1

Petra SalminenKommentointi Teemu Arina

Hämeen kesäyliopisto 2011

Julkaisija: Avo

Webinaarien pedagoginen selvitysraportti

22

sisÄllys

Taustaa 4

Webinaarien ja verkkopedagogiikan lähteillä 3

Raportin tarkoitus ja tavoitteet 6

Käsitteiden määrittely 7

Pedagogiset mallit verkko-opetuksessa 10

Verkko-oppimisympäristöt ja tukirakenteet 10

Pedagogiset mallit 12

Tutkiva oppiminen 12

Ongelmaperustainen oppiminen 13

Kokemuksellinen oppiminen 15

DIANA-malli 16

Pedagogisten mallien soveltaminen webinaareissa 19

Webinaarien erityispiirteet suhteessa muihin verkkoympäristöihin 20

Miten webinaarit tukevat eri pedagogisten mallien käyttöä 20

Käytännön kokemuksia 22

Katsaus Webinaarien pedagogisten sovellusten tulevaisuuteen 25 Konnektivismi – oppiminen verkoston rakentamisprosessina 26

Näkymätön oppiminen 26

Pilvioppiminen 28

Laajennettu todellisuus osana mobiilia webinaaria 30

Yhteenveto ja johtopäätökset 33

Lähteet 34

3

KUviolUettelo

Kuvio 1 Kokemuksellisen oppimisen sykli (Kolb & Kolb, 2009) 14

Kuvio 2 DIANA-malli timanttikuviona (Enqvist & Aarnio) 16

Kuvio 3 Pilvijärjestelmän viitekehys (Chen, 2010, 3219–3220)

sovellettuna oppijan näkökulmasta 29

Raportti on toteutettu alihankintana toteuttaja Dicole Oy

4

1. taUstaa

1.1 Webinaarien ja verkkopedagogiikan lähteillä

Uudet teknologiat leviävät nopeasti ja vaikuttavat laajudessaan kaikkiin yhteiskunnan osa-alueisiin – niin myös koulutukseen ja opetukseen (Martin, Diaz, Sancristobal, Gil, Castro & Peire, 2011, 1893). Etenkin tieto- ja viestintäteknologian kehitys on ollut keskeisellä sijalla koulutus- ja opetustarjonnan laajentamisessa (Hager, 2010) ja on osaltaan ajanut radikaalia, jopa rakenteellista muutosta perinteisiin opetusmuotoihin ja oppimisympäristöihin (Abdous & Yen, 2010, 248; MacDonald, Stodel, Farres, Breithaupt & Gabriel, 2001, 11).

Internetin tarjoamista verkko-oppimisympäristöistä on tullut keskeinen osa tietoyhteis-kuntaa (Korhonen, 2004, 49). Näin ollen pedagoginen muutos on paikoin välttämätön, koska monet tietotekniset sovellukset vaikuttavat tapaan oppia ja opettaa (Martin ym. 2011, 1893). Opet-tajan ja oppijan välinen yhteistyö ratkaiseekin, kuinka tehokkaasti yhteiset oppimistavoitteet voidaan saavuttaa, kun oppimisympäristöt muuttuvat (Korhonen, 2004, 54). Kyse on osittain teknologioiden mahdollistaman joustavuuden omaksumisesta sekä tarpeesta luoda huolel-lisesti, jopa yksilöllisesti suunniteltuja oppimiskokemuksia (Bennet, Agostinho, Lockyer & Harper, 2009, 175).

MacDonaldin ym. (2001, 11) mukaan kriitikot ovat jopa arvelleet, että mikäli perinteiset oppilaitokset kuten yliopistot eivät omaksu uusia käytänteitä vanhojen rinnalle tai jopa niiden tilalle, joustavammat instituutiot menevät niiden ohi jossain vaiheessa. Menestyäk-seen instituution on sen tähden oltava vastaanottavainen, tarjottava nykyaikaisia, relevant-teja koulutusohjelmia ja pätevyyttä, joka ilmenee sekä kognitiivisella, vuorovaikutteisella että yhteistyöhön pyrkivällä tasolla (MacDonald ym. 2001, 11).

Muutosten keskiössä on erityisesti etäopetus. Pantzarin (ks. Korhonen, 2004, 49 mukaan etäopetus juontaa juurensa jo 1800-luvun puolestavälistä, jolloin luokkaopetusta alettiin laajentaa kirjeopetuksella. Opetuksen tukivälineiden käyttö ei siis ole mikään uusi asia. Sen muoto on vain muuttunut (Korhonen, 2004, 49). Etäopetuksessa hyödynnetty teknologia on kehittynyt tulostin-, radio-, televisio- ja satelliittitekniikasta erilaisiin verkon tarjoamiin ratkaisuihin (Motivalla & Tello, 2000, 254).

Vaikka etäopetus sisältää edelleen useita muotoja, nykyään se tukeutuu pitkälti verkko-perustaisiin pedagogisiin ratkaisuihin (Korhonen, 2004, 49) ja suuri osa siitä tapahtuu verkon kautta (Abdous & Yen, 2010, 248). Verkko tarjoaa entistä joustavampia mahdolli-suuksia etäopiskeluun ja vastaa muita vaihtoehtoja paremmin nyky-yhteiskunnan vaati-muksiin oppi-mista koskien. Yksi keskeinen seikka joustavuudessa on, että verkkokurssit ja verkko-opetus voidaan toteuttaa ajasta ja paikasta riippumatta (Sun, Tsai, Finger, Chen & Yeh, 2008, 1184; Motivalla & Tello, 2000, 253).

Etäopiskelun luonne verkossa voidaan jakaa asynkroniseen eli eriaikaiseen vuorovaikutuk-seen sekä synkroniseen eli reaaliaikaiseen vuorovaikukseen (Motiwalla & Tello, 2000, 255).

5

Lisäksi voidaan puhua semisynkronisesta vuorovaikutuksesta, jossa osa oppimisesta tapahtuu samanaikaisesti ja osa eriaikaisesti.

Etäopiskelun välineet määräytyvät kontekstin ja sen perusteella, minkälaista vuorovaiku-tusta opetuksessa halutaan korostaa. Keskustelupalstat ja sähköposti toimivat asynkro-nisen vuorovaikutuksen kanavina, kun taas esimerkiksi chatit ja jaetut verkkopohjaiset tussi-taulut kuvaavat synkronista vuorovaikutusta. Asynkroniset välineet toimivat hyvin esimerkiksi opetusmateriaalin ja tehtävien jakamiseen tai niiden kommentointiin. Synkroniset välineet puolestaan tarjoavat opiskelijoille tilaisuuden keskustella reaaliajassa opettajan ja toistensa kanssa, kysyä opettajalta ohjeita ja niin edelleen (Motiwalla & Tello, 2000, 256–257).

Esimerkki synkronisen (tai semisynkronisen) teknologian käytöstä opetuksessa on videokon-ferenssit (Hager, 2010, 49). Avoimen yliopiston puolella tietokonepohjaisia konferensseja on käytetty jo reilu parinkymmentä vuotta. 80-luvun puolen välin jälkeen muun muassa Ison Britannian avoimessa yliopistossa (UK Open University) tehtiin ensimmäiset pilottikokeilut yhteistyössä tutoreiden ja henkilöstön kanssa. Tuolloin erään kurssin yhteydessä otettiin käyttöön konferenssijärjestelmä CoSy. Ensikokemusten jälkeen myös muilla kursseilla oli mahdollisuus ottaa järjestelmä käyttöön siinä määrin kuin opiskelijoilla ja tutoreilla oli vaadit-tavat välineet. Konferenssijärjestelmän käyttöönotto laajeni nopeasti myös avoimeen kauppa-korkeakouluun ja 90-luvulle tultaessa noin 2 000 brittiopiskelijaa käytti CoSy:ä osana jotakin kurssia sekä viestiessään tutoreiden ja muiden opiskelijoiden kanssa (Mason & Bacsich, 1998, 249).

Vuoteen 1995 mennessä Ison Britannian avoimen yliopiston verkkokonferensseja käytti jo 5 000 opiskelijaa vuosittain ja seuraavana vuonna luku oli jo 13 000. Lyhyessä ajassa avoin ylipisto siirtyi piloteista ja kokeiluistavaiheista videokonferenssien vakinaiseen käyt-töön opetuksessa ja omaksui ne keskeiseksi osaksi opetus- ja oppimiskulttuuriaan (Mason & Bacsich, 1998, 249).

Myös Suomessa avoimen yliopiston kurssien toteuttamiseen ruvettiin etsimään vaihto-ehtoisia tapoja 80-luvun loppupuolella, sillä opiskelumahdollisuus haluttiin tarjota mahdol-lisimman monelle paikkakunnasta riippumatta. Ratkaisua ryhdyttiin etsimään etäopetus-mallista. Uusien käytäntöjen omaksuminen lähti liikkeelle monimuoto-opetuksesta, jonkarinnalle 90-luvun lopulla otettiin käyttöön myös uusinta tieto- ja viestintätekniikkaa. Vuonna1997 ensimmäiset varsinaiset verkkokurssit lähtivät käyntiin Helsingin yliopiston Avoimessayliopistossa. 2000-luvulla verkko-opinnot juurtuivatkin jo vakiintuneeksi osaksi opiskelua avoimessa yliopistossa ja yhä uudempia verkko-oppimisympäristöjä on omaksuttu tekno-logian kehittyessä osaksi moniulotteisempaa oppimista ja opettamista (Helsingin yliopiston Avoin yliopisto).

Yksi uusimmista käytössä olevista oppimismuodoista verkossa on muun muassa konferenssi-järjestelmät. Tällä hetkellä pinnalla ovat sosiaalisen median ohella erityisesti webinaarit eli web-seminaarit. Webinaarit ovat yhä yleisempi etäopetuksen ja -koulutuksen muoto, sillä ne tarjoavat juuri joustavuutta ympäristön muuttuviin olosuhteisiin sekä mahdollisuuden toteuttaa opetus- ja koulutustilaisuuksia jopa maailmanlaajuisesti (Guanci, 2010, 119). Teknologian tarjoamat mahdollisuudet ovat kuitenkin vain yksi osatekijä etäopetuksessa ja -oppimisessa.

6

Olennaisempaa on se, että olemassa olevaa teknologiaa hyödynnetään tarkoituksenmu-kaisesti niin, että teknologian tarjoamat ympäristöt ja välineet tukevat kurssien sisältöä, oppimista, opetusprosesseja sekä vuorovaikutuksen välittämistä niin oppijoiden, tutoreiden, ohjaajien, instituutioiden ja muiden osapuolten keskuudessa ja välillä. Erityisesti kriittinen ajattelutapa on ratkaisevassa asemassa, kun etäopetusta suunnitellaan verkkoympäristöön. Lisäksi on tärkeää ottaa huomioon myös verkko-oppimisympäristöjen tekninen luotettavuus (Burge, 2008, 11).

1.2 Raportin tarkoitus ja tavoitteet

Webinaarien pedagoginen selvitysraportti on toteutettu osana ESR-rahoitteista Avoimet Verkostot Oppimiseen (AVO) -hanketta. Raportin lähtökohtana on avata verkkoympäristössä ja erityisesti webinaarien yhteydessä sovellettavia pedagogisia malleja verkkokonferenssien suunnittelun ja toteutuksen pohjaksi.

Selvitysraportin tarkoituksena on tarkastella webinaareja pedagogisesta näkökulmasta sekä luoda selkeä käsitys pedagogisten mallien soveltuvuudesta webinaariympäristöihin. Raportissa tarkastellaan ja verrataan ensin erilaisia pedagogisia malleja verkkopedagogiikan näkökulmasta peilaten niitä taustalla vaikuttaviin oppimisteorioihin. Sen jälkeen arvioidaan mallien soveltuvuutta webinaaritilaisuuksien pedagogiseksi perustaksi.

