oral em alunos. Há um clima de constrangimento óbvio ao
observarmos um estudante balbuciar frases em Inglês sob a atenção de toda a sala. Os estudos
de Krashen (1981) demonstram a importância da baixa ansiedade para a aquisição da língua e
que o melhor caminho é fornecer ao máximo o comprehensible input e deixar o estudante
falar quando ele se sentir confortável e motivado para isso.
Krashen e Terrel (2000) citam estudos de Gary, efetuados em 1975 em crianças
demonstrando que adiar a conversação no ensino de uma segunda língua utilizando listening
27
não interfere negativamente na aquisição da língua, ao contrário: na maior parte dos casos isto
é benéfico. Asher (2003) realizou o mesmo estudo com adultos indicando o mesmo resultado.
Este período de espera até iniciar a conversação ficou sendo conhecido no meio acadêmico
como silent period - mais uma vez, esta técnica baseia-se conceito de semelhança no
aprendizado primeira língua/língua estrangeiro. Nos passos seguidos para a aquisição língua,
a criança somente passa a falar depois de obter um bom entendimento auditivo da língua.
Brown (apud HOGE 2007) vai mais adiante na defesa do silent period: ele atribui o sotaque
típico dos adultos nas línguas estrangeiras como resultado da tentativa prematura de falar.
2.3.2 Reading
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino
Fundamental – Língua Estrangeira, consideram que o foco principal no ensino da língua
estrangeira deva ser na habilidade de leitura. A justificativa é que esta é a habilidade mais
adequada às “(...) condições existentes na maior parte das escolas brasileiras.” (1998, p. 21)
A leitura é uma habilidade receptiva. A priori não haveria problema em exibir os
comandos na forma escrita, pois isto permitiria a utilização adicional da memória visual. O
problema é que o inglês é reconhecidamente uma das línguas com menor coerência entre a
grafia e a pronúncia, especialmente no tocante às vogais. Palavras com mesma grafia e
diferentes pronúncias como “speak-steak” (//-//), “tour-sour-pour” (//-//-
//) são mais a regra que exceção. Assim, a leitura prematura pode acarretar em erro de
pronúncia. Observamos que tanto nas lições de TPR propostas por Asher (2003) quanto nas
de Garcia (2001) e Cabello (2006), a forma escrita é somente exibida após quatro a doze
aulas. Entretanto, melhor que procurar um número ideal de lições prévia à apresentação de
leitura, consideramos mais lógico que a forma escrita só deva ser exposta após certificar-se da
completa internalização dos comandos na forma auditiva pelos alunos.
Segundo estes autores a transição forma ouvida/forma escrita deve ocorrer na forma
mais sutil possível, ou seja, nada de especificar diretamente “agora, vou lhes mostrar como se
escreve walk”. Garcia (2001) sugere o uso de figuras simplificadas e símbolos desenhados no
quadro para mostrar as formas escritas, como ilustrado na Figura 8.
28
Figura 8. Representações simplificadas de comandos
Ainda sobre esse assunto, Garcia (2001) apresenta uma lista de comandos em
seqüência que formam scenarios (roteiros), geralmente com situações engraçadas, que podem
ser escritas em tiras de papel, e entregues aos alunos para que eles leiam e executem, como
por exemplo:
Go to the table. Take the basket. Put the basket on your head. Walk in the
classroom with the basket on your head. Put the basket on the floor. Put your
right foot in the basket. Turn around two times with your foot in the basket
(p. V-5)
Go to the chalkboard. Write the word „snake‟. Erase the „n‟ and the „a‟.
Draw a basket. Draw two legs on the basket. Erase the right leg. Write the
name of your snake on the basket. Erase all of it with two hands (p. V-5)
2.3.3 Speaking
Conforme ressaltamos anteriormente, a produção oral somente deve acontecer após
algumas aulas em habilidades receptivas. Garcia (2001) recomenda aguardar cerca de 12h de
instruções em TPR antes de iniciar as atividades de speaking. Estas podem ser feitas através
da técnica de role reversal (inversão de papéis), em que os alunos são estimulados a dar
comandos para o professor executar. Este procedimento também pode ser feito entre
estudantes em pequenos grupos. Para esta última tarefa, também podem ser utilizados
scenarios como os exemplificados anteriormente.
29
2.3.4 Writing
Quanto à habilidade writing, após a internalização de comandos, o professor pode
exercitá-la através de ditados, exibindo figuras que representam ações para eles descreverem
por escrito, ou estimulando os a escreverem pequenos diálogos, scenarios (conforme descritos
posteriormente, ou pequenas cenas curtas (skits) e representá-las em sala de aula.
