CONSORZIO INTERUNIVERSITARIO FOR.COM.

Corso di perfezionamento post-lauream in

Apprendimento e sviluppo della lingua straniera:

metodologie didattiche

Multimedialit e comunicazione didattica

Anno Accademico 2010 2011

Relazione conclusiva di Angela Guglielmetti Matricola: 19862A11

Tutor Francesca Righi

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Sommario

1. Introduzione ................................................................................................................................... 4

2. La comunicazione ......................................................................................................................... 6

2.1 Comunicazione e interazione ............................................................................................. 6

2.2 I modelli comunicativi ....................................................................................................... 8

2.2.1 I modelli tecnici ................................................................................................... 8

2.2.2 I modelli linguistici ........................................................................................... 10

2.2.3 I modelli psicologici .......................................................................................... 13

2.2.4 I modelli interlocutori ........................................................................................ 17

2.3 La comunicazione mediata dal computer ......................................................................... 22

2.4 La comunicazione in classe: didattica e tecnologia ......................................................... 24

3. La multimedialit ......................................................................................................................... 30

3.1 Gli ipertesti ....................................................................................................................... 30

3.2 Multimedialit e ipermedia .............................................................................................. 33

3.3 Tipologie di prodotti ipermediali ..................................................................................... 33

4 La multimedialit nella didattica ................................................................................................. 35

4.1 Vantaggi e rischi delluso delle NT nella didattica .......................................................... 35

4.2 Come valutare ipermedia didattici?.................................................................................. 37

4.2.1 Criteri di qualit metodologici .......................................................................... 38

4.2.2 Criteri relativi allarea contenutistica ................................................................ 38

4.2.3 Criteri relativi allarea tecnologia ...................................................................... 39

5 Esempi di inserimento delle NT nella didattica delle LS ........................................................ 40

5.1 Alcune attivit possibili .................................................................................................... 40

5.2 Le NT e la comunicazione in lingua straniera.................................................................. 42

6. Proposta operativa: costruzione di un ipertesto ..................................................................... 43

6.1 La metodologia CLIL ....................................................................................................... 43

6.2 Lipotesi di lavoro ............................................................................................................ 44

6.3 Teaching Unit ................................................................................................................... 46

3

INTRODUCTION .................................................................................................................. 46

TITLE: The Industrial Revolution ......................................................................................... 46

Preliminary information ............................................................................................. 46

Procedure, activities and class management: ............................................................ 47

EVALUATION CRITERIA: ..................................................................................... 56

7. Riepilogo....................................................................................................................................... 57

Bibliografia ........................................................................................................................................ 59

Sitografia ........................................................................................................................................... 60

4

1. Introduzione Lapprendimento di una lingua straniera si ultimamente sempre pi staccato da

prospettive strutturaliste concentrate sul sistema linguistico in s per collocarsi

prevalentemente in una prospettiva comunicativa.

doverosa a questo punto una riflessione sul concetto di comunicazione che mette in

gioco vari elementi: gli attori, la scena, gli strumenti del comunicare. Ho appunto usato

il plurale in quanto anche linsegnamento di una lingua straniera deve considerare il fatto

che la lingua insegnata uno strumento di comunicazione, ma non lunico, inoltre non pi

concepito solo come linguaggio verbale.

Se lobiettivo dellinsegnante di lingue straniere oggi innanzitutto mettere in grado gli

studenti di comunicare in contesti di uso concreto utilizzando una lingua diversa dalla loro

lingua madre, il processo di insegnamento dovr abituare i discenti alla gestione dei vari

stimoli provenienti dallesterno nella quotidianit e dei mezzi di comunicazione disponibili.

Questo significa sfruttare nella didattica stimoli uditivi, visivi e sensoriali in genere, cos

come integrare i vari linguaggi e i canali comunicativi per rispecchiare quello che il

processo di apprendimento reale e la quotidiana interazione del singolo con lambiente

che lo circonda.

Peculiarit della comunicazione la multimedialit che deve essere integrata nel processo

di insegnamento, cosa che oggi agevolata dalla diffusione delle nuove tecnologie.

Il presente elaborato si propone di presentare le principali tecniche e modalit della

comunicazione nella sua evoluzione dalla tradizionale comunicazione faccia a faccia (F2F)

alla comunicazione mediata dal computer (CMC), analizzando successivamente nel

dettaglio latto comunicativo tra docente e studenti. Questa riflessione arriver

inevitabilmente a considerare la dimensione sempre pi tecnologica della comunicazione

prendendo in esame i concetti di ipertesto, multimedia e ipermedia. Verr quindi

approfondito il rapporto tra didattica e multimedialit tramite esempi di uso degli strumenti

del comunicare che supportano linsegnamento e lapprendimento in prospettiva

comunicativa. Lelaborato esaminer anche levoluzione del ruolo del docente e tenter un

approccio critico alluso delle nuove tecnologie mettendone in evidenza vantaggi e rischi

per la didattica. Infine verranno suggeriti dei criteri di valutazione di un ipermedia didattico

e verranno presentati alcuni progetti realizzati dalla scrivente nella concreta esperienza

didattica, con lo scopo di introdurre gradualmente le tecnologie nella didattica senza

stravolgere completamente il lavoro del docente. La sperimentazione delle proposte

5

didattiche descritte in contesti scolastici differenti permette di mettere in evidenza la

positiva ricaduta degli interventi sui discenti e allo stesso tempo quelli che possono essere

i limiti delluso delle nuove tecnologie, principalmente legate alla comune inadeguatezza

della strumentazione disponibile nella scuola italiana.

.

6

2. La comunicazione

Trattando di didattica ed educazione in rapporto allinsegnamento delle lingue straniere,

pensando comunque anche allattivit dei docenti in genere, inevitabile considerare latto

insegnativo come creazione di un dialogo educativo tra insegnante e alunni, e quindi atto

essenzialmente comunicativo. Lapproccio comunicativo inoltre alla base del metodo di

insegnamento delle lingue straniere, dove le tecniche di comunicazione giocano un doppio

ruolo: sono da un lato parte essenziale del percorso di insegnamento-apprendimento nel

rapporto docente-studenti e dallaltro sono oggetto di studio, seppur spesso implicito, in

quanto labilit comunicativa lobiettivo principe del docente di lingua straniera.

Per poter gestire la comunicazione in classe e poterla trasmettere innanzitutto

necessario fare alcune riflessioni sulla comunicazione in generale e come essa stia

evolvendo negli ultimi anni grazie allapporto delle tecnologie. Ecco quindi che il presente

capitolo si propone di riassumere gli aspetti essenziali dei principali modelli che sono stati

elaborati per analizzare il fenomeno della comunicazione. Tali modelli prendevano in

esame le forme tradizionali di comunicazione, definita dagli specialisti F2F (face to face),

che si svolge in sintopia (i soggetti coinvolti si trovano nello stesso luogo) e sincronia (i

soggetti coinvolti sono presenti nello stesso momento). Le ICT (Information and

Communication Technologies) hanno rivoluzionato gli schemi tradizionali della

comunicazione introducendo la cosiddetta Computer Mediated Communication (CMC) che

si pu svolgere sia in sintopia che in asintopia e pu essere sincrona o asincrona. Per le

sue specificit e le potenziali innovazioni che essa pu portare la CMC sar oggetto di un

apposito paragrafo. In un secondo tempo, dopo aver chiarito i meccanismi di base della

comunicazione F2F e CMC si possono analizzare le specificit della comunicazione in

classe e le possibili ripercussioni e applicazioni in campo didattico delle affermazioni delle

scienze della comunicazione.

2.1 Comunicazione e interazione

Linterazione con lambiente circostante e fra esseri umani porta la persona in continua

comunicazione con laltro. Per quanto sia universalmente accettata, la centralit

dellaspetto comunicativo nella vita quotidiana induce a porsi una domanda di fondo: Cosa

significa comunicazione?

7

Come noto, non c univocit nel rispondere a tale quesito. Per alcuni si tratta

essenzialmente di un trasferimento di informazioni o dellassunzione da parte di un

soggetto delle credenze del proprio interlocutore; per altri il linguaggio verbale non solo

trasmissione di informazioni, ma soprattutto elaborazione e condivisione di significati

allinterno di un contesto dotato di senso. Altri ancora sottolineano la natura psicologica del

processo comunicativo: la ricezione di un messaggio non coincide certo con la sua

registrazione passiva; al contrario essa resa possibile dalladozione di un atteggiamento

attivo di ascolto in cui intervengono molteplici fattori - di ordine neuropsicologico, sociale,

ecc. - che ne determinano linterpretazione finale.

Attualmente si tende a considerare la comunicazione sempre meno come un processo

lineare fondato sullalternanza delle attivit di unentit emittente e di unentit ricevente,

rappresentandola invece come un evento interattivo in cui gli interlocutori occupano

prevalentemente ora luna, ora laltra posizione, collaborando alla produzione dei significati

nel rispetto di norme e regole sia di natura generale, sia di carattere situazionale. Dalla

comunicazione come trasferimento di informazioni da una mente allaltra in conseguenza

di un processo di codifica e decodifica realizzato attraverso lalternanza di due o pi

soggetti ora attivi, ora passivi si giunti quindi alla comunicazione come relazione sociale,

risultato di unattivit congiunta di produzione di significati condotta dagli interlocutori in

una prospettiva dialogico-conversazionale.

Questa considerazione ci pare particolarmente rivoluzionaria se applicata allambito

scolastico: aderire a questa prospettiva, infatti, comporta un ribaltamento del modo di

pensare e comportarsi in classe. Lapprendimento non allora acquisizione di informazioni

trasmesse dallinsegnante allalunno, si configura piuttosto come unattivit congiunta di

negoziazione di significati allinterno di una relazione che diventa essa stessa parte

integrante del processo di co-costruzione delle conoscenze.