Raportin ensisijaisena tavoitteena onkin luoda käsitys webinaarien käyttöön soveltuvista pedagogisista malleista. Opetuksen näkökulmasta haasteena webinaarien käytössä oppi-misen välineinä saattaa olla opiskelijoiden motivointi ja innostaminen. Vaikka pedagoginen asetelma sinällään ohjaisikin yhteistyöhön ja opiskelijalähtöiseen oppimiseen ja tiedon rakentamiseen, se ei silti tarkoita, että sen seurauksena opiskelijat alkavat automaatti-sesti tehdä yhteistyötä verkossa ja ottavat yhteisesti vastuuta oppimisestaan. Se edellyttää oikeita välineitä (Viilo, Seitamaa-Hakkarainen & Hakkarainen, 2011, 51–52).

Raportti pyrkii siten vastaamaan mahdollisimman kattavasti kysymykseen webinaarien peda-gogisesta käytöstä niin teorian kuin käytännön näkökulmasta sekä tarjoamaan sopivia väli-neitä webinaarien toteutukseen. Lisäksi raportissa nostetaan esiin webinaareille ominaisia piirteitä, jotka vaikuttavat pedagogisiin ratkaisuihin verkossa sekä tuodaan esille webinaarien tarjoamia mahdollisuuksia nyt ja tulevaisuudessa.

Raportin analyysi rakentuu sekä kirjallisuuteen pohjautuvalle teoreettiselle pohdinnalle että käytännön kokemuksista esiin nousseille havainnoille. Käytännön kokemukset perustuvat vuosina 2010–2011 Online ITK -webinaarien osallistujilta kerättyyn palautteeseen sekä asiantuntijakommenttiin koskien webinaarien käyttöä koulutuksissa ja opetuksessa. Asian-tuntijakommentin on antanut Anne Rongas, joka on toiminut opettajana, opettajien koulut-tajana ja opetustoimen kehittäjänä. Hän on lisäksi aktiivinen bloggaaja ja hänelle on kertynyt keskeistä käytännön kokemusta webinaarien käyttöön liittyen.

7

1.3 Käsitteiden määrittely

Oppiminen tapahtuu aina jossakin kontekstissa, usein ennalta määritellyssä oppimis-ympäristössä. Verkkoaikakauden myötä oppimisympäristöt ovat siirtyneet yhä enemmän verkkoon (World Wide Web), jonka yhteydessä voidaan puhua verkko-oppimisympäristöistä.Verkko-oppimisympäristön määrittelyä voidaan lähestyä kahdesta näkökulmasta. Ensin-näkin se viittaa tapaan oppia ja opettaa. Kyseessä on online-välitteinen ympäristö, joka tarjoaa runsaasti mahdollisuuksia etäoppimisen ja -opetuksen tueksi. Toiseksi verkko-oppi-misympäristö viittaa kaikkiin niihin verkkopohjaisiin välineisiin, joita oppimisessa ja opetuk-sessa käytetään (Moore, Dickson-Deane & Galyen, 2011, 131).

Yleisesti oppimisympäristö voi olla joko oppijan itsensä ohjattavissa, jolloin oppija itse määrää opiskelutahdin, tai sitten opettajan ohjauksen alainen, jolloin opettaja määrää opiskelutahdin. Opettajan ohjaama oppimisympäristö viittaa usein perinteisiin ympäristöihin esimerkiksi yliopistoissa, joissa oppiminen tapahtuu pitkälti opettajien ohjauksessa. Oppijan ohjattavissa olevat ympäristöt sen sijaan viittaavat usein etäopiskeluun (Moore ym. 2011, 131) ja näitä useat verkkoympäristötkin ovat. Verkkoympäristöt tarjoavat myös avoimempia ja joustavampia vaihtoehtoja perinteisen oppimisen rinnalle.

Verkkoympäristössä on tarjolla erilaisia pedagogisia välineitä ja oppimisympäristöjä, joista raportin kannalta keskeisin on webinaari. Webinaari eli web-seminaari on vuoro-vaikut-teinen opetus- tai koulutustilaisuus, joka tapahtuu reaaliajassa verkon kautta. Toisin sanoen opiskelijoilla tai koulutettavilla on mahdollisuus olla välittömässä vuorovaikutuk-sessa opet-tajan tai kouluttajan kanssa (Moorhead, 2008, 78). He voivat esimerkiksi esittää toisilleen kysymyksiä, antaa välitöntä palautetta tilaisuudesta tai oppimisesta sekä keskustella käsiteltävästä aiheesta.

Webinaarien tarjoamien mallien hyödyntämistä opetuksessa ja oppimisessa voidaan tarkas-tella verkkopedagogiikan avulla. Verkkopedagogiikka perustuu avoimen ja jaetun oppimis-ympäristön hyödyntämiseen opetuksessa, missä käytetään apuna tieto- ja viestintätekno-logian tarjoamia välineitä. Sen avulla verkko-opetusta ja oppimista voidaan suunnitella ja toteuttaa systemaattisesti ja mukautuvasti (Dabbagh, 2005, 31, 40–41). Erilaiset opetus- ja oppimisnäkemykset vaikuttavat siihen, miten opetusta ja oppimista viime kädessä toteu-tetaan.

Opetus- ja oppimisnäkemykset perustuvat oppimisteorioihin sekä käytännönläheisempiin pedagogisiin malleihin. Tiedonhankkimismallit ja näkemykset tiedosta muodostavat oppi-misteorian perustan, mihin myös käytännönläheisemmät pedagogiset mallit perustuvat. Pedagoginen malli on ikään kuin mekanismi, joka yhdistää teorian käytäntöön (Dabbagh, 2005, 32). Pedagoginen malli voidaan nähdä myös oppimisteorian käytännön sovelluk-sena (Salovaara, 2004a), työvälineenä verkko-opetuksen suunnittelua ja toteutusta varten (Salovaara, 2004d).

Oppimisteoriat voidaan jakaa viiteen pääsuuntaukseen: behavioristinen, humanistinen, kognitiivinen, sosiokulttuurinen sekä konstruktivistinen oppimisnäkemys.

8

Behavioristinen teoria näkee oppijan passiivisena ympäristön tuotteena, jonka tavoit-teena on oppia muisti-tietoa (Tuomola & Maijanen, 1999). Toisin sanoen behaviorismin lähtökohtana on lisätä oppijan tietovarannon määrään niin, että oppiminen maksimoituu. Teoria keskittyy tehtävien suorittamiseen tietyssä järjestyksessä, eikä olennaista ole se, miten oppija tehtävän ratkaisee, vaan että se tulee ratkaistuksi (Enkenberg, 2001, 10).

Humanistisessa teoriassa ihminen nähdään sen sijaan aktiivisena ja luovana toimijana.Hänellä on luonnostaan tarve toteuttaa itseään ja sen myötä myös vastuu ja vapaus omasta oppimisestaan. Opettajan tehtävä on ainoastaan tukea ja ohjata oppimista. Yksilön ainutlaa-tuisuutta nostetaan ohjauksessa esiin panostamalla yksilökohtaisiin tavoitteisiin ja arvio-inteihin. Ohjauksen tavoitteena on pikemminkin tukea oppijan henkistä kasvua ja persoon-allisuutta kuin niinkään kasvattaa pelkkää tietämyspohjaa (Salovaara, 2004e; Tuomola & Maijanen, 1999).

Kognitiivisen teorian lähtökohtana on myös aktiivinen oppija, tiedonkäsittelijä, joka voi vaikuttaa omaan oppimisprosessiinsa käyttämällä eri strategioita ja taktiikoita (Tuomola & Maijanen, 1999). Teoria lähestyy oppimista ennen kaikkea ymmärtämisen kautta (Conole, 2010, 2) ja painottaa sitä, miten tehtävät suoritetaan eli mitä oppijan mielessä tapahtuu, kun hän suorittaa tehtävää, ja miten oppimisprosessia voidaan laadullisesti parantaa (Enken-berg, 2001, 10).

Edellä mainittujen oppimisteorioiden puutteena kuitenkin on, että ne eivät vastaa kysymyk-seen tiedon siirtymisestä oppimisympäristöstä oppijalle eli miten oppijan mieli vastaan-ottaa uuden tiedon oppimistilanteessa. Sosio-kulttuurinen näkemys sen sijaan tarjoaa vastauksen kysymykseen. Sen mukaan opittavat asiat ilmenevät ensin oppijan toiminta-ympäristössä, josta ne välittyvät oppijalle, joka edelleen prosessoi asioita mielessään. Tiedon välittymistä tukevat sosiaalinen tilanne, yhteistyö sekä kulttuuriset välineet kuten erilaiset työvälineet (Enkenberg, 2001, 11).

Konstruktivistinen oppimisnäkemys on kasvatustieteissä uusin oppimisteoreettinen suuntaus, joka painottaa teknologian merkitystä oppimisessa ja on noussut esiin etenkin tietotekniikkaa hyödyntävässä opetuksessa (Enkenberg, 2001, 9; Tuomola & Maijanen, 1999b). Enkenberg (2001, 9) kuvaa konstruktivismia siten, että se ”kannustaa kehittämään materiaaleja ja lähestymistapoja, jotka tukevat todellisuuden ja oppijan vuoro-vaikutusta sekä auttavat kehittämään elinvoimaista, sovellettavissa olevaa tietoa ja taitoa maailman ilmiöistä.” Se lähtee siitä, että oppijan mielen sisällä rakentuu kuva omasta oppimises-taan, mikä on jollain tavalla tehtävä näkyväksi ja sen pohjalta käsitteellistettävä (Tuomola & Maijanen, 1999). Teknologian avulla voidaan esimerkiksi tukea tätä prosessia.

Sosio-konstruktivistinen näkemys lisää tarkasteluun sosiaalisen aspektin. Se näkee oppijan ajatusten ja asenteiden rakentumisen sosiaalisena prosessina siten, että tiedon ja oppimisen jäsentäminen tapahtuu aina jonkin ryhmän jäsenenä (Thorpe, McCormick, Kubiak, Carmichael, 2007, 350). Ryhmä voi muodostua joko fyysisessä ympäristössä tai vaihtoehtoisesti verkossa.

9

Sosio-kulttuurinen sekä konstruktivistinen oppimisnäkemys ja erityisesti sen sosiaalis-painotteinen tulkinta liittyvät läheisesti toisiinsa (Enkenberg, 2001, 11). Yhtäläisyydet ilmenevät siinä, miten sosio-kulttuurinen näkemys selittää opittavien asioiden välittymistä sekä merkitysten rakentumista sosiaalisista ja yhteistyöhön perustuvista lähtökohdista käsin ja miten konstruktivistiset näkemykset tukevat tulkintaa painottamalla oppimisproses- sin rakentumista vuorovaikutuksen avulla.

Enkenberg (2001, 13) tiivistää että ”kehittyvän opetuksen ja oppimisen näkökulmasta sekä kognitivismi että sosio-kulttuurinen näkökulma yhdistettynä konstruktivistiseen tietokäsityk-seen muodostavat hyvän perustan laadukkaalle opetukselle ja oppimiselle.” Hän kutsuukin näkökulmien yhdistelmää kognitiivis-konstruktivistiseksi oppimiskäsitykseksi.

10

2. pedagogiset mallit verKKo-opetUKsessaPedagogisia malleja on useita, mutta raportissa on keskitytty ainoastaan verkko-opetuksen ja -oppimisen kannalta keskeisiin pedagogisiin malleihin sekä niitä tukeviin verkko-ympäristöihin, sovelluksiin ja ratkaisuihin. Dabbagh (2005, 29–31) on muun muassa nostanut esiin viisi verkko-oppimista tukevaa ympäristöä ja tukiranennetta: avoin (tai joustava) oppiminen (open or flexible learning), jaettu oppiminen (distributed learning), oppimisyhteisöt (learning communities), tiedon rakentamiseen perustuvat yhteisöt (knowledge building communities) sekä käytäntöyhteisöt (communities of practice).