2.4 Erros
Conforme Garcia (2001), Não há espaços para erros em aulas através da abordagem
TPR. Se os estudantes não estão atuando corretamente em respostas aos comandos, há uma
falha na apresentação do professor, excessivamente rápida ou faltando alguns passos.
Quanto aos erros na fase de produção, o TPR segue os princípios das abordagens
comunicativas para tratamento de erro, conforme Paiva (2007): considerá-los como testagem
de hipóteses e evitar correções dirigidas ao estudante
2.5 Syllabus
De acordo com Ludescher (2007), pelas lições de TPR é possível inferir o plano de
curso de um programa em TPR. Em seu livro de lições para o primeiro ano de Inglês, após as
cinco aulas iniciais, Cabello(2007) exibe o vocabulário e estruturas apresentadas,
reproduzidos a seguir:
Especificação Dados
Verbs Stand (up), sit (down), walk, turn around,
stop, jump, point to, touch, pick up, put
down, write, open, close, hit, throw, turn on,
turn off, give, take, draw, laugh, cut, run,
show, push, pull, scream
The Classroom Table, door, floor, chalkboard, pen, address,
magazine, straight line, square, chair, light,
clock, paper, chalk, name, cat, crooked line,
30
window, ceiling, wall, pencil, book, flower,
watch, circle
Parts of the Body Head, nose, leg(s), foot/feet, finger(s), chest,
mouth, ear(s), shoulder(s), hair, face, eye(s),
arm(s), knee(s), hand(s), throat
Colors Red, blue, white, green, yellow, pink, black
Possessives My, your
Prepositions On, between, with, under, next to, in, around
Numbers One to fifteen (1 – 15)
Sentence structures Touch the table, write your name, turn on the
light, pick up the red flower, point to the
floor, draw a circle on the chalkboard
Assim, em conformidade com a análise de Ludescher (2007), podemos verificar que o
syllabus de um curso em TPR é baseado em sentenças, com seleção lexical baseada na
facilidade de apresentação através de movimentos e não de acordo com a freqüência de uso ou
o grau de necessidade do vocabulário. A ênfase é no significado, e não na forma. As
estruturas gramaticais são explicadas de forma indutiva, ou seja, através do aprendizado de
seu uso em várias situações, sem o estabelecimento de regras gerais.
2.6 Materiais utilizados em aulas de TPR
2.6.1 Introdução
As aulas de TPR aproveitam-se de materiais disponíveis no ambiente de qualquer sala-
de-aula. A Figura 9 nomeia os objetos mais comuns para utilização junto com comandos:
31
Figura 9. Objetos em sala-de-aula que podem ser usados com comandos. Fonte: Cabello (2006)
Além disto, pode-se utilizar vestimentas e acessórios dos alunos, como shoes, glasses, t-
shirts, rings, blouses e watches. As cores podem ser explicadas através destes próprios
objetos.
2.6.2 Props
O termo prop no jargão teatral indica acessório utilizado no palco. No ensino do inglês
em TPR significa objetos auxiliares utilizados nas aulas. Objetos típicos das salas de aula
podem e devem ser usados para explicar verbos transitivos, como “go to the chalkboard” ou
“point to the chair”. Porém, figuras como cartazes representando números, objetos de
plásticos que representam objetos da vida real como frutas, veículos de brinquedo permitem
uma maior quantidade de comprehensible inputs e uma maior flexibilidade nas lições. Garcia
(2001) recomenda utilizar uma caixa (box) com alimentos e talheres de plásticos como frutas,
ovos e garfos e uma cesta (basket) contendo outros tipos de props para utilização em
comandos.
32
2.6.3 O quadro negro e a mesa do professor
Considerado instrumento básico dos professores, é extremamente valioso em aulas de
TPR, tanto para a apresentação de itens como para sua revisão. Para isto, basta o professor,
nas suas aulas iniciais, deixar os alunos familiarizados com os comandos “write”, “erase” e
“draw”. Dessa forma, será possível comandos como “John, run to the chalkboard and write
your name”. “Draw a table”. “Erase the left leg of the table” e assim em diante.
A mesa do professor deve estar localizada em uma posição estratégica de maneira que
esteja à vista de todos os alunos. Assim, o professor pode direcionar comandos para a mesa e
utilizá-la para exibir props.