Queste sono le ragioni di fondo per cui attualmente si pensa alla conversazione come

forma paradigmatica, prototipica1 di uso della lingua in funzione comunicativa. Basata sul

linguaggio verbale orale e su numerosi espedienti extralinguistici e non-verbali, la

conversazione si configura infatti come il risultato di un complesso intreccio di attivit

svolte da due o pi soggetti che, interagendo, costruiscono congiuntamente il senso delle

proprie azioni, sulla base di una disponibilit alla comunicazione e di un bagaglio di

conoscenze comuni o comunque oggetto di negoziazione.

1 Levinson, S., Pragmatics, Cambridge: Cambridge University Press. 1983. (Trad. italiana: Pragmatica. Bologna: Il Mulino. 1985)

8

2.2 I modelli comunicativi

Le prime formalizzazioni dei processi comunicativi2 furono costruite prendendo a

fondamento i fattori tecnici in gioco nella trasmissione di segnali nei sistemi di

telecomunicazione. Ben presto, per, si comprese che ogni schema ispirato al

funzionamento di sistemi elettromeccanici o elettronici poteva dar conto solo parzialmente

della comunicazione umana, non essendo in grado di integrare gli aspetti isomorfi alla

comunicazione tra macchine o a quella uomo-macchina con le caratteristiche derivate

dalla presenza e dallazione del linguaggio verbale.

Comparvero cos i primi modelli linguistici. Anchessi, tuttavia, si rivelarono insufficienti: la

comunicazione infatti, pur essendo una relazione sostanzialmente di tipo linguistico,

ugualmente condizionata dal rapporto psicosociale in atto tra i soggetti dello scambio

comunicativo. Alla comprensione organica di questi aspetti sono stati dedicati nel corso

degli ultimi decenni alcuni modelli psicosociali cui si di recente aggiunta una riflessione

approfondita sulla dimensione interlocutoria della comunicazione - sempre pi

caratterizzata come un processo di natura dialogico-interattiva - che ha dato luogo ad una

seconda generazione di modelli di carattere psicosociale.

2.2.1 I modelli tecnici

Tra i modelli messi a punto per dare conto della trasmissione di segnali nei sistemi di

telecomunicazioni, il pi noto ed universalmente diffuso indubbiamente quello dovuto a

Shannon e Weaver3. Sua caratteristica fondamentale la presentazione della

comunicazione come passaggio di informazioni, come trasferimento di un messaggio in

forma di segnale da una sorgente ad un destinatario attraverso un processo di codifica e

decodifica, trasferimento che pu essere influenzato o disturbato da fenomeni intervenienti

connotati come rumori. Ecco lo schema proposto da questi autori:

2 La sintesi dei principali modelli comunicativi liberamente tratta da: Marc, E., Picard, D. L'interaction sociale. Parigi: PUF, 1989. 3 Shannon, C., Weaver, W. La teoria matematica delle comunicazioni. Milano: Etas Libri, 1983.

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Due i punti di interesse di questo modello: Shannon e Weaver hanno ritenuto possibile

trasporlo alla comunicazione umana nella misura in cui essa interessata da fenomeni di

disturbo della trasmissione di informazione. Ulteriore motivo di interesse di questo

modello costituito dalla sottolineatura dei processi di codifica e decodifica e dei problemi

ad essi connessi. Anche nel caso della comunicazione umana, infatti, un segnale

raramente arriva alla ricezione totalmente identico a come stato emesso dalla fonte.

Strettamente connessi ai pregi sono i due limiti che lanalogia su cui si fonda il modello di

Shannon e Weaver porta con s: la duplice riduzione della lingua a codice e delle

distorsioni a disturbi e difetti dei media attraverso cui si comunica.

Come stato ampiamente chiarito dalle ricerche successive, le analogie tra un codice

formale ed il cosiddetto codice linguistico sono assai limitate. Se il primo si regge sulla

corrispondenza biunivoca tra significato e significante, il linguaggio verbale appare invece

profondamente segnato da fenomeni quali la polisemia e lambiguit, fenomeni che ne

fanno un codice assai poco affidabile. Lambiguit, in particolare, non una caratteristica

accidentale, bens una propriet costitutiva delle lingue naturali, probabilmente il criterio

fondamentale per distinguerle dai linguaggi artificiali. La lingua, quindi, per sua stessa

natura non un codice, anche se presenta delle caratteristiche che possono indurci ad

assimilarla a un codice.

Per quanto riguarda le distorsioni che occorrono nel corso dei processi comunicativi, va

osservato che esse non sono solo di natura fisica, n unicamente connesse alle

caratteristiche dei media utilizzati. Tutto ci certamente vero ed ha una sua innegabile

importanza. Ma quale deve essere allora limportanza delle distorsioni di ordine cognitivo,

linguistico e psicosociale - per limitarci alle principali - ben pi pertinenti rispetto alla

comprensione della dimensione pragmatica della comunicazione? Probabilmente il

contributo di Shannon e Weaver deve essere relativizzato, riconoscendone il ruolo di

stimolo esercitato rispetto alla ricerca, ma anche lapprossimazione e la parzialit che

spesso caratterizza lopera dei pionieri.

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Nello stesso periodo Norbert Wiener4 conia il termine cibernetica per indicare un settore

di ricerca in via di sviluppo dedicato allo studio dei messaggi di comando dati alle

macchine. Il concetto di feedback costituisce probabilmente il contributo pi originale di

questa area di ricerca allo studio della comunicazione. Introducendo lidea di retroazione -

intesa come reazione del destinatario al messaggio inviatogli - si apre infatti la possibilit

di pensare alla comunicazione come processo interattivo: fonte e destinatario vengono di

fatto ad essere considerate come emittenti-riceventi che esercitano funzioni diverse in un

processo circolare e non lineare come sostenuto da Shannon e Weaver.

2.2.2 I modelli linguistici

Una delle teorizzazioni pi chiare della non assimilabilit di uno scambio di messaggi

verbali alla trasmissione fisica dellinformazione dovuta a Roman Jakobson5, il cui

ambizioso obiettivo la descrizione della comunicazione umana in tutta la sua

complessit. A tale scopo Jakobson adotta una prospettiva essenzialmente analitica,

elaborando un modello allinterno del quale pone in evidenza la funzione comunicativa

specifica di ogni componente del processo complessivo. Il mittente invia un messaggio al

destinatario. Per essere operante il messaggio richiede prima di tutto un contesto al quale

esso rinvia; poi il messaggio richiede un codice comune a emittente e destinatario; infine,

richiede un contatto, un canale fisico ed una connessione psicologica tra lemittente ed il

destinatario, contatto che permette loro di stabilire e di mantenere la comunicazione.

Ecco schematizzato il modello di Jakobson:

4 Wiener, Norbert, Cybernetics, or control and communication in the animal and the machine. Cambridge, Massachusetts: The Technology Press; New York: John Wiley & Sons, Inc., 1948. 5 Jakobson, R., Saggi di linguistica generale. Milano: Feltrinelli, 1994.

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Emittente, messaggio, destinatario, contesto, codice, contatto: queste le sei componenti

del processo comunicativo legate da Jakobson a sei funzioni linguistiche - espressiva,

conativa, fatica, metalinguistica, denotativo-referenziale, poetica - che permettono di

comprendere le differenti dimensioni della comunicazione. La funzione espressiva o

emotiva, riferita allemittente, riguarda lespressione affettiva dellatteggiamento del

soggetto nei confronti di ci di cui parla. La funzione conativa, orientata verso il

destinatario, rinvia allazione che lemittente vuole compiere su di lui attraverso il

messaggio emesso. La funzione fatica esercitata da tutto quanto serve a mantenere il

contatto tra chi comunica. La funzione metalinguistica viene attivata laddove si parla della

lingua attraverso la lingua, ovvero ci si concentra sul codice. La funzione denotativa

(cognitiva, referenziale) quella da cui dipende il significato del messaggio: essa riguarda

il contesto e governa il riferimento a oggetti o stati di cose presenti in esso. La funzione

poetica relativa alla forma stessa del messaggio nella misura in cui essa stessa

possiede un valore espressivo.

La visione di Jakobson rimane comunque a met del guado per lo meno in rapporto a due

caratteristiche specifiche del modello di Shannon e Weaver, la rigida alternanza tra fonte e

destinatario del messaggio e la mancata integrazione delle condizioni sociali nel processo

di produzione del messaggio. Limportanza attribuita da Jakobson al feedback,

considerabile un po come il settimo elemento del modello, mette indubbiamente in crisi il

criterio dellalternanza tra le attivit di emittente e ricevente. La revisione di questo punto

fermo dei modelli tecnici non viene per portata a fondo, poich dai lavori di Jakobson si

evince laffermazione della complementariet di produzione e fruizione del messaggio

senza per riuscire a mostrare che le due attivit sono facce di ununica medaglia. Il

secondo fattore di superamento dei precedenti modelli la cui carica innovativa rimane per

in gran parte inespressa, riguarda lintegrazione delle condizioni sociali nel processo

comunicativo. Esse risultano infatti incluse dal modello nella nozione di contesto, senza

comunque ricevere un ruolo preciso.

Spetta comunque ad Hymes e Gumperz6 e alle loro ricerche di etnografia della

comunicazione, il merito di aver costruito un modello attorno al concetto di situazione, di

contesto, inteso per la prima volta in modo esplicito non solo come insieme di elementi di

natura linguistica. SPEAKING - il nome del modello deriva dallacrostico costituito dalle

iniziali degli elementi considerati - non appare pi centrato sulle funzioni linguistiche dello

6 Gumperz, J.J., Hymes, D. (ed.) Directions in Sociolinguistics, New York: Holt Rinehart & Wiston, 1972.

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scambio comunicativo, ma propone un approccio pragmatico ai principali aspetti

dellinterazione linguistica ricontestualizzati nella situazione sociale in cui si inscrivono.