Pedagogisista malleista käsitellään tutkivaa oppimista tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävänä mallina (Hakkarainen, Lipponen, Ilomäki, Järvelä, Lakkala, Muukkonen, Rahikainen ja Lehtinen, 1999), ongelmaperustaista oppimista (Problem-based Learning) verkkosovelluksia hyödyntävänä mallina (Korhonen, 2004, 93), kokemuksellista oppi-mista (Kolb, 1984) sekä DIANA-mallia verkko-oppimisen tukena (Enqvist & Aarnio, 2003). Luvussa 2.2 on tarkasteltu yksityiskohtaisemmin eri malleja ja niiden toteuttamiseen sovel-tuvia yhteisöjä sekä viitattu mallien taustalla vaikuttaviin oppimisteorioihin. Pedagogisten mallien tarkastelu aloitetaan tukirakentista, joita verkko-opetuksen ja -oppimisen yhteydessä hyödynnetään.

2.1 Verkko-oppimisympäristöt ja tukirakenteet

Avoimet oppimisympäristöt tarjoavat oppimisprosessiin joustavuutta sekä vaihtoehtoisen keinon saavuttaa oppimiselle ja opetukselle asetetut tavoitteet. Avoimia verkko-oppimisympäristöjä ovat muun muassa tietoverkostot, tietoportaalit, asynkroniset eli eriaikaiset oppimisverkostot, virtuaaliset luokkahuoneet sekä videokonferenssit (Dabbagh, 2005, 29–30).

Jaettu oppiminen puolestaan viittaa sellaisten etäopiskeluympäristöjen hyödyntämiseen, joissa kurssit ja tutkinnot on mahdollista suorittaa kokonaan verkon kautta (Dabbagh, 2005, 30). Jaetut oppimisympäristöt ovat lähtökohtaisesti stimuloivia ja ne tukevat ennen kaikkea jakamista ja yhteistyötä (Dornisch & Land, 2002, 5). Kommunikaation apuna voidaan käyttää esimerkiksi sähköpostia, online-foorumeita sekä videokonferensseja (Dabbagh, 2005, 30).

Muita tukirakenteita verkko-opetuksessa ja -oppimisessa ovat erilaiset yhteisöt. Verkkopoh-jaiset yhteisöt voivat olla joko oppimisyhteisöjä, tiedon rakentamiseen perustuvia yhteisöjä taikka käytäntöyhteisöjä. Thompson (2010, 13) erottelee edelleen orgaaniset, kaupalliset sekä organisaatioiden tukemat verkkoyhteisöt. Kaupalliset yhteisöt perustuvat luonnollisesti kaupallisiin tarkoituksiin ja suuntautuvat asiakkaisiin päin. Orgaaniset yhteisöt sekä organ-isaatioiden, kuten esimerkiksi oppilaitosten, tukemat yhteisöt sen sijaan ajavat enemmän pedagogisia tarkoituksia. Orgaaniset yhteisöt ovat epävirallisia ja itseohjautuvia, jossain määrin myös vapaaehtoisia (Thompson, 2004, 13).

11

Oppimisyhteisöt toimivat tukirakenteina, jotka tekevät oppimisesta autenttisempaa ja haas-tavampaa. Ne voivat kattaa minkä tahansa sosiaalisen verkoston tai rakenteen, joka yhdistää ihmisiä sekä heidän oppimistavoitteitaan. Oppimisyhteisöt ovat lähinnä epämuodollisia oppi-misympäristöjä, joissa painotus siirtyy opettamisesta enemmän oppimiseen (Dabbagh, 2005, 30).

Tiedon rakentamiseen perustuvat yhteisöt ovat eräänlaisia oppimisyhteisöjä, mutta vuoro-vaikutus niissä nähdään tiedon jakamisen ja muodostumisen myötä muuttuvana tekijänä Kyseisten yhteisöjen yhteisenä tavoitteena on lähinnä edistää yhteisöllistä tiedon rakenta-mista ja sen jakamista (Dabbagh, 2005, 31).

Käytäntöyhteisöt ovat suosittuja erityisesti liiketoiminta- ja tietopääomaympäristöissä (Dabbagh, 2005, 31). Ne ovat itseorganisoituvia ja vapaamuotoisia oppimisen järjestelmiä, jotka eroavat muista yhteisöistä kolmella tavalla (Gray, 2004, 22):

•Käytäntöyhteisötkeskittyvätyhteisenkiinnostuksenkohteenaolevaanaihe- alueeseen, jota koskien yhteisön jäsenillä on erityistä tietämystä ja osaamista, joka erottaa heidät muista.

•Käytäntöyhteisönjäsenetovatvuorovaikutuksessajaoppivatkeskenäänmuun muassa sitoutumalla yhteisiin toimiin ja keskusteluihin, auttamalla toinen toistaan ja jakamalla keskenään tietoa. Vuorovaikutuksen kautta he rakentavat keskenään suhteita ja muodostavat aihealueen ympärille yhteisön.

•Jäsenetluovatjajakavatyhteisiäkokemuksia,tarinoita,parhaitakäytänteitäja ongelmanratkaisutapoja, joista syntyy yhteinen tietämyspohja, jonka varaan he pystyvät nojaamaan uusissa oppimistilanteissa.

Aidon käytäntöyhteisön merkkinä on laajentunut asiantuntijuus sekä yhteistyö, mikä perustuu kokemusten jakamiseen ja reflektointiin (Thorpe ym. 2007, 356). Thorpen ym. (2007, 364) tutkimus osoittaa, että ne joilla on kokemusta käytäntöyhteisöistä fyysisessä ympäristössä, ovat motivoituneita tuottamaan kontribuutiota myös verkkoympäristössä ja tuovat edel-leen verkkokeskustelut osaksi fyysisessä ympäristössä tapahtuvaa vuorovaikutusta ja keskustelua.

Mikäli yhteisö muodostuu ja toimii ainoastaan verkkoympäristössä, verkkokeskustelun muoto ja laatu vaikuttavat pitkälti siihen, missä määrin on kyse aidosta käytäntöyhteisöstä. Heikot linkit eivät vielä riitä yhteisön pohjaksi, vaan sen täytyy perustua laajalti levinneeseen yhteistyöhön sekä syvälliseen ajatusten jakamiseen ja kehittämiseen (Thorpe ym. 2007, 364).

Käytäntöyhteisön pitää kasassa jaettu oppiminen, yhteistyö sekä yhteinen kiinnostus jotakin asiaa kohtaan. Koska ne koostuvat ihmisistä, jotka ovat vapaaehtoisesti hakeutuneet yhteen, niitä ei voi muodostaa suoraviivaisesti ohjaamalla. Lisäksi ne ovat olemassa vain sen aikaa, kun osallistuminen yhteisöön tuottaa jäsenille arvoa (Gray, 2004, 22).

12

2.2 Pedagogiset mallit

2.2.1 Tutkiva oppiminen

Tutkiva oppiminen on oppimisyhteisöjä hyödyntävä pedagoginen malli (Salovaara, 2004b), joka perustuu kognitiiviseen oppimisteoriaan (Hakkarainen ym. 1999, 6). Mallin perusajatuk-sena on yhteisöllinen tiedonluomisprosessi, jossa työskennellään oppimisen kannalta merki- tyksellisten ongelmien parissa ja pyritään syvällisesti ymmärtämään ongelmien kannalta keskeisiä käsitteitä (Salovaara, 2004b).

Mallissa oppiminen nähdään ikään kuin tieteellisenä tutkimusprosessina, joka tuottaa uutta ymmärrystä ja tietoa. Oppimisprosessin lähtökohtana on ongelma, johon ei löydy vastausta sen hetkisen tietämyspohjan perusteella, joten sen ratkaiseminen edellyttää systemaattista tiedonhankintaa ja päättelemistä (Hakkarainen ym. 1999, 10–11).

Tutkiva oppiminen etenee vaiheittain niin, että asiantuntijuuden jakaminen on kantava osa kaikkia vaiheita, koska sen pyrkimyksenä on edesauttaa yhteisöllistä ideointia (Salovaara 2004b). Salovaaran (2004b) mukaan vaiheet voidaan eritellä seuraavalla tavalla:

•Kontekstinluominenjaopetuksenankkurointi

•Ongelmanasettaminen

•Tiedonjaselitystenluominen

•Rakentavakriittinenarviointi

•Uudentiedonhankkiminenjaluominen

Oppimismalli lähtee siitä, että tiedon omaksuminen tapahtuu ratkaisemalla useampia pienempiä ongelmia, joiden pohjalta oppija omaksuu ja luo tietoa sekä rakentaa kriittisesti arvioimalla omia teorioitaan ja selityksiään. Uutta tietoa käsitellään näin ollen ongelmina, joita selittämällä ja syvällisesti ymmärtämällä uusi tieto sulautuu osaksi oppijan tietämys-pohjaa Tutkivan oppimisprosessin tulos on näin ollen ”joukko käsitteitä ja ajatuksia, joiden kanssa oppilaat ovat projektin aikana työskennelleet ja joita he ovat tuottaneet” (Hakka-rainen ym. 1999, 11). Käytännössä tutkiva oppiminen edellyttää työvälineitä, jotka tukevat tutkimuksellista oppimistyyliä. Sosiaalinen media tarjoaa runsaasti välineitä tiedonhankin-taan sekä yhteisölliseen tiedonluomisprosessiin.

Konteksti voidaan luoda muodostamalla oppimisyhteisö verkkoon. Verkko-yhteisö muodos-tetaan valitun yhteisöalustan välityksellä, ja alusta valitaan opetuksen ja oppimisen tavoit-teita mielessä pitäen. Varsinainen tiedonluomisprosessi lähtee liikkeelle ongelman aset-tamisesta. Ongelma voidaan asettaa yhteistyössä verkkoalustan välityksellä ja työstää sitä muun muassa wiki-työkaluja hyödyntämällä. Wiki sopii yhteisölliseen työstämiseen mainiosti, koska se mahdollistaa tiedon työstämisen keskitetysti yhdessä paikassa. Myös verkko-pohjaiset miellekartat tukevat ongelman asettamista ja mahdollistavat asiayhteyksien tutkimisen samanaikaisesti oppimisyhteisön muiden jäsenten kanssa. Miellekartat ja wikit sopivat myös tiedon ja selitysten luomiseen.

13

Kriittinen arviointi edellyttää keskustelua ja kommentointia. Wikin kautta on mahdollista kommentoida tuotettua sisältöä, mutta myös erilaiset reaaliaikaiset keskustelukanavat kuten reaaliaikaiset chatit ja videokonferenssit mahdollistavat tiedonluomisprosessin arvioinnin ja toimivat hyvänä pohjana uuden tiedon hankkimiselle ja luomiselle.

Vaikka tutkivaa oppimista on mahdollista toteuttaa usein eri tavoin, seuraavien perusperiaat-teiden avulla voidaan kuitenkin kiteyttää mallin ydinajatukset. Oppiminen tähtää ymmärtä- miseen, joka on oppimisen ja opettamisen huomion kohteena, ja se nähdään ongelmanrat-kaisuprosessina. Oppijan käsitykset ja ajatukset nostetaan esiin pohdittavaksi, ja huomio kohdistuu keskeisiin käsitteisiin sekä tiedonalan syvimpään olemukseen. Tavoitteena on selittää ja oivaltaa ilmiöitä sekä niiden välisiä suhteita ja merkityksiä (Hakkarainen ym. 1999, 11–12).

2.2.2 Ongelmaperustainen oppiminen

Ongelmaperustaisen oppimisen juuret ovat kongnitiivis-konstruktivistisissa oppimisen teori-oissa (Korhonen, 2004, 93). Kantavana ajatuksena on tilannesidonnaisuus ja tosielämään perustuvat aidot ongelmat, joiden avulla oppimiseen saadaan tuotettua enemmän arvoa (Salovaara, 2004c).