2.7 Games
Jogos permitem um ambiente de interação e descontração que reduz o estado de
ansiedade dos estudantes e seus filtros afetivos, facilitando o aprendizado. São especialmente
úteis na revisão de lições. Na pesquisa não encontramos material específico para games em
TPR, embora autores de trabalhos nesta abordagem, como Woodruff-Wieding e Ayala (2006),
Garcia (2001) e McKay (2005) tenham publicações sobre games em geral ou os apresentem
em suas lições.
Entretanto, Woodruff-Wieding e Ayala (2006) estabelecem cinco princípios da
abordagem TPR que devem fundamentar games: 1. apresentar a língua como meio de
comunicação contextual; 2. Estabelecer a recepção antes da produção; 3. adiar a demanda por
uma produção sem erro até que um alto grau de compreensão seja atingido; 4) apresentar
gramática como um aspecto da comunicação significativa e 5) usar o máximo possível de
instruções em língua estrangeira.
Garcia (2001) propôs um curioso Bingo TPR, que utiliza desenhos simplificados que
representam comandos e objetos TPR para serem utilizados em sala-de-aula. Uma reprodução
de uma cartela deste jogo pode ser vista na Figura 10.
Vale destacar que O site MES-English (2007) oferece gratuitamente cartelas de Bingo
com desenhos coloridos e mais bem elaborados que podem ser adaptados para rever
instruções TPR.
33
Figura 10. Cartela de Bingo com comandos TPR. Fonte: Garcia (2001)
Um game interessante e de fácil aplicação em sala de aula para revisar as formas
escritas é uma adaptação do tradicional jogo norte-americano “scrabble” (no Brasil mais
conhecido como “Palavras Cruzadas”): Com auxílio de uma régua para quadro-negro, o
professor desenha um quadriculado típico de palavras cruzadas e escreve uma palavra já
ensinada, conforme a Figura 11. A classe é dividida em dois grupos, cada um com um giz de
uma cor diferente para escrever o máximo possível de palavras em um determinado período
de tempo, sendo ou não obrigatório (a depender do nível de dificuldade que o professor
deseja) utilizar letras de palavras já preenchidas. Ganha o jogo a equipe que utilizar o maior
número de letras.
34
Figura 11. Exemplo de jogo scrabble no quadro-negro.
2.8 Avaliações
O processo de ensino do TPR permite uma avaliação contínua dos alunos, convidados
pelo professor para realizarem os comandos. Ray e Seely (2004) sugerem que o professor
controle o fluxo de aula através do que eles chamam de “termômetros”, que são três ou quatro
alunos com menor ritmo de aprendizado. Dirigindo a aula para eles, e avaliando-os sempre,
consegue-se uma boa garantia de que os comandos foram compreendidos.
Garcia (2001) sugere pôr uma série de comandos em tiras de papéis, solicitar ao aluno
que retire alguns aleatoriamente e pontue em função da quantidade e do nível do acerto.
Silvers (2005) criou um modelo de avaliação adaptado para turmas numerosas. Cada
avaliação é formada por um teste Listen and Act e um teste Read and Draw. No primeiro, os
estudantes são divididos em grupos de cinco. O professor dá a cada estudante do grupo um
comando. Se o estudante representa o comando corretamente, ganha dois pontos; se a
representação for parcialmente correta, um ponto e se totalmente errada, zero. A equipe ganha
a soma das pontuações de seus membros, conforme a Figura 12.
35
Figura 12. Teste Listen and Act. Fonte: Silvers (2005, p.249)
No teste de Read and Draw, individual, para contrabalançar o primeiro teste, o
professor distribui aos alunos uma folha com espaço em branco onde o aluno deve desenhar
alguns comandos listados. É recomendável fazer conjuntos de comandos diferentes por
provas, para evitar “cola”. Como exemplo, temos o seguinte teste:
“Draw a big square.
1. In the center, draw a church;
2. At the top, draw a window;
3. At the bottom, draw an airplane;
4. In the upper left-hand corner, draw a hat;
5. In the lower right-hand corner, draw a circle;
6. In the lower left-hand corner, draw an eye;
7. In the upper right-hand corner, draw a flag;
8. Next to the church, on the left, draw a sad face;
9. Next to the church, on the right, draw a tall man;
10. Over the sad face, draw a kite;
11. Under the flag, draw a ruler.” (p. 234)
Na Figura 13, temos uma representação do que poderia ser um desenho com as
respostas deste problema feitas por um estudante:
36
Figura 13. Modelo de resposta a teste Read and Draw. Fonte: Silvers (2005, p. 236)
2.9 TPR é só comandos?
Aparentemente, o TPR teria uma limitação, somente permitindo o aprendizado de
vocabulário e estruturas simples, vinculadas a comandos, como “stop” e “open the door”.