La situazione - setting - costituisce appunto il primo aspetto considerato nellanalisi del

processo di comunicazione. Esso include sia il contesto generale, costituito dagli elementi

materiali che determinano latto di parola sul piano spazio-temporale, sia la scena, vale a

dire il contesto psicologico in cui esso ha luogo. Vengono poi considerati partecipanti -

participants - non solo emittente e ricevente, bens tutti coloro che hanno un influsso

effettivo sulla scena e che ne determinano lo svolgimento. Le finalit - ends -

comprendono gli obiettivi intenzionati che si desidera perseguire e gli obiettivi-risultati

effettivamente raggiunti dai partecipanti. Gli atti - acts sequences - costituiscono una

componente che esprime contemporaneamente contenuto (i temi) e forma (lo stile di

espressione) del messaggio. Il tono - keys - si riferisce alle modulazioni possibili del

contenuto del messaggio: pu essere ludico o serioso, ricercato o trascurato, ironico,

sarcastico, ecc. Gli strumenti - instrumentalities - costituiscono una componente bipolare

che riunisce sia i canali, sia le forme della parola. Per comunicare non basta scegliere, ad

esempio, il canale orale, ma bisogna anche determinare la modalit della sua utilizzazione

(cantare, salmodiare, parlare, ecc.). Per la determinazione delle forme della parola

vengono indicati tre criteri: la provenienza storica della lingua, la presenza o assenza di

una comprensione reciproca, il grado di specializzazione delluso, vale a dire il registro in

base al quale essa viene utilizzata. Le norme - norms - costituiscono anchesse una

componente bipolare che comprende norme di interazione (diritto di interrompere, ecc.) e

norme di interpretazione (sistema di credenze di una comunit) cui i parlanti fanno

riferimento. Per concludere, il genere - genre - scelto per comunicare: poema, mito,

racconto, proverbio, conferenza, ordine di servizio, ecc.

Va riconosciuto ai modelli linguistici, ed in particolare a quelli proposti da Jakobson e da

Hymes, il merito di aver ampliato il bagaglio concettuale a disposizione degli analisti della

comunicazione, migliorando il grado di comprensione dei processi in gioco rispetto ai

modelli tecnici. Tuttavia, come hanno osservato Marc e Picard7, la descrizione dei

processi di comunicazione proposta dai modelli linguistici rimane pur sempre la

descrizione di un processo ideale a cui sfugge ancora la maggior parte delle difficolt e

degli incidenti di percorso che caratterizzano nella realt tali processi e che poco hanno a

7 Marc, E., Picard, Cit. P. 29.

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che vedere con ragioni di tipo tecnico o linguistico, essendo dovuti nella gran parte dei

casi a fenomeni dordine interattivo.

2.2.3 I modelli psicologici

I modelli linguistici e matematici fin qui trattati pongono la loro attenzione sulle

caratteristiche di trasmissione delle informazioni trascurando alcuni elementi meno

tecnici che influenzano profondamente latto comunicativo. Questi elementi sono il

comportamento, latteggiamento e la motivazione dellessere umano inteso come persona

calata in un contesto comunicativo, cio facente parte di una comunit di parlanti. Il

comportamento quellinsieme di attivit che un essere umano svolge ed osservabile da

altri esseri umani. Latteggiamento interiore e condiziona il comportamento:

lorientamento positivo o negativo che ciascun individuo ha nei confronti degli altri e delle

cose e che induce ad agire o reagire in certe situazioni. Sia il comportamento che

latteggiamento trovano una ragione di esistere nella motivazione (nella duplice accezione

di intrinseca o estrinseca), cio il desiderio o la necessit di soddisfare un bisogno o di

perseguire uno scopo.

Tenendo in considerazione il significato dei tre concetti chiave espressi, posti al centro di

un approccio psicologico-sociale alla comunicazione, ne risulta che latto comunicativo

un comportamento agito da un individuo che interagisce con altri individui; questo

comportamento dipende sostanzialmente dal suo atteggiamento e dalla sua motivazione.

Ma questo ragionamento pone interrogativi importanti: questo comportamento

intenzionale e quindi ordinato da elementi consci? E quanto di questo comportamento

non intenzionale e originato quindi da cause inconsce? quindi importante riflettere sul

fatto che determinate motivazioni e atteggiamenti possono indurre comportamenti che

manifestano gradi diversi di intenzionalit dove elementi consci si alternano a cause

inconsce e influenzano latto comunicativo.

Per affrontare meglio largomento pu essere utile far ricorso allo schema creato dagli

psicologi americani Luft8 e Ingham per rappresentare graficamente le parti consce ed

inconsce della personalit, noto come finestra di Johari:

8 Luft. J., Introduzione alla dinamica di gruppo. Firenze: La Nuova Italia, 1984.

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Ognuno dei quattro quadranti che costituiscono questa finestra rappresenta una diversa

area della personalit che in qualche modo influisce sullintenzionalit della

comunicazione.

Il quadrante I quella zona della personalit di un individuo nota a se stesso e agli altri: la

comunicazione stimolata da questarea generalmente del tutto intenzionale.

Il quadrante II, anche detto dellarea cieca, quella zona della personalit di un individuo

nota agli altri ma non a se stesso; si tratta di quei sentimenti, motivazioni, atteggiamenti

che appaiono pi facilmente chiari agli altri che non a se stessi e che rendono lindividuo

vulnerabile e indifeso se spinto a rivelazioni involontarie. evidente che la comunicazione

stimolata da questa area generalmente del tutto non intenzionale.

Il quadrante III, detto anche dellarea nascosta, quella zona della personalit di un

individuo nota a s ma non agli altri. larea del privato, di ci che lindividuo sa bene di

se stesso ma che nasconde agli altri, larea dei segreti che se si decide di comunicare lo

si fa per atto di volont. Ovviamente qualsiasi comunicazione inerente a questarea

assolutamente intenzionale.

Il quadrante IV, ovvero larea ignota, quellare delle personalit di un individuo nascosta

a se stesso e agli altri. una zona sommersa che pu rivelare la propria esistenza in

modo del tutto involontario come per esempio attraverso i sogni o le alterazioni della

psiche (alcool, droghe) o in modo del tutto intenzionale come per esempio tramite lipnosi

(sempre che ci si sottoponga ad ipnosi volontariamente).

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Lo schema di Luft e Ingham con le sue quattro aree aiuta molto a chiarire il concetto di

intenzionalit della comunicazione sebbene vadano fatte alcune considerazioni:

Il confine tra le quattro aree non di fatto cos netto come appare nella finestra di

Johari e di conseguenza anche lintenzionalit dellatto comunicativo non deve

necessariamente essere presente o assente ma pu esistere a vari livelli;

La comunicazione non investe unarea alla volta ma generalmente trasversale, il

che implica che anche lintenzionalit compare e scompare, aumenta e diminuisce

in un continuum comunicativo che investe i parlanti in tutti gli aspetti della loro

personalit.

Si pu quindi ricavare dalla riflessione psicologica proposta che la comunicazione pu

manifestarsi a diversi gradi di intenzionalit in base alla tipologia di motivazioni ed

atteggiamenti sui quali si fondano.

I modelli psicologico-sociali, senza qui entrare nei dettagli tecnici dei singoli studiosi,

offrono una chiave di lettura affascinante dellatto comunicativo e costituiscono un ulteriore

tassello nella costruzione di quel mosaico vario e complesso che la rappresentazione del

fenomeno comunicativo.

Uno dei modelli pi interessanti di questarea quello di Anzieu e Martin9, nel quale il

processo comunicativo viene ad essere concepito essenzialmente come lincontro di due o

pi campi di coscienza che appartengono a soggetti caratterizzati da una precisa identit

psicosociale. Ci che interessa ad Anzieu e Martin la descrizione della successione di

filtri che si frappongono tra lintenzione del locutore e la ricezione dellallocutario. Questa

schematizzazione del processo di comunicazione ruota attorno a tre fattori che, pur non

comparendo nella rappresentazione grafica, ne costituiscono la struttura: personalit dei

partecipanti, situazione comune e significati. Che i partecipanti possiedano una storia

personale, motivazioni, rappresentazioni, una cultura e capacit cognitive specifiche, che

siano orientati allazione da quadri di riferimento particolari, che abbiano uno status e ruoli

psicosociali propri, tutto ci non era contemplato nei modelli tecnici, n - se non in misura

minima - in quelli linguistici. Questi fattori vengono ora considerati gli elementi costitutivi

dellidentit, della personalit degli interattanti. Il profilo bio-psico-sociologico dei

partecipanti allo scambio comunicativo considerato una variabile interveniente nella

spiegazione dei vincoli che caratterizzano i loro comportamenti comunicativi, utile alla

comprensione, ad esempio, dei tipi di comunicazione prescritti e di quelli esclusi dal loro

9 Anzieu, D., Martin, J.Y., La dynamique des groupes restreintes. Paris: PUF, 1971.

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repertorio. Per quanto riguarda la situazione comune, Anzieu e Martin osservano che la

comunicazione rende possibile lazione sullaltro allinterno di una situazione definita10.

Ci significa che la comunicazione sia un mezzo per provocare levoluzione della

situazione di partenza, ma anche che essa dipende da scopi e obiettivi degli interattanti e

dalle caratteristiche generali della situazione. La connessione tra comunicazione e

contesto viene cos a precisarsi per la prima volta anche in riferimento ad elementi di

natura non linguistica, forzando quindi i confini del contesto di Jakobson o del setting di

Hymes. La produzione di significati, infine, costituisce un aspetto centrale dellintero

processo comunicativo poich gli uomini non comunicano unicamente una certa quantit

di informazioni, ma scambiano significati che derivano da simboli e inducono ad

associazioni di senso. Detto in altri termini, la comunicazione risulta facilitata se locutore

ed allocutario condividono lo stesso universo simbolico e gli stessi quadri di riferimento

che, con il sistema valoriale, costituiscono veri e propri filtri rispetto al flusso della

comunicazione stessa.