Vaikka McLindenin, McCallin, Hintonin ja Westonin (2006, 332–333) mukaan ongelma-perustaiselle oppimiselle ei löydy kirjallisuudesta yksiselitteistä määritelmää, he ovat kuitenkin poimineet kirjallisuuden pohjalta viisi yhteistä pedagogista piirrettä, jotka kuvaavat ongelmaperustaista oppimismallia. Ensimmäinen yhteinen tekijä on se, että mallin mukaan ongelma ohjaa oppimista. Toiseksi opiskelijat työkentelevät yhdessä pienissä tutorohjatu-issa ryhmissä ongelman ratkaisemiseksi (McLinden ym. 2006, 332–333). Varsinainen ongel-manratkaisuprosessi etenee Salovaaran (2004c) mukaan tutorin opastuksella seuraavien vaiheiden kautta:

•Ongelmanesittely

•Ongelmananalysointijamäärittely,olemassaolevantiedonkartoittaminen

•Jatkoselvittelyidenjatiedonhankinnantarpeenmäärittely

•Tiedonetsintäjamuidenryhmienkonsultointi

•Ratkaisuvaihtoehtojenhahmottelu

•Loppupäätelmienjaanalyysintekosekäraportointi

Kolmantena yhteisenä piirteenä on, että ongelmien kontekstina on tosielämän tilanteet. Neljänneksi ongelmia käytetään metakognitiivisten strategioiden tai itseohjattujen oppimis-taitojen kehittämiseen. Viidenneksi ongelmaperustainen oppiminen edellyttää painopisteen siirtämistä opetuksesta oppimiseen (McLinden ym. 2006, 332–333).

Moniselitteisen määritelmän ohella ongelmaperustaisella pedagogiigalla on useampia lähestymistapoja. Poikela ja Portimojärvi (ks. Korhonen, 2004, 100–102) nostavat esiin uusin-tavan, menetelmällisen ja reflektiivisen pedagogiikan sekä pedagogisen autonomian. Uusin-

14

tavan pedagogiikan ajatuksena on julkaista verkossa materiaaleja opiskelijoiden oppimisen tueksi. Kyseessä on siis varsin varhainen verkko-opetuksen muoto, joka on pitkälti mate-riaalikeskeinen ja keskittynyt lähinnä tiedon välittämiseen (Korhonen, 2004, 100). Sopivia verkko-ympäristöjä sen toteuttamiseen ovat siten kaikki sellaiset avoimet oppisympäristöt, jotka tarjoavat materiaalipankkeja ja tietopolkuja kuten esimerkiksi tieto-portaalit.

Menetelmällinen pedagogiikka puolestaan painottaa oppimisessa kokemuksellisuutta, yhteisöllisyyttä, kontekstisidonnaisuutta sekä opiskelijalähtöisyyttä. Se hyödyntää erilaisia verkkokeskusteluihin perustuvia yhteistoiminnallisia muotoja kuten verkkokeskusteluryhmiä (Korhonen, 2004, 101–102), joiden pohjalta voidaan muodostaa menetelmällistä pedago-giikkaa tukevia oppimisyhteisöjä.

Verkko ja erityisesti sosiaalinen media tarjoaa myös paljon muita kokemuksellisia ja yhteisöl-lisijä ratkaisuja, joita yhdistelemällä on mahdollista rakentaa oppimista tarkoituksenmu-kaisesti tukeva konteksti. Esimerkiksi oppimiskokemus voisi muodostua videokonferenssien, verkkopohjaisten miellekarttojen, blogien ja wikien kokonaisuudesta, missä videokonferens-seja ja wikejä hyödynnetään ongelman esittelyyn, tiedon jakamiseen ja ryhmien väliseen keskusteluun ja kommentointiin, miellekarttoja olemassa olevan tiedon kartoittamiseen sekä ratkaisuvaihtoehtojen hahmotteluun ja blogeja oppimisprosessin seurantaan sekä loppupäätelmien ja raportoinnin pohjaksi.

Reflektiivisen pedagogiikan näkökulmasta ryhmä on keskeinen oppimisympäristö ja mahdol-listaa ongelman tarkastelun erilaisista näkökulmista käsin. Verkkoympäristössä ryhmän muodostaminen edellyttää teknisiä ratkaisuja, joiden avulla voidaan tukea ryhmäprosesseja, ryhmädynamiikkaa sekä tiedon ja asiantuntijuuden rakentumista (Korhonen, 2004, 102). Wikit esimerkiksi tarjoavat alustan yhteisölliseen työstämiseen ja tietämyksen jakamiseen. Myös samanaikaisen etätyöskentelyn merkitys on noussut, mikä on ilmennyt muun muassa mobiililaitteiden ja reaaliaikaisten chattien hyödyntämisenä (Korhonen, 2004, 102–103). Erilaiset välineet ja alustat soveltuvat oppimistavoitteista ja tarpeista riippuen oppimispros-essin eri vaiheisiin.

Pedagoginen autonomia lähtee oppijan henkilökohtaisista tarpeista ja tavoitteista. Lähtö-kohtana on luoda sellainen oppimisympäristö, joka tukee sekä yksilöllisiä että opinto-jaksokohtaisia tavoitteita (Korhonen, 2004, 102). Soveltuvia verkko-oppimisympäristöjä ovat avoimet ja jaetut oppimisympäristöt sekä niitä tukevat oppimisyhteisöt, jotka raken-tuvat pääsääntöisesti yhden valitun alustan varaan, mutta jota voidaan tukea yksilöllisten tarpeiden mukaan muillakin verkon tarjoamilla työkaluilla.

Ongelmaperustaisessa oppimisessa ongelmat luodaan opiskelijoita varten valmiiksi, joten ne on opetuksessa suunniteltava työskentelytapaan sopiviksi, riittävän haastaviksi, moni-ulotteisiksi ja todellisiin tilanteisiin perustuviksi, mutta ne on kuitenkin pystyttävä rajaamaan riittävästi niin, että oppiminen saadaan kohdistettua relevantteihin seikkoihin (Salovaara, 2004c). Ongelmaperustaiseen oppimiseen pohjautuva verkkosovellus on Poikelan ja Porti-mojärven (ks. Korhonen, 2004, 110) mukaan kuitenkin ”vaativa ratkaisu, joka pakottaa opetuksen uudelleenmäärittelyyn sekä synnyttää sitoutumista ja refleksiivistä suhtautumista omaan kehittymiseen ja oppimiseen – sekä opettajan että opiskelijan näkökulmasta.”

15

2.2.3 Kokemuksellinen oppiminen

Kokemuksellisen oppimisen tausta on humanistisessa psykologiassa ja siihen pohjautu-vissa oppimisnäkemyksissä (Salovaara, 2004e). Se edustaa ennen kaikkea konstruktivis-tista näkemystä, sillä sen mukaan sosiaalinen tietämys rakentuu lähtökohtaisesti uudelleen ja uudelleen oppijan tietämyspohjassa (Kolb & Kolb, 2005, 194). Oppimisen näkökulma on kokonaisvaltainen ja integroitunut. Siinä yhdistyvät sekä kokemukset, tuntemukset, havain-nointi, kognitio että käyttäytyminen (Kolb, 1984, 21, 31).

Vaikka malli onkin holistinen, se korostaa kokemuksia ja elämyksiä oppimisessa (Salovaara, 2004e). Kolb (1984, 38) määritteleekin oppimisen prosessiksi, jossa tietämystä syntyy kokemusten muutosten kautta. Olennaista on, että muutosprosessi pohjautuu sekä omak-sumiseen että oppimiseen ja muokkautuu jatkuvasti uudelleen. Oppiminen myös muokkaa kokemuksia niin objektiivisesti kuin subjektiivisestikin (Kolb, 1984, 38). Kolb ja Kolb (2009) ovat esittäneet kokemuksellisen oppimisen ydinajatukset seuraavan kuvion avulla.

Kuvio 1 Kokemuksellisen oppimisen sykli (Kolb & Kolb, 2009)

Salovaaran (2004e) mukaan kokemuksellisen oppimisen keskeisiä aspekteja ovat itse-tuntemus ja reflektio, erilaisten oppimisstrategioiden kokeileminen sekä arvojen ja asen-teiden sisäistäminen. Oppimisprosessin yksi keskeisistä osatekijöistä on sosiaalisen ja fyysisen ympäristön omaksuminen inhimillisistä lähtökohdista käsin (Kolb, 1984, 31).

16

Kokemukselliset oppimistekniikat mahdollistavat sekä tosielämän tilanteiden soveltamisen teorioihin ja käsitteisiin että abstraktien käsitteiden yhdistämisen konkreettisiin kokemuk-siin. Käytännönläheisyyden ansiosta tehtävät voidaan suunnitella siten, että ne parantavat päätöksenteko-, ongelmanratkaisu-, suunnittelu-, kirjoitus- ja viestintätaitoja sekä lisäävät luovaa ajattelua. Tehtävät voivat perustua yhteistyöhön ja ylittää opiskeluryhmän ja jopa koko tieteenalan rajat, mikä edelleen tarjoaa mahdollisuuden tarkastella oppimisen kann-alta keskeisiä asioita useammasta eri näkökulmasta ja näin ollen laajentaa oppijan ymmär-rystä asioiden välisistä suhteista ja yhteyksistä (Bobbitt, Inks, Kemp & Mayo, 2000, 15–17). Vaikka opetuksen näkökulmasta olisikin mielekästä käyttää ainoastaan ohjattavissa olevia oppimisyhteisöjä, myös kannustaminen osallistumaan käytäntöyhteisöjen toimintaan tuottaa oppijalle arvokkaita oppimiskokemuksia.

Sopivia välineitä kokemukselliseen oppimiseen verkossa ovat kaikki sellaiset kanavat, joita kautta kokemuksia voi syntyä ja niitä voidaan jakaa. Wikiä ja blogia voidaan esimerkiksi käyttää kokemusten jakamiseen siten, että kukin oppija kirjoittaa ylös tapauksia omasta elämästään ja kokemuksistaan käsiteltävään aiheeseen liittyen, mitä muut oppijat voivat käydä kommentoimassa ja auttaa oppijaa tarkastelemaan kokemustaan etäältä sekä reflek-toimaan sen pohjalta. Oppimisyhteisö voi myös auttaa yksittäistä oppijaa käsitteellistämään kokemuksiaan abstraktilla tasolla ja kannustaa kokeilemaan erilaisia oppimismenetelmiä.

2.2.4 DIANA-malli

DIANA eli Dialogical Netlearning Activity on Enqvistin ja Aarnion vuosina 2000–2001 raken-tama pedagoginen malli, joka on kehitetty yksinomaan verkko-oppimista ja -opetusta varten. Mallin peruselementtejä ovat dialogi ja autenttinen oppiminen. Dialogi ohjaajien ja vertaisryhmien kanssa sekä autenttisuus oppimisessa korostuvat erityisesti verkko-oppimisympäristöissä, joihin nojaavan pedagogiikan lähtökohtaisena oletuksena on opiskelijakeskeinen toiminta, osallistuminen sekä yhteistyö (Enqvist & Aarnio, 2003).

Autenttinen oppiminen perustuu tosielämän ongelmiin, niiden ymmärtämiseen, arviointiin ja ratkaisemiseen sen maailman pohjalta, jossa oppija elää. Autenttiset oppimisympäristöt, joita muun muassa internet tarjoaa, edistävät niin ongelmien ja tiedon tunnistamista kuin niihin liittyvää tulkinta- ja tiedonprosessointikykyä (Enqvist & Aarnio, 2003). Sellaisia ovat sekä oppimisyhteisöt että käytäntöyhteisöt.

Autenttinen oppiminen nojaa konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja siinä itse toimin-ta antaa tarkoituksen oppimiselle, jolloin oppijan oma aktiivisuus tiedonrakentumisessa korostuu ja ohjaajan rooli muuttuu oppimisprosessin suunnittelijasta lähinnä suunnan-näyttäjäksi. Näin ollen oppijan harteille jää tehtävien määrittely ongelmanratkaisun tueksi. Lisäksi se on pitkä ja monimutkainen prosessi, joka edellyttää ison panostuksen. Se tarjoaa kuitenkin mahdollisuuden yhteistyölle ja refektoinnille sekä mahdollisuuden tarkastella ongelmaa useammasta näkökulmasta useiden eri lähteiden avulla. Ratkaisuja ongelmaan voi myös löytyä useita (Reeves, Herrington & Oliver, 2002, 562–564).