Contudo, veremos a seguir que esta abordagem é muito mais do que comandos, permitindo
apresentar uma grande variedade de estruturas da língua de forma natural.
Romijn e Seely (2001) classificam as práticas de TPR em quatro tipos básicos: 1.
Comandos e descrições simples; 2. Seqüências de ações; 3. Diálogos em atividades naturais
(natural action dialogs); 4. Interpretação de ações (action role-playing).
As duas primeiras constituem o denominado TPR clássico e devem ser utilizadas para
apresentar o vocabulário e estruturas básicas a iniciantes no estudo da língua. As duas últimas
podem ser utilizadas para apresentar estruturas mais complexas.
37
2.9.1 Comandos e descrições simples
São os comandos “soltos” e descrições simples típicos do TPR como “go to the table”.
Especialmente com a ajuda de “props”, grande parte do vocabulário pode ser explicado
através deles, inclusive os de forte conotação gramatical.
Exemplos (Os símbolos (A), (B)... Devem ser substituídos pelos nomes dos alunos):
Números: Utilizar “flashcards” com os números e o/ou quadro negro.
“I’m going to write the number 1 on the board” [o professor escreve o número no quadro]
“(A), pick up the number 4”
“(B), write the number 10 on the board”
“(A), pick up 11 and 12 and throw them to (B)” (CABELLO, 2007, p. 7-9)
“(A), write your telephone number” (SILVERS, 1998, p. 156)
Cores: Utilizar “props” coloridos:
“(A), touch the red book “ (CABELLO, 2007, p. 12)
“(B), touch someone who wears blue”
Partes do corpo:
“(A), touch your head”
“(B), put your hands on the table” (CABELLO, 2007, p. 8)
Letras:
“Write L”
“Erase the K” (GARCIA, 2001, p. III-2)
“(A) Write your name on board”
38
Pronomes:
“He is a student”. “touch his arm if he is a student”
“(A), write your name on board”. [Enquanto o estudante escreve]: ”He is writing on the
board”
“Point to her head”
“Touch my foot and then smile at me” (SCHESSLER, 1997, p. 18-21)
If Clauses:
“If today is Monday, draw a circle. If not, draw a heart” (SILVERS, 1998, p. 124)
Present continuous:
“I touch the table”. “(A), walk to the table that I’m touching” (SCHESSLER, 1997, p. 24)
Simple Past:
“(A), walk to the board”. [Após (A) ter realizado o commando]: “(B), point to where Steve
walked” (SCHESSLER, 1997, p. 23)
2.9.2 Seqüência de ações
São ações organizadas para demonstrar operações. Podem ser utilizadas para ilustrar
aspectos culturais ou situações do cotidiano. Romijn e Seely (2001) recomendam que só se
utilize esta sequëncia quando o vocabulário estiver plenamente internalizado,
desaconselhando o uso para iniciantes. A Figura 14 mostra uma seqüência do cotidiano e a
Figura 15 exibe uma situação.
39
Figura 14. Sequência do cotidiano. Fonte: Renshaw (2007)
Figura 15. Situação. Fonte: Romijn e Seely (2001, p. 22)
40
Esta seqüência pode ser utilizada para as aulas de listening em que os estudantes
executam as instruções dadas pelo professor; speaking - estudantes ditam os comandos um
para os outros; ditados e clozes.
2.9.3 Diálogos em atividades naturais
O termo diálogo aqui utilizado difere do tradicional uso deste termo em salas de aula,
onde um curto roteiro é apresentado aos estudantes e finalmente falado por eles. Neste caso, o
diálogo desenvolve-se naturalmente entre o professor e os estudantes. A ação ocorre em um
contexto real diante de situações expostas pelo professor: as estruturas são apresentadas
simultaneamente com seu uso. As questões do professor e as respostas dos alunos tornam-se,
então, o diálogo para a prática e o aprendizado. Estes diálogos constituem uma excelente
ferramenta para apresentação de estruturas gramaticais.
É importante enfatizar que as aulas de TPR supõem o aprendizado de estruturas
gramaticais de forma induzida, ou seja, vivenciando várias situações de uso da estrutura para
obter a regra geral. Nas aulas tradicionais, geralmente o professor trabalha em um processo de
dedução: expõe a regra, explicando-a e submete os alunos à práticas da forma, abstraindo-se
da circunstância onde ela é utilizada. Para Romijn e Seely (2001), a partir deste processo
resulta o conhecimento de uma estrutura que eles podem até saber formular corretamente,
porém somente têm uma vaga idéia de como usá-la. O resultado é que eles não a usam em
absoluto. Os autores acrescentam que mesmo que se explanem as circunstâncias e sejam
dados exemplos práticos, os estudantes ainda ficarão carentes do feeling em relação a quando
as circunstâncias estarão presentes para o uso da estrutura, e concluem: “Para a maior parte
dos estudantes não é suficiente entender as circunstâncias. Eles devem vivenciá-las” (2001, p.