Sulla base di questa seppur sintetica esposizione dei modelli psico-sociologici, possiamo

sintetizzarne il contributo alla comprensione dei processi comunicativi in riferimento a

quattro acquisizioni fondamentali.

Prima di tutto, va riconosciuto lallargamento delloggetto di indagine che deriva dalla

considerazione della comunicazione come un fatto totale. Il riconoscimento

dellimportanza dei registri non verbale, paraverbale, prossemico che vanno ad

aggiungersi a quello verbale apre nuove prospettive di comprensione dei fenomeni

comunicativi.

In secondo luogo, il linguaggio non viene pi considerato come un mezzo di trasferimento

di informazioni da una mente ad unaltra, bens come dimensione essenziale della cultura

in cui si iscrivono la maggior parte dei valori e delle rappresentazioni sociali su cui si

fondano gli scambi e le pratiche collettive11.

Sempre meno ci si interessa ai meccanismi di trasmissione di informazioni, mentre cresce

lattenzione ai processi di elaborazione e condivisione dei significati. La comunicazione

viene ad assumere cos un ruolo di primaria importanza per la comprensione del processo

di fondazione dei legami sociali.

Il quarto contributo dei modelli psico-sociologici consiste nella precisazione del concetto di

contesto. Come sappiamo, gi Hymes aveva introdotto la nozione di setting, includendo in

10 Ivi. P. 135. 11 Marc, Picard, Op. cit. p. 35.

17

essa sia il contesto generale, costituito dagli elementi materiali che determinano latto di

parola sul piano spazio-temporale, sia la scena, il contesto psicologico in cui esso ha

luogo. I modelli psico-sociologici consentono di dare ordine a questa nozione chiarendo in

che senso essa possa designare un insieme di fatti sia di ordine linguistico, sia di carattere

sociale. Nel primo senso il contesto deve essere inteso come un ambiente semiotico e

designa lintorno immediato di un segno, di un enunciato, di un messaggio o di un

documento, ci che solitamente si designa come co-testo. Sempre in quanto insieme di

fatti linguistici, il contesto pu essere inteso come luniverso di significati, delle

rappresentazioni e dei discorsi a cui un messaggio si riferisce o pu essere riferito; in

questo caso parliamo di inter-testo. Pi articolato invece il catalogo dei significati che il

contesto pu assumere nella seconda accezione. La situazione infatti comprende la

cornice e le circostanze nelle quali si svolge linterazione. Parlare di quadro, di sfondo, di

ambiente significa fare riferimento al luogo, ma anche alla congiuntura temporale in cui

uninterazione ha luogo, chiamando in causa due dimensioni la cui connotazione culturale

tale da determinare profondamente linterazione stessa. Significa per anche indicare la

scena pi ristretta allinterno della quale si muovono gli interattanti: il copione, la dinamica

dellincontro, gli obiettivi comuni agli attori, ma anche quelli propri a ciascuno di essi, le

loro attese, le strategie comunicative che essi pongono in atto. Non va poi dimenticata la

dimensione istituzionale del contesto, responsabile del sistema di norme, dei ruoli e degli

status degli interattanti e, di conseguenza, dei rapporti che essi instaurano tra di loro. Le

obbligazioni connesse ai rituali, infine, costituiscono un ulteriore elemento del contesto la

cui considerazione permette di prendere in conto il peso che le consuetudini o le regole

della buona educazione hanno di fatto su ogni interazione comunicativa.

2.2.4 I modelli interlocutori

La successione delle prospettive fin qui evocate, dai modelli tecnici a quelli psico-

sociologici, svela la progressiva messa a fuoco della dimensione interattiva della

comunicazione. Questo processo raggiunge il grado maggiore di esplicitazione con quelli

che Marc e Picard definiscono modelli interlocutori a ragione della centralit da essi

attribuita alla nozione di interlocuzione. Questi approcci - che potremmo definire anche

dialogici o conversazionali costituiscono lesito di un incontro tra linguistica pragmatica e

psicologia sociale che ha visto impegnati ricercatori di cultura francese, ma a cui

potremmo accostare anche autori di area anglosassone.

18

Si tratta di modelli che - pi o meno dichiaratamente - trovano fondamento nel dialogismo

di Francis Jacques e nella nozione di interazionismo comunicativo che ne costituisce uno

dei concetti cardine. Questo approccio - in cui lattenzione per la dimensione interattiva e

conversazionale dei processi comunicativi espressa in massimo grado - si caratterizza

sostanzialmente per una nuova definizione del concetto di comunicazione, per

lindividuazione della natura contrattuale di alcuni suoi aspetti e per una revisione radicale

della nozione di interlocutore.

La comunicazione, in quanto fatto relazionale irriducibile12, viene ad essere considerata

la forma primaria di riconoscimento tra gli uomini e il luogo di fondazione

dellintersoggettivit in cui si esprime la reciprocit sottesa ad ogni relazione umana. Il

lavoro di cooperazione verbale, che ne costituisce gran parte della fenomenologia, una

vera e propria attivit congiunta, tale per cui gli enunciati di un interlocutore si intrecciano

con gli enunciati dellaltro. A differenza dei modelli esposti in precedenza, in questa

prospettiva si abbandona ogni lettura atomistica del processo comunicativo, comunque

caratterizzata da progressive aggregazioni di elementi discreti.

Secondo tale prospettiva, sostenuta da quelli che Jacques chiama teorici

dellinterazionismo sommario, una interazione unazione (o reazione) che passa da un

essere (S1) allaltro (S2); uninfluenza retroattiva reciproca che ogni soggetto esercita

sulle azioni verbali dellaltro, attraverso la mediazione dellimmagine che esse offrono.

In una prospettiva di interazione comunicativa, invece, il circuito si complica,

arricchendosi di nuovi elementi. Attorno al circuito che lega i due interlocutori viene a

crearsi un sistema - denominato R ed indicato con il tratteggio - dordine superiore

rispetto alla coppia S1 e S2, tendente a mantenere caratteristiche autonome ed una

propria organizzazione. In questa prospettiva, il messaggio per S2 considerato

contemporaneamente anche messaggio per S1: mi dico ci che ti dico. Le parole

pronunciate da ciascuno dei due sono infatti indirizzate sia a s, sia allaltro, dando luogo,

per cos dire, ad un fenomeno di doppio ascolto.

Significare e comprendere non sono pi azioni indipendenti; detto in altri termini non si

significa senza comprendere. S1 ha infatti bisogno di conoscere come S2 ha ricevuto il

suo messaggio per sapere cosa ne stato, attraverso una sorta di retro-comprensione.

Analogamente, ciascuno riceve - almeno in parte, precisa Jacques - ci che avr potuto

12 Jacques, F., Trois strategies interactionnelles: conversation, negotiation, dialogue. In Cosnier, J., Gelas, N., Kerbrat-Orecchioni, C. (eds.) Echanges sur la conversation, Ed. CNRS, Paris, 1988.

19

emettere: ci che tu comprendi ci che io sono riuscito a significare. Altrimenti detto, un

messaggio deriva dalliniziativa congiunta di S1 e S2.

La schematizzazione del processo comunicativo evidenzia lesistenza di una spirale

comunicativa. In ogni momento dellevoluzione del sistema R non si ha mai un totale

recupero tra ci che io ho voluto dire e ci che tu hai compreso. S1 emette un messaggio

che una sorta di perturbazione che S2 dovr compensare per ristabilire lequilibrio. Tale

compensazione sar parziale, poich, a sua volta, S1 dovr comportarsi allo stesso modo

nei confronti dellemissione di S2. Il sistema superiore R subisce quindi unevoluzione a

seguito delle interazioni tra S1 e S2, conservando unapertura nei confronti del mondo

esterno, che gli fornisce linformazione di cui si nutre.

Ci troviamo quindi di fronte ad un sistema di interazione comunicativa, caratterizzato dalla

sottomissione di S1 e S2 al funzionamento auto-organizzato della diade che viene a

costituirsi a seguito del loro accoppiamento relazionale13. S1 e S2 si sottomettono quindi al

funzionamento di R, che costituisce lo spazio interlocutorio comune, lo spazio logico

dellinterlocuzione14. Per ridurre lo scarto che li separa, senza uscire dai limiti entro i quali

R mantiene la propria parziale chiusura rispetto allambiente, i due interlocutori

metteranno in atto una strategia discorsiva, vale a dire un insieme di interazioni

comunicative coordinate tese appunto a costruire progressivamente il loro contesto. Ecco

una rappresentazione grafica del modello di Jaques a supporto della spiegazione

discorsiva:

13 Galimberti, C. (1994) Dalla comunicazione alla conversazione in: Ricerche di Psicologia, 1, pp. 113-152. A cura di Caterina De Micheli. 14 Jacques, F., L'espace logique de l'interlocution. Parigi : PUF, 1985.

20

Da questa analisi puntuale del processo comunicativo risulta con chiarezza come per

Jacques sia linterlocuzione il concetto primitivo da cui derivano le nozioni di locutore e di

allocutario, le cui identit si precisano progressivamente a misura della costruzione e della

messa in atto del dispositivo enunciativo (interazione faccia a faccia, attraverso una

lettera, via radio ecc.). Detto in altri termini, il soggetto, lio, si rende visibile a se stesso

nellallocuzione al tu ed nello scambio delle parole che i soggetti si riconoscono in un

rapporto di reciprocit. Si realizza in questo modo la lezione di Bachtin, convinto assertore

dellimportanza dellorientamento della parola al destinatario al punto da affermare che la

parola un atto a due facce. E determinata ugualmente dal di chi la parola e per chi

intesa. Come parola, precisamente il prodotto della relazione reciproca tra il parlante e

lascoltatore, tra il mittente e il destinatario. Una parola un ponte gettato tra me e laltro.