17

Dialogi on käsitteenä moniulotteinen ja sille onkin annettu useita erilaisia määritelmiä. Yhteistä määritelmille on kuitenkin se, että dialogin perustana nähdään vuorovaikutus ja osallistuminen. Parhaimmillaan dialogi mahdollistaa uusien ideoiden syntymisen, mutta se edellyttää, että opettajilla ja opiskelijoilla on riittävät valmiudet luoda keskustelua sekä taito kysyä ja kyseenalaistaa. Erityisesti valmius kyseenalaistaa asioita nouseekin usein vuorovai-kutus-prosessin haasteeksi (Enqvist & Aarnio, 2003).

DIANA-mallissa on neljä kulmakiveä, joiden avulla verkko-oppimisesta saadaan yhteisöllistä, autenttista ja dialogipohjaista (Enqvist & Aarnio, 2003):

A Yhteisen perustan luominen oppimiselle verkossa

B Verkossa oppimisen autenttinen eteneminen.

C Verkossa oppimisen dialogiset toimintatavat.

D Oppimisen uudelleen suuntaaminen ja osaamisen kehittäminen.

Seuraava kuvio kuvaa DIANA-mallin mukaista oppimisprosessia.

Kuvio 2 DIANA-malli timanttikuviona (Enqvist & Aarnio)

Ensimmäinen kulmakivi eli yhteisen perustan luominen lähtee siitä, että ymmärretään ensin autenttisen dialogisen verkko-oppimisen idea (A1). Sitten kaikki osapuolet valmennetaan ja koulutetaan verkko-oppimiseen (A2), minkä jälkeen työskentely voidaan strukturoida ja aloittaa verkossa (A3). Toinen kulmakivi painottaa opiskelijalähtöistä ongelmanmuotoilua, joka perustuu todellisen työelämän tilanteisiin (B1). Opiskelijan omat lähtökohdat määrit-tävät sen, miten hän etsii ja rakentaa tietoa sekä tuottaa materiaalia ja sisältöä (B2) (Enqvist & Aarnio, 2003).

18

Kolmas kulmakivi nostaa esiin dialogin ja oppimisyhteisön merkityksen ongelmanratkai-sussa (C1), toisten auttamisessa ja tukemisessa (C2) sekä keskustelemisessa ja tiedust-elemisessa oppimisprosessin aikana (C3). Neljäs ja viimeinen kulmakivi perustuu ongelman uudelleenmuotoiluun sekä niiden kytkemiseen lähemmäksi todellisen työelämän tilanteita (D1). Lopulta muodostetaan arvioimisen idea oppijayhteisössä (D2) oppimisprosessin arvioin-tia sekä osaamisen kehittymisen seuraamista varten (Enqvist & Aarnio, 2003). Yhteisen perustan luominen verkko-oppimiselle edellyttää oikeiden työkalujen valintaa, jotta sekä dialogi että oppimisen autenttisuus nousevat oppimisprosessissa selkeästi esiin. Toisin sanoen kanavien on tuettava yhteisöllisyyttä ja mahdollistettava keskustelu edistääkseen verkossa oppimista.

Yhteisöalustat tarjoavat nimenomaan mahdollisuuden strukturoida oppimista sekä opetella verkossa oppimista. Ne tarjoavat usein erilaisia yhteisöllisiä työkaluja, joiden avulla on mahdol-lista työstää ongelmia yhdessä. Niiden yhteyteen voi myös tuoda konkreettisia esimerkkejä ongelmanratkaisun pohjaksi esimerkiksi käyttämällä niin sanottuja materiaalipankkeja, joihin voi tallentaa vaikkapa tapaustutkimuksia elävästä elämästä. Lisäksi verkossa on myös jatku-vasti saatavilla tietoa konkreettisen ongelmanratkaisun pohjaksi, mitä voidaan koota yhteen linkkikokoelmiksi aihepiirien mukaan. Delicious on esimerkki palvelusta, jonne voi kerätä linkkejä ja merkitä niitä aihealueiden mukaan hakua helpottavilla avainsanoilla.

Koska lähtökohtana on oppija ja hänen tapansa työstää asioita, ohjaajan tehtävänä on ohjata oppija käyttämään oikeita työkaluja oppimisprosessinsa tueksi. Jos oppijalle on luontaista käsitellä asioita esimerkiksi kirjallisessa muodossa, blogien ja wikien käyttö saattaa tällöin edistää parhaiten oppimista ja ongelmanratkaisua. Jos taas oppija hahmottaa asioita ja niiden välisiä yhteyksiä parhaiten visuaalisesti, verkkopohjaiset miellekartat saattavat palvel- la oppista tehokkaimmin.

Koska DIANA-mallissa painottuu dialogi, oppimisyhteisön rakentaminen on oppimisen kannalta keskeisellä sijalla. Ohjaajan on kannustettava ongelmien työstämiseen yhdessä, rohkaistava oppijoita auttamaan toinen toistaan sekä ohjattava keskustelemaan ja kyselemään ongelman kannalta keskeisiä seikkoja verkon kautta esimerkiksi pikaviestinten välityksellä. Aktiivinen keskustelu verkossa mahdollistaa myös ongelman uudelleenmuotoilun, oppimisen arvioinnin sekä auttaa suuntaamaan oppimista uudelleen.

19

3 pedagogisten mallien soveltaminen WebinaareissaWebinaarit ovat osa verkkopedagogiikassa hyödynnettäviä oppimisympäristöjä, joten niiden opetuskäytössä voidaan soveltaa verkkopedagogiikassa käytettäviä pedagogisia malleja. Seuraavaksi tarkastellaan webinaarien ja verkkopedagogiikan välistä suhdetta, jotta voidaan arvioida, mitkä pedagogiset mallit ja käytänteet parhaiten soveltuvat webinaariympäristöihin.

Teoreettista tarkastelua täydennetään konkreettisilla webinaarien käyttökokemuksilla, jotka on koottu vuosien 2010–2011 aikana Online ITK -webinaarien osallistujilta kerätystä osallis- tujapalautteesta. Lisäksi esitellään webinaarien käyttöön perehtyneen asiantuntijan koke-muksia webinaarien ja videokonferenssien käytöstä.

3.1 Webinaarien erityispiirteet suhteessa muihin verkkoympäristöihin

Jotta voidaan arvioida ja soveltaa eri pedagogisia malleja webinaariympäristössä, on hyvä ymmärtää ensin webinaareihin liittyviä erityispiirteitä sekä itsenäisinä oppimisympäristöinä että suhteessa muihin verkkoympäristöihin. Otetaan tarkastelun lähtökohdaksi verkko-oppi-misympäristössä tapahtuvan viestinnän luonne sekä konteksti.

Verkko-oppimisympäristö voi perustua joko synkroniseen, semisynkroniseen tai asynkroni-seen viestintään. Synkroninen viestintä on samanaikaista vuorovaikutusta pitkälti keskustelun muodossa. Semisynkroninen ympäristö sen sijaan hyödyntää myös välineitä, joissa vuorovai-kutus ei välttämättä tapahdu samanaikaisesti, ja asynkroninen ympäristö perustuu eriaikai-seen vuorovaikutukseen. Konteksti ja oppimisen tavoitteet määräävät suurelta osin sen, minkälainen ympäristö tarjoaa kulloinkin parhaimman ratkaisun.

Webinaarit voivat perustua joko puhtaasti synkroniseen vuorovaikutukseen tai semisynkroni-seen vuorovaikutukseen, joka on osittain synkronista ja osittain asynkronista. Synkronisissa webinaareissa edellytyksenä on, että kaikki osallistujat ovat niin sanotusti läsnä. Pedago-gisesti haasteellista saattaa olla sitouttaa ja motivoida kaikki osapuolet niin, että viestintä ja vuorovaikutus tapahtuisi mahdollisimman samanaikaisesti. Verkkopedagogiikan kannalta olennaista onkin käyttää sellaisia pedagogisia malleja, jotka parhaiten tukevat synkronisen vuorovaikutuksen onnistumista.

Jos webinaari perustuu semisynkroniseen viestintään, kullakin osallistujalla on mahdollisuus päättää joustavammin osallistumisesta ja vuorovaikutuksen luonteesta. Toki oppiminen on sitä tehokkaampaa, mitä aktiivisemmin oppija osallistuu vuorovaikutukseen. Semisynkroni-sessa ympäristössä synkronista vuorovaikutusta voidaan myös laajentaa kattamaan asynk-roniset viestintäkeinot.

20

Parhaimmillaan webinaaritilaisuuksia pyritäänkin tukemaan asynkronisella viestinnällä, jotta oppimisympäristöstä saadaan mahdollisimman mukautuva ja kannustava niin, että se vastaa kattavasti erilaisiin oppimistarpeisiin ja vaatimuksiin. Sen tähden webinaarien käyttöä opetuksessa ja oppimisessa olisikin hyvä tarkastella aina osana laajempaa verkkopedago-giikkaa mieluummin kuin irrallisena pedagogisena suuntauksena.

Mitä tulee suhteessa muihin verkko-oppimisympäristöihin, webinaarit edellyttävät tavallistaenemmän valmistelua. Webinaaritilanteessa on mietittävä huolellisesti, mitä tapahtuu sitä ennen, sen aikana ja sen jälkeen. Ennen webinaaria on oleellista kiinnittää huomiota siihen, miten synkroninen tilanne rakennetaan. Koska on kyse verkon kautta tapahtuvasta semi-naarista, eri osapuolilla on usein eri fyysinen sijaintiosoite, vaikka jossain paikassa saat-taakin olla samanaikaisesti useampi kuin yksi osallistuja. Näin ollen on otettava huomioon kukin osallistujaosapuoli ja -joukko erikseen ja rakennettava webinaari siten, että se tukee kaikkien osallistujien oppimista.

Webinaarin aikana on puolestaan hyvä pohtia, mitä mahdollisuuksia synkroniset työkalut ja ympäristöt tarjoavat synkronisen tilanteen tueksi ja millä tavalla webinaariteknologia voi reaaliajassa augmentoida eli laajentaa yhteisöllistä toimintaa, jotta voidaan muun muassa tehostaa tiedon jakamista, kommentointia ja visualisointia sekä helpottaa sen uudelleen-organisointia.

Webinaaritilaisuuden jälkeen voidaan jakaa tilaisuuden nauhoitus. Nauhoituksen jakaminen mahdollistaa reflektoinnin, mikä on äärimmäisen tärkeää tiedonprosessoinnin ja uusien näkökulmien havaitsemisen kannalta. Oppimistilanne voi mahdollisesti sisältää myös webi-naaritilaisuuden jälkitarkastelua, jossa voidaan yhdessä esimerkiksi videokonferenssin väli-tyksellä keskustella tilaisuuden sisällöstä ja kulusta sekä koota yhteen palautetta, huomioita, kommentteja ja muita keskeisiä seikkoja tulevien tilaisuuksien varalle.

3.2 Miten webinaarit tukevat eri pedagogisten mallien käyttöä

Luvussa 2 tarkasteltiin ja määriteltiin erilaisia verkkopedagogiikkaan soveltuvia pedagogisia malleja sekä niiden oppimisteoreettista taustaa. Seuraavaksi käsitellään jokaista pedago-gista mallia erikseen ja arvioidaan kunkin soveltuvuus webinaariympäristöön pitäen samalla mielessä eri kontekstien asettamat erityistarpeet.

Tutkiva oppiminen lähti liikkeelle ongelmasta, jonka ratkaiseminen edellyttää järjes-telmäl-listä tiedonhankintaa ja päättelyä, koska siihen ei löydy vastausta lähtötilanteen mukaisen tietämyspohjan perusteella. Tutkimuksellinen ote vaatii siten sitoutumista ja menetelmiä, jotka tukevat pitkän aikavälin oppimista. Sen tähden se soveltuu vain osittain webinaari-ympäristöjen käyttöön, koska malli ei ensisijaisesti tue yksittäisiä koulutus- ja opetustilaisu-uksia, joita webinaareilla saatetaan järjestää. Kuitenkin jos webinaarit ovat toistuvaisluent-eisia ja niiden avulla pyritään ratkomaan ongelmia tieteellisen tutkimuksen tapaan, tutkivaa oppimista voi hyvinkin hyödyntää webinaaritilaisuuksien suunnitteluun ja rakentamiseen.