29, tradução nossa). Exemplos (P = Professor):
41
Wh_ Questions.
P − “(A), touch (B)’s arm”
A – [toca o braço de (B)]
P − “(C), who did (A) touch?”
C − [Resposta esperada]: “S/He touched (B)’s arm”
P − “(A), put your book on the floor”. [após a ação]: “(B), Where is (A)’s book?”
B − [resposta esperada] “It’s on the floor” (SCHESSLER, 1997, p. 32-33)
Negative forms
[Há um livro e uma caneta em cima da mesa do professor]
P – “(A), pick up the book”
A – [Inicia a pegar o livro]
P − “Don’t pick up the pen!”
A − “I’m not picking up the pen” [O estudante já domina o presente contínuo]
P − “What are you doing?”
A – “I’m picking the book”. (Conforme estrutura proposta por Romijn e Seely, 2001, p. 95)
2.9.4 Interpretação de ações
São exercícios livres em que uma situação é exposta a um grupo de alunos para que
eles atuem para resolvê-la. Exemplos:
You need to buy some things in the store. You ask your friend to do
it for you because you are very busy. Ask your friend to bring you a few
things (foods)
You find a 4-year-old girl in the middle of the street. She is crying
and frightened. Try to communicate with her (GARCIA, 2001, p. V-27)
2.10 Princípios cognitivos que fundamentam o TPR
Os princípios cognitivos que fundamentam o TPR já apresentados anteriormente
mostram que essa abordagem segue um caminho similar à aquisição da primeira língua pela
criança, ou seja, prioriza a audição orientada pela linguagem corporal, e utiliza o lado direito
do cérebro, menos conservador e mais receptivo a novas informações.
42
Krashen e Terrel (2000) na proposta de uma abordagem natural, consideram o
comprehensible input – informações na língua estrangeira recepcionadas de forma
compreensiva pelos alunos – a base para a aquisição da língua, e o TPR fornece este tipo de
input. Asher (2003) adiciona a este conceito a credibilidade, pois para ele, os comandos TPR
permitem uma experiência pessoal e íntima com a língua que facilitam a sua aquisição.
Outro ponto em comum entre as abordagens natural e o TPR é o polêmico conceito do
silent period. Ambas refutam a produção imediata da língua pelo aluno e consideram que o
speaking é o resultado natural do processo de aquisição da língua e não a sua causa.
Asher (2003) dá outra interpretação aos conceitos de aquisição e aprendizagem
estabelecidos por Krashen (1985) como processos respectivamente inconscientes e
conscientes de “captação” de informações pelo cérebro. Para Asher, a aprendizagem é um
processo do lado esquerdo do cérebro, pois envolve conceitos como múltipla exposição,
estudar, stress e trabalhar, enquanto que a aquisição ocorre quando na utilização do lado
direito do cérebro, com conceitos como internalização à primeira exposição, stress-free, e
brincar.
A seguir, apresentaremos a metodologia utilizada neste trabalho.
43
METODOLOGIA
Esta monografia tinha como objetivos estudar a abordagem TPR, verificar seus princípios
cognitivos e analisar a sua prática em salas de aula.
A pesquisa, realizada dentro do âmbito das ciências sociais, categoriza-se como
qualitativa. Conforme Chizzoti (1990), neste tipo de pesquisa, ao invés de seguir-se um plano
previamente estabelecido, com hipóteses e variáveis a serem enumeradas e medidas,
procedimentos típicos da pesquisa quantitativa, o direcionamento ocorre ao longo de seu
desenvolvimento, a obtenção de dados é feita pelo contato direto e intensivo do pesquisador
com a situação-objeto do estudo, procurando, então, entender os fenômenos a partir da
perspectiva dos participantes da situação estudada para, a partir daí, retirar novas
interpretações dos fenômenos estudados.
Ainda segundo Chizzotti (1990), a abordagem qualitativa foge dos paradigmas das
ciências exatas, que procura leis e explicações gerais – o estudo do comportamento humano e
social não deve buscar a regularidade e sim, significados..
Martins e Pinto (2001) propuseram dois critérios para a classificação de pesquisa: quanto
ao fim e quanto aos meios.