Se unestremit del ponte dipende da me, allora laltra dipende dal mio destinatario. Una

parola un territorio in comune fra il mittente e il destinatario, fra il parlante e il suo

interlocutore.

Il riconoscimento della natura contrattuale della comunicazione intesa sempre come

situazione caratterizzata da una posta in gioco - ha permesso di evidenziare alcuni aspetti

di questo gioco di reciprocit, fornendo gli strumenti per una sua descrizione nei termini di

attivit congiunta finalizzata alla costruzione di mondi possibili. Come ha detto in estrema

sintesi lo stesso Ghiglione15, comunicare co-costruire una realt con laiuto di sistemi di

segni accettando un certo numero di principi che permettono lo scambio ed un certo

numero di regole che lo gestiscono. Per quanto riguarda i sistemi di segni - tralasciando il

sistema verbale di cui si ampiamente detto in precedenza - il non verbale viene utilizzato

allinizio di una sequenza comunicativa per riconoscere allaltro lo statuto di interlocutore

potenziale, nel corso dellinterazione per modificare le posizioni occupate dagli interlocutori

e, alla fine dellinterlocuzione, per segnalarne la conclusione. Il riferimento al sistema

paraverbale importante invece perch permette di cogliere le modulazioni delle

intenzioni e delle emozioni manifestate, al di l della propria volont, dagli interlocutori.

Coerentemente con quanto acquisito dopo laffermazione dei modelli psico-sociologici,

anche Ghiglione afferma che i tre sistemi di segni sono in continua interazione tra loro nel

lavoro di co-produzione del senso e di co-costruzione del processo interlocutorio messo in

atto dagli interlocutori. Il rispetto dei principi di pertinenza e di coerenza (che permettono

agli individui di riconoscersi come interlocutori potenziali funzionanti secondo la stessa

15 Ghiglione, R., La comunicazione un contratto. Napoli: Liguori, 1988. P.102.

21

logica), di reciprocit (che segna il riconoscimento dellaltro come interlocutore effettivo cui

si permette di esercitare il diritto alla parola), di contrattualizzazione (che segna il

passaggio da una situazione potenzialmente comunicativa ad una comunicazione in atto),

di influenza (in riferimento al quale si pu comprendere il gioco di controllo reciproco

nellimposizione di un mondo possibile che assicuri a ciascun interlocutore il controllo della

posta in gioco) ed infine di cooperazione (che mostra come la conversazione sia gestita da

regole situazionali e discorsive) costituisce la condizione di possibilit dellevento

comunicativo. Analogo discorso vale per le regole ispirate alle massime di Grice (quantit,

qualit, relazione, modo): se infatti spetta ai sistemi di segni fornire il materiale della

comunicazione, invece il rispetto di principi e regole a rendere possibile lo scambio. In

ci sta forse un aspetto problematico del modello di Ghiglione.

E veniamo al terzo elemento distintivo degli approcci dialogici, la ridefinizione della

nozione di interlocutore resa necessaria dalla considerazione della comunicazione come

un processo di definizione di un contratto realizzato congiuntamente dagli interlocutori. In

questa prospettiva, ogni evento comunicativo viene ad essere un incontro dialettico tra

due processi, un processo di espressione in cui un Io-comunicante si rivolge ad un Tu-

destinatario-enunciatario ed un processo di interpretazione dove un Tu-interpretante si

costruisce, a sua volta, unimmagine di Io-enunciatore , incrociandosi in un sottile gioco di

attese e riconoscimenti reciproci. Sulla base di queste premesse, la comunicazione tra

due interlocutori diviene di fatto uno scambio tra quattro personaggi. Per Charaudeau,

dalla parte dellio c un soggetto comunicante che agisce e si esprime ma vi anche un

Io-enunciatore che si mette in scena attraverso le proprie parole e che attraverso di esse

esprime le proprie intenzioni. Tutto questo, dal punto di vista del Tu, rappresenta

limmagine costruita dellintenzionalit dellIo-comunicante, realizzata appunto nellatto di

espressione. Dalla parte del Tu troviamo invece il Tu-destinatario-enunciatario, vale a dire

linterlocutore costruito dallIo come proprio destinatario-ideale, in sintonia con latto di

enunciazione compiuto, ma vi anche il Tu-interpretante, un soggetto che agisce

indipendentemente dallimmagine costruita dallIo, in rapporto alla quale comunque si

definisce confermandola o rifiutandola.

Lermeneutica dellIo-enunciatore e delle sue intenzioni proposta dal Tu-interpretante pu

evidentemente divergere da quanto lIo stesso progetta e sperimenta. Questo

sdoppiamento dellIo e del Tu, pur non essendo di immediata intuizione, di fatto aiuta a

spiegare in termini cooperativi molte delle difficolt che si incontrano di continuo nella

comunicazione in rapporto allo scarto tra lattivit del locutore e quella dellallocutario, tra

22

intenzione e interpretazione, tra produzione e ricezione. E ci costituisce un notevole

contributo alla comprensione dellattivit interpretativa - di fatto il motore principale

dellinterlocuzione - compiuta ad ogni turno di parola sui piani cognitivo e psicosociale.

Il modello dellinterazionismo comunicativo pu essere considerato il punto di arrivo di

tutto un percorso che affonda le sue radici nei modelli che lo hanno preceduto: deve infatti

sicuramente molto a Jakobson e al suo modello semiotico-linguistico che ha posto le basi

su cui si sono poggiati tutti i successivi studi sulla comunicazione; ha certamente tratto

enorme vantaggio dal modello matematico-cibernetico di Shannon e Weaver per quel che

riguarda limportanza delle operazioni di codifica e di decodifica del messaggio (e quindi

della condivisione del codice tra i comunicanti), ma soprattutto per il concetto di feedback

che mettendo in discussione lunidirezionalit della comunicazione ha aperto la strada

allidea di interazione; ha infine tratto dai modelli psicologici il concetto che la

comunicazione non solo un procedimento tecnico ma che alla sua base vi sono degli

esseri umani, con la propria personalit, che esprimono se stessi in mezzo agli altri,

sviluppando questo concetto nellattenzione alla dimensione sociale, interpersonale e

costruttivista della comunicazione.

2.3 La comunicazione mediata dal computer

I modelli esposti riescono ad introdurci alla complessit dei meccanismi di base della

comunicazione, anche se erano nati analizzando essenzialmente la comunicazione in

presenza. Levoluzione tecnologica ha per permesso di introdurre nuove forme di

comunicazione, che possono svolgersi anche in asintopia e asincronia.

Confrontiamo le caratteristiche salienti della comunicazione in presenza e della

comunicazione a distanza.

La prima contraddistinta da:

o Radicamento nello spazio-tempo

o Condivisione del luogo come funzione dellaccesso allinformazione

o Simultaneit e non ripetibilit

o I codici: il primato del verbale e i codici metacomunicativi

o Aspetti pragmatici: comunicazione intenzionale e digitale

Elementi distintivi della seconda sono:

o Sganciamento dello spazio-tempo

o Moltiplicazione dei luoghi fisici

23

o Possibilit della ripetizione e dellanalisi retrospettiva

o Molteplicit di codici impiegati: dal primato del verbale al primato dei codici grafo-

visivi

o Aspetti pragmatici: dalla comunicazione digitale alla comunicazione analogica

La comunicazione computer-mediata riunisce alcune caratteristiche di entrambe:

o Comunicazione sincrona e asincrona

o Dal luogo fisico al luogo sociale

o Laccesso allinformazione: la formazione distribuita

o Feed-back immediato e analisi retrospettiva

o Contrazione degli indizi simbolici

o Il rischio della comunicazione inefficace e della decodifica aberrante

La comunicazione mediata dal computer pu essere di due tipologie: telematica e

ipertestuale. La comunicazione telematica una comunicazione a distanza in cui il

passaggio delle informazioni avviene automaticamente tramite delle macchine; essa si

svolge sempre in asintopia e pu essere sia sincrona che asincrona. Esempi di

comunicazione telematica sincrona sono il telefono, la televisione via etere, la chat, la

videoconferenza, ecc. ossia tutte quelle situazioni nelle quali coloro che partecipano

allatto comunicativo si trovano in luoghi diversi nello stesso momento. Alcuni esempi di

comunicazione telematica asincrona sono il fax, le-mail, lsms, la pagina web, il forum, la

televisione via cavo, ecc. ossia tutte quelle situazioni in cui coloro che partecipano allatto

comunicativo si trovano in luoghi diversi in momenti diversi.

La comunicazione telematica asincrona si sta gradualmente facendo strada, vincendo

lostacolo della minor immediatezza rispetto alle forme sincrone e mettendo in evidenza la

sua connotazione democratica: essa mostra maggiori garanzie di interattivit, avviene tra

molti mittenti e molti destinatari che possono a loro volta trasformarsi in mittenti e

assumere un ruolo attivo nel processo comunicativo.

La comunicazione ipertestuale verr trattata dettagliatamente nel prossimo capitolo, ma la

sua rilevanza nello scardinare gli schemi comunicativi tradizionali soprattutto nella sua

opposizione alle leggi della linearit e della sequenzialit dellatto comunicativo.

Lipertestualit apre quindi nuove soluzioni allinefficacia comunicativa del linguaggio che

vincolato dalla sua sequenzialit non rispecchia la natura associativa del pensiero umano,

rendendo possibile che la realt risultante dalla decodifica dellatto comunicativo operata

dal destinatario non coincida con la realt percepita da chi la comunica.