Webinaareja voidaan käyttää periaatteessa tutkivan oppimisprosessin kaikissa vaiheissa. Ne

21

tukevat niin kontekstin luomista, ongelmanasettelua, tiedon ja selitysten syntymistä, kriittistä arviointia kuin uuden tiedon hankkimista ja luomistakin. Koska tutkiva oppiminen perustuu oppijoiden aktiiviseen osallistumiseen tiedonluonnissa, oppijoille on annettava omat roolit oppimisprosessin ajaksi tai vastuut sen edistymisestä. Vaikka vastuu tiedon luomisesta on pitkälti oppijoilla, opettajan tai ohjaajan tehtävänä on ohjeistaa ja ohjata oppimisprosessin ja ongelmanratkaisun kulkua oikeaan suuntaan.

Vastuu merkitsee sekä yksilöllistä että ryhmän vastuuta jonkin tietyn osa-alueen työstämi-sestä. Ryhmätyöskentely tukee vuorovaikutusta ja oppimisen arviointia, joten se on tärkeä osa tutkivaa oppimista. Kullekin ryhmälle voidaan antaa vastuualue tiedon hankkimiseksi ja ongelman ratkaisemiseksi.

Vaikka kurssi, seminaari tai muu vastaava opetustilaisuus sisältäisikin ryhmätyöskentelyä, eri ongelmien tai niiden osa-alueiden käsittely ja arviointi tapahtuu kuitenkin yhdessä kaik-kien oppijoiden kesken niin, että osista rakennetaan suurempi kokonaisuus. Tietoa voidaan jakaa muun muassa siten, että jokainen oppija tai ryhmä esittelee vuorotellen hankkimansa tiedon ja ajatuksensa aiheen tiimoilta. Puheenvuorojen jälkeen ajatukset voidaan koota yhteen, analysoida ja arvioida hankittua tietoa ja pohtia tiedon jatkokehitystä.

Keskustelua voidaan arvioida kriittisesti eri rooleja hyödyntämällä: Osa webinaarin osallis-tujista keskustelee, kun taas osa kuuntelee keskustelua, merkitsee ylös ongelmakohdat ja nostaa ne keskustelun jälkeen esiin. Vuoroja vaihdellaan, jotta oppiminen ei jää yksipuo-liseksi. Tiedon ja selitysten syntymistä voidaan edistää ajatustenvaihtopalaverilla, jonka tavoitteena on pyrkiä luomaan kokonaiskuva ongelmasta. Parhaimmillaan toisten ajatukset synnyttävät uusia ajatuksia ja edistävät siten uuden tiedon syntymistä.

Ongelmaperustaisen oppimisen malli sen sijaan soveltuu ajatusmaailmaltaan moni-puolisemmin webinaaritilaisuuksien pohjaksi. Tutorin olemassaolo tukee oppimista ja sitä webinaarien välityksellä voidaan tarjota ympäristön luonteesta ja kontekstista riippumatta. Keskiössä ovat yhteisöllinen oppiminen sekä yhteisen tietämyspohjan muodostuminen ryhmätyöskentelyn kautta, mitä webinaariympäristö voi parhaimmillaan tukea.

Koska ohjaaja tai tutor määrää ongelmat valmiiksi, kaikki oppijat ja ryhmät tarkastelevat lähtökohtaisesti samaa ongelmaa. Ongelma voidaan esitellä webinaaritilaisuuden välityk-sellä. Ongelman analysointiin ja määrittelyyn sekä olemassa olevan tiedon kartoittamiseen kannattaa käyttää lähtökohtaisesti muita työkaluja, mutta jatkoselvittelyihin, tiedonhankinnan tueksi sekä muiden ryhmien konsultointia varten webinaarit ovat paremmin hyödynnettävissä kuten myös loppupäätelmien ja analyysin esittelyyn.

Ongelmaperustaista oppimista tukevaa ryhmätyöskentelyä voidaan toteuttaa webinaare-issa muun muassa siten, että tutor esittää kysymyksiä ja herättelee keskustelua oppijoiden keskuudessa sekä haastaa oppijoita lähestymään ongelmaa eri näkökulmista. Esimerkiksi jokainen oppija tuo vuorollaan esiin omat ajatuksena ja näkemyksensä ongelman ratkaisusta, mitä muut oppijat ja tutor voivat kommentoida muista perspektiiveistä sekä nostaa esille ongelman kannalta kriittisiä kohtia, jotka oppija on saattanut jättää huomioimatta.

22

Siten tutor voi ohjata ja tukea oppimisprosessia tarkoituksenmukaisesti yhtälailla yksilöiden, ryhmän kuin oppimistavoitteiden lähtökohdista käsin.

Kokemuksellinen oppimisprosessi perustui kokemuksien kautta oppimiseen ja tiedon omaksumiseen. Mallin etuna on se, että se mahdollistaa sekä teorian soveltamisen käytän-töön että käytännön soveltamisen teoriaan. Webinaariympäristö on ominaisimmillaan juuri käytännönläheisyyden välittämisessä, ja sen avulla voidaan tukea kokemukselliseen oppi-miseen perustuvaa pedagogikkaa. Etenkin, jos ”webinaariympäristö” alkaa liikkua opiskelijan mukana fyysisessä ympäristössä erilaisten mobiililaitteiden välityksellä, kokemuksellisen oppimisen menetelmät toimivat erittäin hyvin oppimisprosessin tukena. Näin ollen oppija voi osallistua webinaariin sellaisesta ympäristöstä, jossa kokemuksia syntyy ja jakaa kokemuk-sensa muiden oppijoiden kanssa.

Ohjaajalta webinaarien käyttäminen kokemuksellisen oppimisen tukena edellyttää sellaisten menetelmien hyödyntämistä, jotka mahdollistavat kokemuksien syntymisen tai jakamisen, kokemuksen reflektoinnin, abstraktin käsitteellistämisen sekä aktiivisen kokeilun oppimisen kehittämiseksi. Yksi keino on kokemuksen kuvaileminen toisille narratiivin avulla, jotta saadaan selville, miten oppija kokee, lähestyy ja järkeilee asioita sekä mitkä ovat hänen motivaationsa, havaintonsa ja huolenaiheensa oppimisprosessiin ja ongelmanratkaisuun liit-tyen. Narratiivit saattavat helpottaa myös kokemusten vertailua webinaarien kautta.

DIANA-mallin perustana olivat sekä dialogi ohjaajan ja vertaisryhmän kanssa että oppimisen autenttisuus. Lähtökohtana oli opiskelijakeskeinen toiminta, osallistuminen ja yhteistyö. Webinaarit tarjoavat mahdollisuuden aktiiviseen vuorovaikutukseen, osallistamiseen ja yhteistyöhön, joten siinä mielessä DIANA-mallia voi periaatteessa soveltaa webinaaritilaisu-uksien pedagogiseksi lähtökohdaksi sellaisenaan. Tosin edellytyksenä on tosielämään perustuva ongelmanratkaisu, jotta oppimisen autenttisuus säilyy, ja lisäksi ryhmän jäsenten saattaa olla vaikea kyseenalaistaa asioita etenkin synkronisessa oppimisympäristössä, joten DIANA-mallin soveltaminen saattaa olla webinaareissa paikoittain haastavaa.

Työpajatyöskentely tarjoaa kuitenkin yhden ratkaisun DIANA-mallin käytölle webinaari-ympäristössä. Työpajassa käydään yhdessä läpi erilaisia materiaaleja, nostetaan esiin seik-koja, jotka ovat oppimisen kannalta relevantteja, kyseenalaistetaan asioita ryhmänä ja kootan loppupäätelmiä. Webinaaritilaisuuden aikana on mahdollista käyttää erilaisia välineitä, jotka tehostavat oppimista kuten verkkopohjaiset miellekartat, kaikille näkyvät yhteiset muisti-inpanot sekä chatit. Näin ollen DIANA-mallia hyödyntämällä webinaarien semisynkroninen luonne pääsee oikeuksiinsa.

3.3 Käytännön kokemuksia

Käytännön webinaarikokemukset on koottu pääosin Online ITK webinaarien yhteydessä kerä-tystä osallistujapalautteesta. Näkökulman laajentamiseksi raporttia varten otettiin yhteyttä myös alan asiantuntijaan ja kysyttiin hänen näkemyksiään ja käyttökokemuksiaan webinaa-reihin liittyen.

23

Asiantuntijanäkemystä edusti Anne Rongas, jonka ammatillinen tausta on opettajana, opet-tajien kouluttajana sekä opetustoimen kehittäjänä. Hän on erikoistunut tieto- ja viestintätek-niikan käyttöön sekä sosiaalisen median hyödyntämiseen oppimisessa.

Lisäksi hän bloggaa aktiivisesti oppimisen tiimoilta Opeblogissaan, joka löytyy osoitteesta http://opeblogi.blogspot.com.

Online ITK webinaarien osallistujapalaute kerättiin vuosina 2010 ja 2011. Online ITK on verkon välityksellä järjestettävä opetuskäytön konferenssi, joka koostuu useasta webinaari-tilaisuudesta. Vuosina 2010 ja 2011 kukin webinaaritilaisuus kesti tunnin ja sisälsi asiantun- tijapuheenvuoron oppimiseen liittyvästä aihealueesta.

Vuoden 2010 palautekyselyyn vastasi yhteensä seitsemäntoista osallistujaa ja vuonna 2011 vastaajia oli seitsemän. Vuonna 2010 järjestettyjen webinaarien tekniikka sai hyvää palaut-etta. Lähes kaikki vastasivat, että se toimi hyvin. Ainostaan yksi vastasi, että tekniikka toimi kohtalaisesti. Sen sijaan vuonna 2011 tekniikka sai astetta huonomman arvosanan ja suurin osa vastanneista totesi, että tekniikka toimi vain kohtalaisesti. Rongaksen mukaan webi-naarien käyttöön liittyvät haasteet koskevat nimenomaan teknologiaa. Ongelma piilee siinä, ettei teknologian käyttö ole vielä kaikissa tilanteissa sujuvaa eikä sitä pystytä tällä hetkellä kaikessa laajudessaan hyödyntämään. Tosin verkkoyhteydet ovat paikoin parantuneet ja etenkin mobiilin mukaantulo on tuonut entistä liikkuvamman ulottuvuuden webinaaritilaisu-uksiin.

Online ITK:n webinaaritilaisuuksien kestoon sen sijaan oltiin tyytyväisiä molempina vuosina. Tunnin mittainen webinaari katsottiin juuri sopivan pituiseksi, ja myös tilaisuuden rytmitystä pidettiin yleisesti sopivana. Vuoden 2011 kyselyssä oli lisäksi mahdollista arvioida webi-naaritilaisuuden ajoitusta, joka oli kaikissa tilaisuuksissa sama eli kello 15–16. Iltapäivä-ajoitus sai pääosin hyvän vastaanoton. Ainoastaan yksi piti ajoitusta huonona ja pari vas- taajaa ei osannut kommentoida.

Vuoden 2010 kyselyssä vastaajilta puolestaan tiedusteltiin, mikä edistää heidän kohdal-laan eniten tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä. Vastauksissa tuli esiin muun muassa uudet tavat toimia, helppokäyttöiset järjestelmät, teknologian aktiivinen käyttö, erilaisten oppimisympäristöjen kehittäminen, mahdollisuus pysyä kehityksen mukana sekä mahdol-lisuus esitellä ja opettaa opiskelijoille uusia keinoja hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa. Eräs vastaaja kommentoi, että kaikkein eniten opetuskäyttöä hänen kohdallaan lisää oppilai-toksen johdon myönteisyys ja kannustus tieto- ja viestintätekniikan käyttöön.