Quanto ao fim, realizamos uma pesquisa exploratória, pois visa proporcionar maior
familiaridade com a abordagem TPR, com vistas a torná-la explícita. Embora a pesquisa
exploratória não teste hipóteses diretamente, permite a construção destas hipóteses,
clarificando os conceitos do tema estudado (MARTINS e PINTO, 2001).
Quanto aos meios, a pesquisa foi bibliográfica: estudo sistematizado com base em
material publicado em livros, revistas, redes eletrônicas, disponíveis ao público.De acordo
com Martins e Pinto (2001, p. 48) Tal tipo de pesquisa “Fornece material analítico para
qualquer outro tipo de pesquisa, mas também pode-se esgotar por si mesma.”. Foi um
trabalho exaustivo, não sendo apenas um ato de cortar-e-colar. Envolveu a seleção de obras, o
que por si só já é uma tomada de decisão e deve ser fundamentada. Demandou a verificação
do contraditório, leituras, fichamentos, releituras, busca de obras, verificações de resenhas,
artigos. Depois disso, foi necessário ligar logicamente os temas, interpretar e analisar as idéias
e relacionar fatos.
Para esse trabalho, iniciamos com a leitura do livro que deu origem ao TPR:
“Learning Another Language Trough Actions”, de Asher (2003), em que encontramos a
44
fundamentação teórica e os princípios do TPR. A partir dessa leitura, nos familiarizamos com
seus elementos práticos: syllabus, métodos e técnicas de ensino. Para a justificativa da
abordagem, foram necessárias leituras complementares sobre princípios cognitivos,
principalmente aqueles relacionados ao aprendizado da língua.
Munidos desse referencial teórico, iniciamos o processo dialético formador da práxis.
A prática nos permite um refinamento e posicionamento crítico da teoria, e sua reconstrução
adaptada à nossa realidade. O educador Lajonquère, em citação de Pimenta e Lima (2004),
forneceu-nos esta expressão: “assim como os textos são escritos ao sabor de uma época,
depois são lidos ao calor de uma outra” (p. 44). Esta frase poderia ser reescrita com o início
“as teorias são escritas em uma época e realidade social...” para nos dar um argumento
decisivo sobre a necessidade de um segundo passo.
Assim, a análise crítica da abordagem TPR foi feita a partir de duas lições de TPR que
aplicamos em uma turma de 4ª série do Ciclo Fundamental de uma escola da rede pública de
Petrolina, com 40 alunos de ambos os sexos, cuja idade média era de cerca de 10 anos de
idade. A base dessas lições foi extraída do Livro “Total Physical Response in First Year
English” de Cabello (2006). As lições sofreram algumas adaptações que julgamos necessárias,
especialmente no conteúdo léxico. Utilizamos como suporte “index cards”, fichas com os
comandos da aula conforme proposta de Mckay (2005), descritas e exibidas no Apêndice A.
A análise e o conteúdo foi complementado com auxílio de uma entrevista com Steven
Silvers, Mestre em Espanhol pela Universidade da Califórnia (UCLA), professor de Inglês
aposentado pela Universidade Federal do Amazonas, autor de vários livros sobre TPR e
introdutor de materiais de aulas nesta abordagem em escolas públicas do Amazonas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
De uma forma ou de outra o Total Physical Response, ou TPR, está presente em salas
de aula quando o professor utiliza mímicas e gestos em suas lições. Nas apresentações de
comandos TPR, a língua é utilizada para comunicação e a competência é adquirida pelo uso
da língua. As estruturas gramaticais são apresentadas indutivamente e o vocabulário, através
de ações. Dessa forma, não há dúvidas de que se aprende a língua e não sobre a língua.
O uso de ações físicas para a aquisição de uma língua apresenta o problema de
limitação de vocabulário, sendo que parte dele pode ser considerado irrelevante como meio de
comunicação efetivo na língua. Verificamos também que a abordagem é excessivamente
centrada no professor, o que diante da realidade social em que vivemos, com sobrecarga de
aulas, torna-a impraticável para o uso exclusivo durante todo o período letivo. A grande
movimentação que acontece com os alunos em sala de aula em decorrência das ações
comandadas dificulta a manutenção da ordem, especialmente em turmas numerosas e
indisciplinadas.