24

2.4 La comunicazione in classe: didattica e tecnologia

Alla luce delle considerazioni sin qui svolte esaminiamo adesso latto comunicativo che si

realizza tra insegnante e alunni. Esso sostanzialmente di due tipi: orale

(prevalentemente in classe, quindi in sincronia e sintopia) e scritto (prevalentemente a

casa, in asincronia e asintopia). La comunicazione orale una classica comunicazione

face to face e quindi interattiva perch lo studente (il destinatario) un agente attivo che

interagisce con il suo interlocutore nel processo comunicativo (e didattico) instaurando un

dialogo con un continuo scambio di ruoli. Questo tipo di comunicazione anche

multimediale perch il codice linguistico solo uno dei tanti utilizzati nella comunicazione.

La comunicazione scritta avviene essenzialmente quando il docente assegna un testo da

leggere o studiare. Gli studenti non sono in sincronia e sintopia con lautore, non possono

interagire con lui, utilizzano solo il senso della vista per percepire un unico codice (il testo

scritto). Questo tipo di comunicazione quindi unidirezionale e monomediale,

caratterizzata da una netta sequenzialit. Come gi accennato questa porta a possibile

inefficacia dellatto comunicativo, e pensando al contesto educativo-scolastico, inefficacia

dellintervento formativo. Occorre quindi superare la linearit in favore di un approccio

nuovo alla gestione del sapere che elimini le operazioni di codifica e di decodifica

invertendo i ruoli di mittente e destinatario: si tratta di far s che sia non il mittente a

scegliere cosa comunicare e in che modo organizzare il suo messaggio bens il

destinatario a scegliere cosa gli interessa apprendere e in quale ordine acquisire le

informazioni.

Questo significa presentare agli studenti non un testo ma un ipertesto che permetta loro

un accesso diretto al sapere tramite lesplorazione personale e consapevole della mappa

dei concetti e la possibilit di costruire una propria mappa cognitiva quanto pi possibile

rappresentativa della realt comunicata.

A questo punto della nostra analisi risulta chiaro che la rivoluzione del modo di

organizzare la conoscenza prodotta dallavvento della multimedialit in cui le

conoscenze non sono date in maniera sequenziale, ma ricavate attraverso un

apprendistato cognitivo che consiste nello sviluppare abilit di orientamento e navigazione

tra i contenuti ipertestuali si allinea al cambiamento di paradigma nella didattica con il

passaggio dallistruzionismo al costruzionismo. Prima di valutarne reciprocit di influssi e

conseguenze, proviamo a vedere in cosa la si possa far consistere a livello del problema

della organizzazione del sapere. Credo di poter ricondurre queste convergenze a quattro

25

caratteristiche fondamentali che disegnano il profilo di una conoscenza collaborativa e

flessibile (per quanto riguarda lattivit della sua costruzione), costruita sui significati e per

zone di conoscenza (per quanto riguarda la sua organizzazione interna) .

a) Fare significato insieme

Making music together (fare musica insieme) definisce il sociologo Alfred Schultz un

modo di stare insieme caratterizzato da solidariet leggera, disimpegno, forte tonalit

emotiva, che proprio di tanto associazionismo giovanile spontaneo. Nel caso della

organizzazione delle conoscenze che si realizza nellambito di una didattica ipertestuale

(ma anche in un contesto didattico non tecnologico che per rifiuti una impostazione

puramente istruzionale) si pu a ragione sostenere che si tratti di un Making sense

together, di un fare significato insieme. Viene cio portato in gioco qui quello che Bruner

chiama il principio dellinterazione, cio la convinzione che uno dei compiti delleducazione

consista nel fornire ai soggetti gli strumenti culturali che consentano loro di costruire

insieme la realt.

Si tratta evidentemente di intendersi sul tipo di esperienza cui stiamo pensando. Non

sufficiente di per s il ricorso a ipertesti multimediali nella didattica perch

automaticamente essa si strutturi in base al principio dellinterazione. Infatti, io formatore,

io insegnante, posso servirmi di un ipertesto come di una riserva di materiali disponibile on

line mentre sto conducendo la mia lezione secondo un tradizionalissimo schema frontale.

Allo stesso modo un mio studente pu utilizzare lo stesso ipertesto sul suo PC per

riprendere, chiarirsi, approfondire nel suo lavoro domestico gli argomenti da me affrontati a

lezione. Nel primo caso ci troviamo dentro un paradigma che possiamo definire

strumentale, in cui la presenza della tecnologia non influisce sulla didattica se non nei

termini di fornirle un supporto; nel secondo, invece, il paradigma quello letterario

delleducational, in cui la tecnologia surroga lassenza del formatore offrendosi quale

sostegno per lautoapprendimento. In nessuno dei due casi c spazio per la costruzione

condivisa del significato.

Il modello cui, invece, pensiamo, quello ambientale di una tecnologia (in questo caso

lipertesto multimediale) che diviene essa stessa luogo di apprendimento. il caso, cio,

in cui si proponga, ad esempio, alla classe di lavorare alla strutturazione di un ipertesto

multimediale risolvendo in questo percorso di lavoro tutta o buona parte della didattica.

qui che si verificano le condizioni perch lapprendimento sia realmente collaborativo e

26

lorganizzazione del sapere dipenda dalle negoziazioni simboliche che intervengono tra i

diversi componenti del gruppo-classe. Si realizza in questo modo lidea di una scuola in

cui ciascuno ha risorse per gli altri ( il modello della community of learners, del learning

circle): alcuni sono la memoria del gruppo, altri tengono il verbale aggiornato del

progresso del lavoro, oppure hanno un ruolo di stimolo o di garanti16.

b) Il principio della flessibilit cognitiva

Quando si parla di flessibilit cognitiva nellambito della teoria dellapprendimento si fa

riferimento a una logica di accesso e trattamento del sapere che si colloca agli antipodi del

modello tradizionale. Questultimo procede, infatti, per enunciazioni teoriche astratte

(tendenzialmente decontestualizzate) cui fa seguire esemplificazioni che hanno la sola

funzione di consentire allalunno di verificare la rispondenza di questi esempi al concetto

teorico precedentemente acquisito. Il limite di questo modello sta sostanzialmente nel

basarsi solo su una memoria di tipo riproduttivo e nellesporsi a facili generalizzazioni che

spesso si traducono in vere e proprie interpretazioni errate.

Quando si parla di flessibilit cognitiva, invece, si intende tuttaltro. In questo caso il punto

di partenza non lenunciazione astratta del concetto, quanto piuttosto lo studio della

complessit di un problema sul campo cercando di valutare tutti i punti di vista possibili e

di favorire una multidisciplinarit di approccio. solo da questo approccio rispettoso della

complessit che pu nascere la consapevolezza di poter ricollocare ci che gi si conosce

secondo angolature differenti: La codifica multipla della conoscenza, perseguita

attraverso il ricorso ai casi e allapproccio multitematico ad essi, dovrebbe favorire non

solo una sua comprensione profonda ma anche il suo uso in nuovi contesti. Il transfer

verrebbe favorito: a) dalla disponibilit di un largo numero di schemi interpretativi e dalla

capacit di un loro uso flessibile; b) dalla competenza acquisita nellinterpretazione di casi

differenti; c) dallaver tracciato, attraverso la codifica multipla dei casi, un gran numero di

strade di accesso alla conoscenza, che permettono un suo successivo recupero per

lanalisi e la comprensione di nuovi casi17.

16 J.Bruner, La cultura delleducazione. Nuovi orizzonti per la scuola, tr.it., Feltrinelli, Milano 1997, p. 35. 17 B.M.Varisco, Alle radici dellipertestualit, in A.Calvani, B.M.Varisco, a cura di, Costruire e decostruire significati. Ipertesti, micromondi e orizzonti formativi, Cleup, Padova 1995, p.69.

27

c) Dagli obiettivi ai significati

La flessibilit cognitiva, cos come abbiamo appena cercato di definirla, comporta come

conseguenza di passare da una didattica per obiettivi (come quella tradizionale) a una

didattica per significati. Lo si pu verificare se si pensa che, tanto nel caso di una didattica

che voglia implementare le possibilit ricettive degli studenti, che in quello di una didattica

che si serva di tecnologie ipertestuali, lorganizzazione del sapere segue lipotesi delle

mappe concettuali18 o delle reti semantiche19 (Deese). Si tratta in entrambi i casi di un

modo di strutturare la conoscenza che si fonda sulla individuazione di n concetti-chiave

(significati) e sulla individuazione dei rapporti (legami) che li relazionano con concetti

generali e specifici: nellipotesi delle mappe, queste relazioni sono gerarchiche, nel caso

delle reti semantiche assolutamente libere.

Dal punto di vista della didattica questo significa realizzare un massiccio spostamento

rispetto al paradigma tradizionale: Lapproccio didattico alle strutture formali del pensiero

ha attraversato due momenti ben identificabili, distinti e contrapposti tra di loro a seconda

che la formalit logico-procedurale come tale venisse considerata come punto di

partenza oppure come punto di arrivo del processo di insegnamento-apprendimento. La

rivoluzione psicopedagogica della didattica moderna, infatti, si sostanzialmente

identificata nellopposizione al formalismo dei metodi classico-tradizionali a favore di una

concezione attivisticamente realistica, basata sulle categorie dellesplorazione e della

ricerca. Potremmo anche dire che ad una prospettiva interioristico-esercitativa (in qualche

modo riportabile al paradigma ginnastico: le facolt sono dentro e vanno esercitate in

quanto tali, a prescindere dal significato euristico o produttivo che consegue allesercizio)

ne subentrata una esterioristico-applicativa (riconducibile ad un paradigma sperimentale-

operativo: le abilit mentali derivano da un confronto continuo con le problematiche

proposte dallambiente e non vanno svolte al di fuori del confronto diretto e concreto con la

realt empiricamente data). Sillogismo e grammatica terministica per dire da una

parte; problem solving e ricerca dallaltra20.