Vastaajilta kysyttiin myös, mikä heidän kokemuksensa perusteella estää eniten tieto- ja viestintätekniikan käyttöä opetuksessa. Vastauksista nousi esiin viisi keskeistä seikkaa: tuen ja ajan puute, organisaatiosta kumpuava vastustus, sovelluksiin ja tekniikkaan liittyvät ongelmat sekä epävarmuus. Eräs vastaaja nosti esiin ”toimimattomat ja takkuilevat laitteetja sovellukset” ja jatkoi, että yhtenään muuttuvat sovellukset rajoittavat mahdollisuutta perehtyä uusiin ratkaisuihin. Vastauksissa mainittiin lisäksi myös riittämätön tekninen tuki sekä monimutkaiset käyttöliittymät.

24

Aikakysymykseen liittyy uuden teknologian käyttöönoton näkökulmasta dilemma. Monet vastaajat totesivat, ettei heillä ole aikaa kokeilla uusia teknologioita ja välineitä, mutta toi-saalta niiden käyttöönotto saattaisi säästää heiltä merkittävän määrän työaikaa.

Rongas on hyödyntänyt webinaareja nimenomaan ajansäästön näkökulmasta sekä matkusta-mistarpeen poistamiseksi. Toisaalta hän on myös kokenut hyödylliseksi tilaisuuksien taltio-intimahdollisuuden ja on sen vuoksikin käyttänyt webinaareja ja videokonferensseja niin etä- kuin lähitilaisuuksien yhteydessä.

Webinaaripalveluista hän on käyttänyt Adobe Connectia, iLinkiä sekä Web-Exiä. Lisäksi Rongas mainitsee Google Hangoutin, josta on hänen mukaansa tullut ”käytetty ja kiva” työkalu pienimuotoisten sessioiden järjestämiseen. Webinaarien ohessa hänellä on ollut käytössään muun muassa EtherPad, Google Dokumentit, wiki sekä yhteisöllinen miellekart-tapalvelu MindMeister, jotka ovat tukeneet yhteisöllistä pohdiskelua ja kirjoittamista. Etenkin Adobe Connectin yhteydessä tarve MindMeisterin ja muiden vastaavien palvelujen käyttöön webinaarien tukena on noussut esiin, koska Rongaksen mukaan Adobe Connectin Notes-ominaisuus ei sovellu kovin hyvin yhteiskirjoittamiseen.

Webinaarien tulevaisuutta koskien Rongas näkee, että webinaarien ja videokonferenssien käyttö arkipäiväistyy. Niiden etuna ovat joustavuus ja yhteisöllinen työstämismahdollisuus. Ne madaltavat jopa stressiä, sillä liikkuvat ratkaisut tehostavat ajankäyttöä ja mahdollistavat osallistumisen maantieteellisestä sijainnista riippumatta. Myös Online ITK webinaarien osal-listujapalautteen perusteella voidaan todeta, että suunta ja tahtotila näyttäisi olevan kohti webinaareilla tuettua opetusta, mutta toistaiseksi käytäntö sekä tiedonpuute asettavat kuitenkin perustavanlaatuisia haasteita ja jopa esteitä webinaarien tehokkaalle käytölle opetuksessa. Seuraavassa luvussa perehdytään tarkemmin webinaarien ja niihin liittyvien sovellusten tulevaisuuteen eri näkökulmista.

25

4. KatsaUs Webinaarien pedagogis-ten sovellUsten tUlevaisUUteen

4.1 Konnektivismi – oppiminen verkoston rakentamisprosessina

Tieto- ja viestintäteknologian ja erityisesti verkon kehitys on helpottanut huomattavasti vuoro-vaikutuksen syntymistä sekä mahdollistanut pääsyn yhteenkoottuun ja suodatettuun tietoon, mikä on edelleen muuttanut radikaalisti oppimisen kontekstia verkossa. Vapaamuotoisista verkkoyhteisöistä on tullut yhä tärkeämpi oppimisen kanava, ja riippuen niissä luoduista kontakteista, oppimiskokemus vaihtelee (Kop, 2011, 19). Epävirallisen oppimisympäristön välityksellä muodostunut oppimiskokemus voi ilmetä eri tavoin käytäntö-yhteisöjen, henkilökohtaisten verkostojen sekä työhön liittyvien tehtävien muodossa. Sen lisäksi oppi-misen ja työn välille on mahdotonta tehdä enää selvää eroa, sillä oppimisesta on tullut jatkuva, elinikäinen prosessi (Behlol & Dad, 2010, 236).

Konnektivistit lähtevät siitä, että tietämystä jaetaan verkon kautta, ja ihmisten sitoutuminen jakamiseen määrittää oppimisen perustan. Oppiminen edellyttää aktiivista osallistumista ja sitoutumista niiltä, jotka ovat vuorovaikutuksessa verkon kautta ja joilla on oppimisen kan-nalta keskeisiä resursseja (Kop, 2011, 20). Keskeisenä mielenkiinnon kohteena konnektivis-missa on, mitä tietoja, taitoja ja tehtäviä oppija tarvitsee kehittyäkseen digitaalisen teknolo-gian aikakaudella (Behlol & Dad, 2010, 237).

Lähtökohtaisesti oppijan on ymmärrettävä uuden tiedon merkitys nopeasti muuttuvan todel-lisuuden lähtökohdista käsin. Kyky nähdä yhteyksiä eri osa-alueiden, ajatusten, käsitteiden ja teorioiden välillä sekä etsiä jatkuvasti uutta tietoa eli ylläpitää oppimista on oppimisen ydin-taito. Olennaista on muuttuvan todellisuuden hyödyntäminen oppimisessa ja uuden tiedon hankkimisessa, joten oppijan on oltava jatkuvasti valmis omaksumaan ja käyttämään uusia välineitä päästäkseen tiedon lähteille, osaksi verkostoa ja kohdatakseen tulevaisuuden tarpeet (Behlol & Dad, 2010, 236–238).

Konnektivismin näkökulmasta oppimista parantavat tiedon koostaminen, yhteyden muodosta-minen, tiedon luominen ja sen jakaminen. Tiedon koostamisen seurauksena verkostossa syntyy resurssien ja tiedon kokoelma, johon kaikilla verkoston osapuolilla on pääsy. Kun oppija on käynyt läpi valitsemansa sisällön, hän voi reflektoida ja yhdistää sisäistämänsä tiedon aiempaan tietoon ja kokemuksiin. Reflektion ja uuden sisällön ymmärtämisen jälkeen oppija voi luoda jotain uutta käyttämällä sosiaalisen median palveluita. Oppija voi esimerkiksi blogata tai luoda oman linkkikokoelman verkkoon.

26

Lopulta oppija voi jakaa tuottamansa sisällön muiden verkoston osapuolten kanssa, sillä muiden osallistaminen on elintärkeää oppimisen kannalta (Kop, 2011, 20–21).

Konnektivismin näkökulmasta oppiminen ja tietämys piilevät mielipiteiden monimuotoi-suudessa. Tietomäärän kasvaessa pääsy tiedon lähteille tuleekin yhä tärkeämmäksi, ja etenkin epävirallisen verkoston rakentaminen, vaaliminen ja säilyttäminen on tärkeä osa elinikäistä oppimisprosessia. Sen tähden verkkoyhteisöjen tehtävänä on luoda, taltioida ja hyödyntää tietovirtaa. Tietämyksen ja tiedon ei siis välttämättä tarvitse perustua ihmis-muis-tiin, vaan tietokapasiteettia voidaan rakentaa myös teknologian varaan. Oppijan haasteena oppimisprosessissa on ensinnäkin erottaa tärkeä tieto vähemmän tärkeästä tiedosta. Toiseksi hänen on kyettävä määrittämään ja tiedostamaan, milloin uusi tieto muuttaa tietopääomaa, joka perustuu aiempiin ajattelumalleihin ja tietämykseen (Behlol & Dad, 2010, 236–237).

Tietopohjan mahdollinen kapasiteetti sekä kyky hahmottaa tulevaisuuden tarpeita onkin tärkeämpää kuin se, mitä tiedämme tässä ja nyt. Koulutusjärjestelmän on siten kyettävä tunnistamaan uusien oppimisvälineiden vaikutukset ja muutokset oppimisympäristössä sekä pyrittävä hyödyntämään niitä opetuksessa. Tärkeintä on ymmärtää, missä ympäristössä tulevaisuuden oppija mahdollisesti oppii (Behlol & Dad, 2010, 236, 238).

Tulevaisuuden kannalta merkittävä resurssi on erityisesti webinaaripohjainen oppiminen. Kun osallistumiskynnys madaltuu, tekninen osaaminen lisääntyy, kaistan nopeus kasvaa ja saata-vuus eri päätelaitteiden kautta paranee, webinaareihin on helpompi osallistua valmistautu-mattakin esimerkiksi langattomia päätelaitteita käyttäen. Vastaavasti helppo linkitettävyys mahdollistaa tulevien, käynnissä olevien ja menneiden webinaarien taltiointien levittämisen. Konnektivismin näkökulmasta webinaarit ovat näin ollen osa laajempaa verkostoa, jossa niiden merkitys korostuu etenkin lisääntyvien videoyhteyksien hyödyntämisen muodossa.

Konnektivismin maailmassa näemme yhä enemmän webinaareja, jotka ovat rakenteeltaan lähempänä vapaamuotoista kuin muodollista oppimista. Oppimis- ja opetustilanteet syntyvät verkossa vuorovaikutteisesti ja monimuotoisesti ilman varsinaista opetussuunnitelmaa. Hoot.me on hyvä esimerkki palvelusta, joka tukee vapaamuotoista oppimista reaaliaikaisen videoyhteyden välityksellä verkko-yhteisöissä. Palvelussa käyttäjät voivat hyödyntää moni-kanavaista videoviestintää Facebookin sisällä Google Hangoutin tapaan, mutta tavalla, joka on suunniteltu nimenomaan oppimiseen ja yhdessä opiskeluun.

Konnektivistiseen oppimiseen liittyy kuitenkin useita kriittisiä haasteita. Verkostoituneessa, vapaamuotoisessa oppimisympäristössä oppijan on oltava itseohjautuva pystyäkseen oppi-maan itsenäisesti, mikä edellyttää, että hän kykenee koostamaan, yhdistämään, luomaan sekä jakamaan tietoa. Tiedon ja resurssien hankkiminen, aikataulujen asetta-minen, oppi-misen ja oppimistavoitteiden strukturointi sekä uusien välineiden kokeileminen ja käyt-täminen onnistuneesti oppimisen tukena on kokonaan oppijan omalla vastuulla (Kop, 2011, 21). Sitä myötä kun oppiminen siirtyy perinteisistä oppimisympäristöistä yhä enemmän epävi-rallisiin oppimisympäristöihin ja verkostoihin ja vastuu oppimisesta siirtyy oppijan harteille, opettajien ja koulutuslaitosten on kyettävä määrittelemään uudelleen roolinsa tulevaisuuden oppijan oppimisprosessissa sekä tiedon koostamisessa verkostoihin.

27

4.2 Näkymätön oppiminen

Näkymätön oppiminen on varsin uusi lähestymistapa oppimiselle teknologisen kehityksen ja muutoksen keskellä. Cristóbal Cobo ja John Moravec (2011) ovat vastikään kirjoittaneet aiheesta kirjan Invisible learning: Toward a new technology of education, jossa analysoidaan muun muassa teknologian kehityksen ja muutosten vaikutuksia muodolliseen (formal), ei-muodolliseen (non-formal) sekä vapaamuotoiseen (informal) koulutukseen. Heidän pyrki-myksenään on integroida innovatiiviseen oppimiseen perustuvia oppimisnäkemyksiä nykykon-tekstin kannalta keskeisiin inhimillisen pääoman kehityssuuntiin.

Näkymätön oppiminen edustaa avointa ja provokatiivista oppimisparadigmaa, joka pyrkii näkemään uudella tavalla oppimiseen liittyvät ajalliset sekä paikkaan sidotut rajat. Siinä ei omaksuta mitään yksittäistä teoreettista asetelmaa, vaan valotetaan kattavasti niitä tiedon osa-alueita, joille ei aikasemmin juurikaan ole annettu painoarvoa. Tarkoituksena onkin rakentaa metateoriaa, jonka avulla voidaan integroida erilaisia ajatuksia ja näkökulmia (Cobo & Moravec, 2011, 22, 25).