Como as aulas de inglês nos ciclos básicos das escolas públicas geralmente são
agregadas em dois horários, torna-se impossível manter a atenção da turma por 90 minutos
realizando comandos. Mesmo assim, nas aulas em que usamos o TPR, é notável a rápida e
duradoura aquisição pelos alunos dos itens ensinados. Consideramos que o aprendizado é
eficiente por utilizar vários sistemas de percepção mental concomitantemente: visual,
cinético, auditivo e de raciocínio lógico (nos casos de novelties). Outro fator positivo nessa
abordagem é o ambiente de baixa ansiedade que ela proporciona, pelo seu aspecto lúdico e
por não cobrar precocemente a produção dos alunos. Conforme Krashen (1981), a baixa
ansiedade concorre para a redução do filtro afetivo, aumentando o rendimento na aquisição da
língua.
O uso da abordagem TPR como única no ensino do Inglês é um desafio que demanda
mudanças de atitudes de professores e alunos. Segundo Silvers (2005) o TPR como
abordagem isolada deve ser realizado apenas nas primeiras aulas do aprendizado da língua,
pois permite uma imediata compreensão do uso da língua como meio em um ambiente de
descontração. Entretanto, tanto ele como nós recomendamos o seu uso como técnica sempre
que possível, especialmente na forma de interpretação e seqüência de ações e de diálogos em
atividades naturais, conforme explicitado anteriormente nesse trabalho.
46
REFERÊNCIAS
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Edition. Sky Oaks
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48
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WOODRUFF-WIEDING, Margaret S; AYALA, Laura J. Favorite Games for FL-ESL
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49
APÊNDICE A. RELATÓRIO DE AULA
Para as aulas, utilizamos fichas (index cards), conforme sugestão de Mckay (2002).
Em cada ficha anotamos alguns comandos na frente e no verso, que manipulávamos durante
as aulas. Por convenção e para um maior controle, utilizamos uma simbologia: palavras
sublinhadas e em negrito indicam novos comandos; palavras sem destaque eram repetições
de comandos já efetuados e frases em itálico indicavam recombinações (novelties). Abaixo,
uma reprodução de algumas dessas fichas (frente e verso):
Frente Verso
1. Stand up
2. Sit down
3. Turn Around
Turn around and sit down
Stand up, please
Stand up and Turn around
4. Point to the chair
5. Go to the table
6. Clap
Sit down on the table
Turn around and clap
Go to the chair and clap
7. Touch the door
8. Sit on the piece of paper
9. What is this? The door? The paper?
Go to the table and touch the piece of paper
Turn around on the piece of paper
Touch the teacher, clap and sit down
Fonte: McKay (2002)
Na primeira lição, utilizamos uma técnica sugerida por Asher (2003) que causou um
efeito positivo nos alunos: iniciamos lendo a série de comandos que iriam ser ensinados.
Obviamente, os alunos nada compreenderam. Garantimos que ao final da aula eles iriam
entender estes comandos. No fim da aula, repetimos os comandos e os alunos ficaram felizes
por tê-los compreendidos e desenvolveram todas as ações requeridas. Como problemas,
verificamos que após 50 min, a aula tornou-se repetitiva, e, portanto, consideramos que este
deva ser o tempo máximo para a referida atividade. Conseguimos fazer com que os alunos
aprendessem doze vocábulos. Tivemos um problema de indisciplina em função dos alunos
disputarem a “base” para realizar os comandos junto com o professor. Como a sala era muito
pequena e o número de alunos, excessivo (40), o espaço de ação conjunto foi insuficiente. Na
segunda aula, realizada após uma semana, mostramos figuras representando as ações
anteriores para revisão. Pela facilidade de compreensão dos comandos, percebemos a
efetividade da abordagem TPR para uma memorização permanente de vocabulário. Os alunos
se divertiram fazendo papel de “door”, por exemplo, segurando a figura com sua
50
representação. Assim, utilizamos comandos como “(A), point to the door” e “Door, point to
(A)”. Mais uma vez verificamos que o tempo máximo de uma atividade de TPR é de 50
minutos e a indisciplina também foi um problema, especialmente por falta de espaço. Como o
colégio não tem salas maiores e nem salas vazias para dividirmos a turma, consideramos a
experiência encerrada.
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APÊNDICE B. ENTREVISTA COM O PROFESSOR MARK SILVERS.
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From: [email protected]
Subject: Re: Monografia TPR- confirmação
Date: Fri, 24 Aug 2007 16:47:45 -0400
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Here are my answers to your questionnaire. I will send some attachements in another e-mail
tomorrow or later today
1-Pelo que pesquisamos, não conseguimos descobrir se o TPR é difundido no Brasil como é
em outros paises. O Senhor poderia nos dizer o porque?