18 Novak J.D., Gowin D.B., Imparando a imparare, Torino: SEI, 1989; titolo originale: Novak J.D., Gowin D.B., 1984, Learning how to learn, Cambridge University Press, New York. 19 Deese J., The Structure of Associations in Language and Thought, Johns Hopkins Press, Baltimore, 1965. 20 C. Scurati, Multimedia, conoscenza, apprendimento, Rivista dellistruzione, XII, 6, 1996, p.916 ss.

28

d) Isole di conoscenza, rotte del sapere

Fondare la costruzione del sapere sui significati vuol dire, infine, assumere la prospettiva

della programmazione a isole, che significa individuare alcune zone di conoscenza ben

precise (troppa libert significherebbe dispersione) e fornire poi delle rotte di navigazione

per muoversi attraverso di esse o descrivere itinerari di approfondimento in e fuori

contesto.

In una realt socio-culturale che sfugge ormai ad ogni possibilit di essere letta attraverso

sintesi unificanti occorre sviluppare una cartografia cognitiva il cui compito sia quello di

rendere possibile al soggetto individuale una rappresentazione situazionale di quella pi

vasta totalit, propriamente irrapresentabile, che linsieme della struttura della citt nel

suo complesso21. Dal sapere percorribile, assimilabile, al sapere disponibile, cio da una

gestione della conoscenza concepita come appropriazione di contenuti a una nuova

gestione del sapere giocata, invece, sullindividuazione di alcune zone di conoscenza forti

e la elaborazione delle competenze metodologiche necessarie a descrivere a partire da

esse degli itinerari euristici: nodi e links.

Avendo illustrato linserimento della tecnologia nella didattica come processo naturale

viene spontaneo porsi una domanda: la teoria dellapprendimento a precedere e, in un

certo senso, preparare lapplicazione tecnologica o, viceversa, la comparsa delle

tecnologie a costringere la teoria didattica a una vera e propria rivoluzione di metodo?

Come chiaro si ripropone, qui, la dialettica tra tecnologia e comportamenti socio-culturali.

Si pu allora riproporre qui la soluzione avanzata da Flichy: lontani sia dal riduzionismo

tecnologico che dal sociologismo occorre pensare questa dialettica entro un quadro

complesso di scambi reciproci, di dipendenza, ma anche di sviluppo autonomo. In questa

prospettiva, allora, diviene possibile intendere il costruzionismo didattico e la didattica

ipermediale come emergenze di una stessa atmosfera culturale: la nuova realt di una

conoscenza complessa inevitabilmente richiede nuovi strumenti di accesso, sia dal punto

di vista teorico, che tecnologico. Questo non esclude la possibilit che i due spazi si

influenzino a vicenda, ma li riconduce entrambi dentro una prospettiva ecologica che si

sforza di leggerli nel contesto di un pi vasto orizzonte culturale.

21 F.Jameson, Postmodernism, or The Cultural Logic of Late Capitalism, New Left Review, 1984; tr.it., Il post-moderno, o la logica culturale del tardo capitalismo, Garzanti, Milano 1989, p.97.

29

Questo orizzonte definito da Levy cosmopedia, un nuovo tipo di organizzazione dei

saperi, largamente basato sulle possibilit, da poco aperte dallinformatica, di

rappresentazione e gestione dinamica delle conoscenze22. Si tratta di una cultura e di un

sapere multidimensionale (fatto di immagini fisse e in movimento, suoni, testi scritti e

verbali, mappe interattive, ecc.), mutevole (questo sapere si ridefinisce sempre, si

aggiorna, sposta continuamente i suoi confini), continuo (perch in esso risultano dissolte

le separazioni disciplinari, le frontiere rigide tra i contenuti), negoziale (linterazione, la

collettivit del lavoro cognitivo strutturale alla definizione di questo tipo di cultura),

relativo (ogni lettura una riscrittura e quindi comporta la possibilit di riarticolare

continuamente il tutto secondo prospettive differenti).

Riorganizzare le proprie conoscenze, il proprio stile di accesso al sapere, significa allora

non soltanto abbracciare linnovazione per linnovazione, ma attrezzarsi per vivere in

questa nuova cultura ambientale: Ognuno contribuisce a costruire e ordinare uno spazio

di significati condivisi immergendovisi, navigandoci, o pi semplicemente vivendoci23.

22 P.Levy, Lintelligenza collettiva. Per unantropologia del cyberspazio, tr.it., Feltrinelli, Milano 1996, p.210. 23 Cit., p.213.

30

3. La multimedialit

Nel capitolo precedente si pi volte fatto riferimento allutilizzo della multimedialit nella

comunicazione e nella didattica, menzionando lipertesto come possibile parte integrante

del dialogo educativo. Le nuove tecnologie sono ormai parte della nostra quotidianit e

anche della vita scolastica, ma sulla terminologia spesso c poca chiarezza, pertanto

questa la giusta sede per definire meglio i concetti chiave di ipertesto, multimedia e

ipermedia.

3.1 Gli ipertesti

Ipertesto: definizione

Tra le tante definizioni possibili di ipertesto ne isoliamo tre che crediamo consentano di

evidenziarne le caratteristiche strutturali e di funzione:

un insieme di connessioni supportate dal computer che forniscono al testo una

organizzazione non lineare24;

un testo composto di blocchi di parole connesse elettronicamente in una testualit

aperta a percorsi molteplici e perpetuamente incompiuta25;

una forma di scrittura non sequenziale, un insieme di brani di testo tra cui sono definiti

collegamenti che consentono al lettore percorsi differenti26.

Da queste tre definizioni possibile ricavare altrettante propriet costitutive di un ipertesto.

Anzitutto lassenza di centro. Un ipertesto, proprio in virt del fatto di essere costituito da

una rete di micro-unit, non ha un centro, non ha inizio n fine, ma si propone come un

sistema infinitamente decentrabile e ricentrabile27. Esso costituisce il modello di testualit

esattamente antitetico rispetto al testo cartaceo tradizionale: di esso supera la linearit,

lorganizzazione sequenziale, il principio di chiusura. Proprio per queste ragioni qualche

entusiasta fautore della rivoluzione informatica rifiuta addirittura di usare la parola testo

per definirlo.

Leffetto di questa non-sequenzialit il costituirsi dellipertesto come un sistema di

relazioni. Linformazione, infatti, oltre e pi che nelle singole unit di contenuto, sta nei

collegamenti che le pongono in relazione reciproca. Proprio il fatto che viva pi nei nessi

24 Conklin, J.Hypertext: An Introduction and Survey", IEEE Computer 20, 9, September 1987. (ristampato in Greif (ed.) 1988) 25 Roland Barthes, S/Z, Parigi: dition du Seuil, 1970. 26 T.H. Nelson, Literary Machines , trad. it. Muzzio, Padova 1992. 27 M. Ricciardi, a cura di, Oltre il testo. Gli ipertesti, Angeli, Milano 1994, p.27.

31

che nelle unit di senso fa dellimmaterialit, della presenza virtuale di tipo elettronico, la

condizione e insieme la conseguenza di questo tipo di testualit: un ipertesto cartaceo

solo unastrazione o una metafora.

Infine, dal momento che lo stato di queste relazioni necessita di essere attualizzato, un

ipertesto si distingue anche per l'elevato grado di cooperazione che esso garantisce, anzi

richiede al suo lettore. Lipertesto di per s non possiede nessuna organizzazione ma ne

prevede molte: perch vengano strutturate occorre il contributo del lettore che diviene

fruitore attivo, autore lui stesso del senso che di collegamento in collegamento va

costruendo sullo schermo del suo computer.

Struttura e tipologia

Dal punto di vista strutturale un ipertesto costituito da un certo numero di nodi, connessi

in rete tra di loro attraverso dei links, e da una serie di dispositivi di interfaccia grafica.

Per nodo si intende ogni unit di informazione autonoma, autosufficiente, efficace dal

punto di vista comunicativo ma anche aperta a possibili legami con altre unit informative

attraverso i quali poter navigare in una rete ipertestuale. I nodi non devono

necessariamente essere solo testi, ma possono essere suoni, immagini, grafici,

animazioni, filmati, ecc. In questo caso si pu parlare di elementi inseriti in un ambiente

multimediale.28

I nodi sono collegati fra loro in rete da dei links, cio da collegamenti introdotti da chi

produce il software per consentire al lettore di muoversi tra di essi. La rete (o percorso),

oltre a costituire limpalcatura generale in cui lipertesto si articola, designa una famiglia di

nodi omogenei, cio un determinato aspetto della base di conoscenza fornita

dallipertesto. Si tratta cio di una sequenza di connessioni lunga a piacere che ha lo

scopo di favorire allutente una migliore comprensione e facilit di attraversamento

dellipertesto.

I links possono essere di diversi tipi. Anzitutto essi possono riguardare nodi appartenenti

alla stessa rete (internal links) o a reti differenti (external links), possono unire due punti

del testo in maniera assolutamente casuale (referential links) o gerarchizzata

(organizational links). Oltre a questo, sul piano operativo, essi consentono o il rinvio

esplicativo da una parola a un testo (funzione di lessico), o laccesso a note, tabelle o altro

che consentano lapprofondimento di un determinato argomento (funzione di commento),

28 Nigliazzo, R, La comunicazione didattica ipermediale. Milano: I.S.U. Universit Cattolica, 2006. p.55.

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o, ancora, il passaggio ad altri argomenti che abbiano rapporti con quello che si sta

esaminando (funzione di ampliamento).