I don‟t believe that TPR is widely known or used in Brazil, certainly not to the degree that
it should be. Over the years I have presented papers at professional meeting (BRAZ-TESOLs
and ENPULIs –Encontro Nacional de professores Universitários de Língua Inglesa). I believe
that teachers who have done a university course in Letras-Língua inglesa almost certainly
have at least heard of TPR because practically every methodology textbook talks about TPR
and cites Dr. Asher. But I imagine that few if any Letras courses give anything more than a
passing reference. Many teachers in private language institutes (ICBEU, Cultura Inglesa,
FISK etc) have also probably heard about TPR, as they often go to professional meetings.
Teachers in the public schools have probably had much less contact with TPR. I think that the
main reason that TPR has not taken hold to a larger extent in Brazil is related to the lack of
training, lack of special courses (duration of 15 -30 hours) dedicated to showing how to teach
through TPR. It is certainly not enough to tell a group of teachers that the method exists and
that the students learn by performing actions.
2- Dependendo de sua respota à pergunta anterior, o TPR teria mais sucesso no Brasil se
associado a outros métodos?
Yes. I think that TPR in Brazil is best used as a supplement to other teaching materials. It
can be the core of a course, as I tried to do, but to be successful there would have to be
extensive teacher training, to show the teachers how to use the materials, lots of hands-on
training.
3- O Senhor acha que o TPR se adapta à realidade sócio-cultural do aluno brasileiro?
I have used TPR at all levels, from junior high (5a) to university students. I never had a
problem with the students. Everything depends on the teacher, if the teacher really believes in
the method and is personally convinced that it is the best way to learn a foreign language,
particularly at the beginning levels.
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4- Qual o futuro do TPR no Brasil?
As a supplement to a course book.
5- Em Manaus existem atualmente escolas públicas utilizando o método? Se a resposta for
"sim", poderia dizer quais?
My TPR materials were used by the state and municipal schools, but their use has been
discontinued. Unfortunately I was not able to convince the decision makers that the materials
were a valid way to learn English. There were many teachers who did not care to use the
materials, often because they had not been trained and did not know how to use the materials
or the reasons behind the materials. There were also teachers who did not use the materials
because they did not like this kind of approach. Not everyone likes such a active approach to
teaching, especially if they have large classes and many groups throughout the day. But there
were also a good number of teachers who used the materials, liked the materials and gave
positive feed-back. The materials are still being used by some teachers, but not as a public
school policy.
6- Quais os principais problemas enfrentados pelos professores na aplicação do método?
(embora Asher nos aconselhe a "apagar" esta palavra)?
The biggest problem appears to be with the older students, 7a and 8 a Séries. They felt silly
doing some of the commands, particularly those commands which were performed actively in
front of their classmates (Run to the door). In my revision, I eliminated the commands which
would be more embarrassing and concentrated on simpler commands most of which could be
done at the students seats (Put your hands on your hear; shake hands with a friend, etc).
Unfortunately when the public schools did their evaluation of the materials, they did not really
even look at the kind of commands that had replaced the original set.
Another problem is the fact that if you have many groups during the day and each group is
large, the method becomes very strenuous for the teacher, very tiring. To counter this problem
I revised the commands so that the commands would not be so tiring either for the teacher or
for the students. I also included a lot of drawing activities. I also had plans for other more
traditional activities. Thus my feeling that you cannot use TPR as the only kind of classroom
activity. It has to be interchanged with other more traditional and calmer activities. Dr. Asher
also recognizes the importance of variety.
7- E quanto aos alunos, qual é a receptividade dos mesmos a essa abordagem?
Again, this depends on the age of the students (and also on the teacher). The fifth and sixth
grades were quite receptive; the seventh and eighth grades not so receptive. But then we never
had a chance to try out the new version, and I think that the new version would have been
better received. I wouldn‟t suggest using TPR for “Ensino Médio”
8- Qual a possibilidade do Senhor servir de intermediário para que entremos em contato
com alguma escola em Manaus que utilize o método?
There are no schools actually using the materials. I can give you some e-mails of teachers
who you can contact.
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9-O senhor tem conhecimento da existência de algum trabalho/pesquisa que avaliou a
eficácia do método aí em Manaus?
Yes. I did an evaluation and will attach it for you.
10- O Senhor gostaria de fazer um comentário pessoal sobre o TPR?
In spite of the problems I had to implement a TPR approach in the public schools, I am
convinced that if it is used along with other techniques and approaches it would bring
unprecedented results. The truth is that the present approaches to the teaching of English in
the public schools, which have been used for so many decades, have never been the least bit
successful and in my opinion never will be. If at the end of the 8th grade the students can
easily understand, perform and give the commands then they will have taken the first real
steps to learning English. A command understood and performed is a concrete sign that the
spoken language has been understood, and these commands can be quite complex.