Lapertura di un nodo, lo spostamento da un nodo allaltro, la consultazione di una mappa

di navigazione o di un indice, sono le operazioni di base in cui consiste la navigazione

ipertestuale. Esse sono rese possibili dai dispositivi di interfaccia grafica che sono parte

integrante del sistema. I quattro principali sono: le finestre (che si possono considerare

come lo spazio di visualizzazione di una unit di informazione), le icone (simboli grafici

che, di solito, consentono lattivazione rapida di una applicazione), i bottoni (che, a

differenza delle icone, non richiamano un programma ma consentono di eseguire

determinate operazioni) e le ancore (spesso in forma di bottoni, sono la parola, la frase o

limmagine che costituisce il punto di partenza di una connessione e su cui, di

conseguenza, occorre cliccare con il mouse per proseguire la navigazione). Lapertura

delle diverse finestre, lattivazione di icone e bottoni, lo spostamento dei diversi elementi

sullo schermo del computer, sono tutte operazioni rese possibili, infine, dal mouse che

della navigazione ipertestuale rimane il vero grande protagonista.

Quanto alle possibili tipologie dei sistemi ipertestuali, tra le tante proposte possibile

isolare quella fornita da Jonassen nel 198629, organizzata sulla distinzione di tre modelli:

1. il modello puro (o a struttura libera). Costruito per lasciare allutente il massimo di

libert esplorativa, esso consiste in una rete capillare di links capaci di collegare

tendenzialmente ogni nodo a tutti gli altri. Nel caso in cui questo tipo di ipertesto sia

accompagnato da un indice di accesso costituito da una mappa di navigazione si parla

di modello a matrice;

2. il modello semi-gerarchico (o sequenziale), in cui le informazioni sono organizzate in

sequenze cui possibile accedere da un indice dei contenuti; possibile inoltre

passare da un dato allaltro, dentro e fuori una determinata sequenza (lhelp in linea di

Windows un esempio di questo tipo di ipertesto);

3. il modello gerarchico (o ad albero), strutturalmente non dissimile dal precedente,

presenta, a differenza di quello, dati organizzati su pi livelli; il caso in cui la

navigazione ipertestuale assume la classica forma di una esplorazione ad albero.

29 Cfr. B.M.Varisco, Alle radici dellipertestualit, in A.Calvani, B.M.Varisco, a cura di, Costruire e decostruire

significati. Ipertesti, micromondi e orizzonti formativi, Cleup, Padova 1995, p.45 ss.

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3.2 Multimedialit e ipermedia

Abbiamo definito lipertesto un prodotto nel quale la rigorosa sequenza lineare della

trasmissione dei contenuti sostituita dalla molteplicit dei legami possibili tra i vari

elementi rappresentati in forma di mappa concettuale.

Si definisce come multimedia un prodotto nel quale accanto al testo verbale (scritto o

orale) compaiono altri tipi di testi non verbali normalmente utilizzati in ambiti diversi e

trasmessi tramite altri canali (media).

Un prodotto che rispetta sia le caratteristiche dellipertestualit che della multimedialit pu

essere definito come un ipermedia.

Un ipertesto diventa quindi un ipermedia quando i nodi che lo costituiscono hanno una

natura informativa diversificata. Dal momento che ogni medium rappresenta una parte

della realt, e in ogni caso da un solo punto di vista, risulta chiaro che pi sono i media

coinvolti nellatto informativo, maggiore sar la possibilit di riuscire a rappresentare la

realt in tutta la sua complessit. Con un ipermedia possibile leggere un testo e allo

stesso tempo ascoltare della musica legata ad esso, guardare delle foto che ne

evidenziano meglio il significato, ascoltare un brano leggendone la partitura, ammirare un

quadro anche nei suoi dettagli, magari se utile vedere anche un filmato, e alla fine la

conoscenza sar sicuramente pi completa che non dopo aver letto solo il testo.

3.3 Tipologie di prodotti ipermediali

Tentiamo qui una classificazione delle varie tipologie di prodotti ipermediali utilizzabili

cercando di valutare linfluenza che la scelta di una tipologia piuttosto che unaltra pu

avere sul ruolo assunto dal docente, sul modello didattico che si realizza in classe e sulle

abilit che si sviluppano negli apprendenti.

Esistono sostanzialmente tre possibili tipologie di ipermedia da utilizzare in classe:

prodotto commerciale gi pronto per luso;

prodotto realizzato dallinsegnante per i propri studenti;

prodotto realizzato dagli studenti sotto la supervisione dellinsegnante.

La differenza principale tra il primo e il secondo tipo consiste nel fatto che il prodotto

commerciale gi pronto non richiede allinsegnante particolari competenze tecniche, ma

allo stesso tempo presenta lo svantaggio di rivolgersi ad una utenza standard

predeterminata. Il prodotto realizzato dallinsegnante per i propri studenti al contrario

richiede al docente la capacit tecnica per la sua realizzazione pratica, ma presenta il

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vantaggio di essere costruito appositamente per un determinato target che linsegnante

conosce molto bene.

In tutte e tre le tipologie in oggetto linsegnante perde il ruolo centrale di istruttore tipico

del modello didattico instructor-centered della lezione frontale. Nella prima e nella

seconda tipologia linsegnante assume il ruolo di facilitatore dellapprendimento (in linea

con un modello didattico learner-centered), mentre nella terza tipologia il docente diventa

un vero e proprio animatore del lavoro dei discenti. (si pu definire modello didattico

learning-team-centered30)

Le prime due tipologie pongono il docente su un piano di intervento prevalentemente

organizzativo in una lezione di tipo interattivo. Il peso dellinsegnante nel processo di

insegnamento-apprendimento medio, cos come lo il grado di collaborazione tra gli

studenti che compongono la classe. La terza tipologia si basa sulla produttivit in ambito

costruttivista perch prevede per linsegnante il ruolo di animatore fra i diversi gruppi di

lavoro su un piano di intervento prevalentemente sociale in una lezione basata

sullapprendimento cooperativo. Il peso dellinsegnante nel processo molto basso mentre

molto alto il grado di collaborazione tra gli studenti che costituiscono la classe. Gli

apprendenti sviluppano conoscenze, competenze e capacit per via di un intervento

didattico che si sviluppa sostanzialmente sul piano formativo riducendo al minimo laspetto

informativo.

La scelta di un tipo di prodotto ipermediale piuttosto che un altro assume unimportanza

strategica nella definizione del tipo di processo di insegnamento-apprendimento che si

vuole instaurare con i propri alunni dimostrando ancora una volta che un ipermedia non

un puro e semplice sussidio didattico ma un orientamento verso modelli didattici che

spostano lago della bilancia dallinsegnamento verso lapprendimento ponendo lo

studente in un ruolo centrale e attivo, dove deve prendere coscienza della propria

responsabilit nella costruzione del proprio sapere.

30 Nigliazzo, R. , Op. cit. p. 70.

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4 La multimedialit nella didattica

I chiarimenti tecnici del precedente capitolo ci permettono di fare alcune considerazioni

molto importanti:

o il nostro rapporto con il reale ipermediale

o lipermedialit favorisce linterdisciplinariet

La prima frase sottolinea che noi apprendiamo la realt intorno a noi grazie ai nostri sensi

che mandano simultaneamente al nostro cervello informazioni di natura diversa andando

al di l della logica della sequenzialit e utilizzando diversi mezzi di comunicazione.

La seconda affermazione una conseguenza dellapplicazione in campo didattico della

frase precedente. Se il nostro rapporto con la realt ipermediale, lo sar anche il nostro

rapporto con la conoscenza. La multimedialit pu quindi aiutare lacquisizione della

consapevolezza che il sapere non pu essere frammentato in diverse discipline

rigidamente separate le une dalle altre, ma che tutto collegato. Riuscire ad operare

associazioni tra le diverse discipline o i diversi punti di vista significa non limitarsi ad

accettare una conoscenza settorializzata ma cogliere lunitariet del sapere.

Un approccio ipermediale alla gestione del sapere pone lo studente nelle condizioni di

poter assumere un ruolo attivo nella costruzione della sua conoscenza, di poter scegliere il

proprio percorso di apprendimento navigando fra i concetti rappresentati sotto forma di

mappa concettuale.

Lapprendimento come detto trova in un ambiente multimediale il suo sviluppo pi naturale

e questo significa anche che linsegnamento pu trovare attraverso lipermedialit forme

espressive valide ed efficaci. Le specifiche tecniche implementate non sono un fattore

determinante; invece determinante che lipermedialit venga assunta come una

concezione della didattica, come un vero e proprio approccio metodologico.

4.1 Vantaggi e rischi delluso delle NT nella didattica

I numerosi aspetti positivi delluso della multimedialit e delle nuove tecnologie pi volti

ribaditi nella trattazione precedente, dove esso stato presentato come sviluppo naturale

della didattica, non vogliono certo creare lillusione che il loro impiego sia di per s

garanzia di efficacia dellintervento didattico. Ci si propone ora di analizzare pi

approfonditamente vantaggi e rischi dellipermedialit come metodologa didattica.

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Da un punto di vista sia scientifico che formativo, la scelte di usare un ipermedia per

gestire la complessit del sapere pu presentare i seguenti punti di forza:

permettere di essere facilmente aggiornato e sviluppato. Se infatti la modifica anche

solo di qualche pagina di un testo pubblicato richiede la ristampa dellintero libro, con un

ipermedia sufficiente pubblicare tramite CD-ROM o rendere scaricabile da Internet il

nodo aggiornato o aggiunto predisposto con i collegamenti agli altri nodi dellipertesto

precedentemente prodotto, abbattendo notevolmente costi e tempi necessari per

laggiornamento;

favorisce a ciascuno la costruzione del proprio sapere perch da la possibilit allo

studente di creare un proprio percorso;

utilizza elementi multimediali, il che significa offrire stimoli tramite pi canali e

raggiungere una conoscenza pi completa;

permette allutente un accesso diretto al sapere, non mediato dallinsegnante;

favorisce linterazione tra lutente e la realt in esame;

favorisce unanalisi della realt da diversi punti di vista, dando la possibilit di

esaminarla sotto tutti i suoi aspetti e in tutte le sue sfaccettature;

permette una notevole immediatezza dal punto di vista comunicativo;

permette allutente il ritorno ad argomenti gi noti per ulteriori approfondimenti