Cobo ja Moravec (2011, 32–40) ovat määritelleet näkymättömälle oppimiselle viisi osa-aluetta, jotka kuvaavat sen luonnetta ja ajatusmaailmaa:

1. Sellaiset kyvykkyydet ja taidot, jotka eivät ole itsestään selviä eli näkyviä perinteisissä, muodollisissa oppimisasetelmissa, ovat siellä näkymättömiä. Digi taaliset teknologiat tarjovat runsaasti vapaamuotoisia metodeja, jotka stimu- loivat kehittämään uusia, näkymättömiä taitoja, joita ei voida perinteisillä meto- deilla arvioida. Ongelmana muodollisen opetuksen arviointijärjestelmissä usein on, että ne eivät rohkaise perinteisistä poikkeaviin oppimisprosesseihin, joten näkymätön oppiminen jää kokonaan arvionnin ulkopuolelle.

2. Tieto- ja viestintäteknologia luo siis näkymättömyyttä, mutta se ei riitä sellaisenaan. Arvo ei nimittäin synny teknologiasta itsestään vaan siitä, miten teknologian tarjoamia mahdollisuuksia käytetään oppimisen tukena.

3. Vapaamuotoisissa asetelmissa hankitut tiedot ovat näkymättömiä, ja suuri osa vapaamuotoisesta tiedonhankinnasta tapahtuu oppilaitosten ulkopuolella, joten muodollisissa oppimistilanteissa näkymätön tieto ei vielä tuota selkeää hyötyä oppimisen arvioinnin näkökulmasta.

4. Digitaaliset taidot ovat myös näkymättömiä ja niiden hankkiminen tapahtuu käytännön kokemuksen kautta. Sen lisäksi, että oppijan on ymmärrettävä teknologian toiminta, hänen on myös kyettävä soveltamaan monimutkaisia ajattelumalleja ratkaistakseen ongelmia eri tavoin.

5. Osa oppilaitosten muodollisista opetuskäytännöistä voisi mahdollisesti muuttua näkymättömiksi, vapaamuotoisiksi oppimiskäytännöiksi, joissa hyödynnetään muun muassa verkkoa oppimisen tukena.

Koska oppimisen konteksti on muuttunut entistä avoimemmaksi ja perinteisten oppimismal-lien rinnalle on tullut uusia, houkuttelevia vaihtoehtoja (Krejsler, 2004, 490), myös oppilai-

28

tosten on omaksuttava opetuskäytäntöihinsä uusia käytäntöjä ja tuoreita ajatuksia (Cobo & Moravec, 2011, 24). Krejslerin (2004, 489–490) mukaan opetusta ja oppimisen ohjausta koskevat vaatimukset painottuvat yhä yksilöllisempiin tarpeisiin, minkä taustalla vaikuttaa vahvasti tieto- ja viestintäteknologian kehitys sekä internetin käytön lisääntyminen (Krejsler, 2004, 490).

Oppilaitosten haasteena muuttuvasssa maailmassa on auttaa oppijoita kehittämään tarvit-tavia taitoja, joita globalisoituneessa ja verkottuneessa maailmassa toimiminen edellyttää. Oppijoiden on hallittava muun muassa navigointi ja kommunikointi valtavassa informaa-tion valtameressä, heidän on oltava itseohjautuvia ja kyettävä ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että erilaisissa ryhmissä tarjolla olevia välineitä hyödyntäen (Krejsler, 2004, 490). Vaikka lähtökohtaisesti oppija usein joutuukin hankkimaan näkymätöntä tietoa itsenäisesti ja muodollisen oppimisympäristön ulkopuolella, muun muassa webinaarien avulla opettajat ja ohjaajat voivat kuitenkin olla oppijoiden tukena uudenlaisten välineiden omaksumisessa ja oppimisprosessien kehittämisessä.

Webinaarien näkökulmasta näkymätön oppiminen merkitsee luopumista teknologiavetoi-sesta ajatuksesta oppimiseen, missä webinaarit itsessään mullistaisivat oppimisen. Vas-taavasti näkymättömyys merkitsee kokonaisvaltaisuutta yksittäisten työkalujen tai mene-telmien hyödyntämisen sijaan. Siinä vaiheessa, kun webinaareja on kaikkialla yhtälailla kuin kyniä ja paperia luokkahuoneissa, siihen ei enää kiinnitetä huomiota yksittäisenä teknolo-giana. Se ikään kuin sulautuu osaksi toimintaympäristöämme ja muuttuu samalla näkymät-tömäksi.

4.3 Pilvioppiminen

Pilvipalvelu on verkon kautta saatavilla oleva ohjelmisto, joka ei edellytä lataamista, asen-nuksia tai erityisiä teknologisia vaatimuksia. Pilvipalveluntarjoajat voivat nauttia hyvin yksinker-taistetusta ohjelmistoasennuksesta ja ylläpidosta sekä keskitetystä versioinnin kontrollista, kun taas käyttäjät saavat palvelun käsiinsä helposti milloin ja mistä tahansa, missä vain on internetyhteys (Al-Zoube, 2009, 58). Esimerkiksi Amazonin pilvipalveluna tuottama Meeting-Burner on webinaariratkaisu, joka ei vaadi erillisiä asennuksia ja toimii suoraan hajautetun infrastruktuurin kautta skaalautuvasti.

Pilviteknologia helpottaa ennen muuta tiedon jakamista ja yhteistyötä. Lisäksi se säilöö tietoa turvallisesti infrastruktuurissaan. Loppukäyttäjälle, tässä tapauksessa oppijalle tai opettajalle pilvi on näkymätön eikä sovelluksia tukevilla teknologioilla ole heille juuri merkitystä (Al-Zoube, 2009, 58).

Pilvipalvelu tarjoaa käyttäjälle sekä ohjelmiston (Software as a Service, SaaS), infrastruk-tuurin (Infrastructure as a Service, IaaS) että alustan (Platform as a Service, PaaS) (Chen, 2010, 3219). Seuraava kuvio visualisoi sekä oppijan suhdetta pilvipalveluihin että pilvipalve-luiden keskinäistä suhdetta.

29

Kuvio 3 Pilvijärjestelmän viitekehys (Chen, 2010, 3219–3220) sovellettuna oppijan näkökulmasta

Pilvipalveluita koskevat käyttäjävaatimukset vaihtelevat, joten palveluntarjoajien on taattava joustava palveluntoimitus ja samalla pitää käyttäjät erillään infrastruktuurista. Pilvipohjaiset teknologiat tarjoavat erityisesti sellaisille instituutioille, joilla ei ole teknistä erityisosaamista, mahdollisuuden tukea omaa infrastruktuuriaan palvelulla, jonne on mahdollista päästä tarpeen vaatiessa. Pilvi mahdollistaa sen, että lähes kuka tahansa voi ottaa käyttöön joukon välineitä, joita voidaan skaalata tarpeen mukaan palvelemaan niin montaa käyttäjää kuin halutaan (Al-Zoube, 2009, 58).

Monelle instituutiolle pilvi tarjoaa kustannustehokkaan ratkaisun erilaisten palvelujen tarjoamiseen, tiedon tallentamiseen sekä kasvavan verkkokäyttäjien määrän kohtaamiseen ilman, että niiden tarvitsee investoida pääomaa fyysisiin laitteisiin, jotka edellyttävät ylläpitoa ja päivityksiä. Pilven ollessa kyseessä, palveluntarjoaja vastaa kokonaan ohjelmistojen ylläpidosta ja päivittämisestä (Al-Zoube, 2009, 58).

Monet sovellukset ovat nykyään saatavilla suoraan verkkoselaimen kautta niin, että ohjel-mistoja ja tiedostoja ylläpidetään pilvessä. Sovelluksia löytyy muun muassa tekstinkäsit-telyyn, talukointiin, esitysten tekemiseen sekä tietokantoihin. Yhdessä pilvipohjaiset sovel-lukset muodostavat kasvavan joukon työkaluja, jotka soveltuvat erityisesti verkko-oppimista varten. Sovellusten kautta tuotettu sisältö on helposti jaettavissa verkossa siten, että sisällön tuottaminen ja työstäminen on mahdollista keskittää yhteen paikkaan yhteistyössä muiden kanssa. Oppijoille ja opettajille kyseiset työkalut tarjoavat kustannustehokkaan vaihtoehdon pedagogisiin tarkoituksiin (Al-Zoube, 2009, 58) perinteisiin välineisiin nähden.

30

Pilvipalvelujen ja sovellusten yhteydessä voidaan puhua myös kokonaisista pilviorgani-saatioista, joiden perustana ovat virtuaalisuus ja verkostorakenne. Niissä avoimet ja jaetut käytännöt, sosiaaliset teknologiat sekä digitaaliset käyttöliittymät ovat keskeisessä asemassa muutoksen kentässä. Pilviorganisaatiossa oppiminen on iteratiivinen, jatkuva prosessi, jossa vuorovaikutus ja muutos ovat keskeisellä sijalla (Arina & Viitamäki, 2011, 12–14, 17–18). Lisäksi toiminta, sisältö, työkalut, käyttöliittymät ja oppijat ovat internetin kautta digitaa-lisesti hajautettuja. Pilvi muodostaa toisin sanoen oppimisresurssien lähteen, virtuaalisen oppimisympäristön, jonka rajat ovat hälventyneet (Arina, 2011).

Virtuaaliyliopistot ovat yksi esimerkki pilviorganisaatioista opetus- ja oppimiskäytössä. Suomessa opetusministeriö on pyrkinyt vauhdittamaan uusien teknologioiden käyttöön-ottoa yliopistoissa ja erityisesti edistämään virtuaaliyliopistojen kehittymistä. Se on laatinut Koulutus ja tutkimus 2003–2008 Kehittämissuunitelman, jonka aikeena on ollut kehittää tieto- ja viestintätekniikan käyttöä opetuksessa ja opiskelussa. Opetusministeriö muun muassa tuki rahallisesti virtuaaliyliopistohankkeita sekä virtuaaliyliopistojen toimintaa kuuden vuoden ajan. Kyseessä on ollut valtakunnallinen ohjelma, joka on perustunut koulu-tuksen ja tutkimuksen tietostrategiaan sekä tietoyhteiskuntaohjelmaan. Taustalla on vaikut-tanut tieto- ja viestintätekniikan nopea kehitys sekä mahdollisuus hyödyntää teknologioita niin eri yliopistojen opetuksessa kuin myös laajemmin niiden virtuaalisina oppimis-ympäristöinä (Aarrevaara, Saranki-Rantakokko, Stenvall & Syväjärvi, 2007, 8–9).

Virtuaaliyliopistoissa webinaarien merkitys opetus- ja oppimisvälineinä kasvaa. Ne tarjoavat ensinnäkin sosiaalisen ulottuvuuden oppimiselle ja toiseksi niitä voi käyttää yli digitaalisten rajojen. Webinaarien avulla pilvioppimista voidaan tukea siinä missä perinteiset luennot, kurssit ja ryhmätyöt toteutetaan fyysisessä ympäristössä. Etenkin mobiiliteknologia on mahdollistanut sen, että oppimisympäristö voi liikkua oppijan mukana, ja pilvisovelluksia on mahdollista ottaa käyttöön siellä, missä oppija ikinä liikkuukin.

Webinaarit ovat myös yhä helpommin yhdistettävissä henkilökohtaisiin (pilvi)oppimis-ympäristöihin. Uudenlaisten päätelaitteiden kautta oppijat voivat helposti räätälöidä itselleen oppimisympäristön, joka koostuu verkosta vapaasti hyödynnettävistä palveluista, sisällöstä ja verkkoyhteisöistä.

4.4 Lisätty todellisuus osana mobiilia webinaaria

Lisätty todellisuus (Augmented Reality, AR) on vuorovaikutteinen ja kolmiulotteinen näkymä ympäristöstä, mikä yhdistää ympäristöön liittyvät todelliset ja virtuaaliset ulottuvuudet. Sen tarkoituksena on helpottaa käyttäjän elämää tuomalla virtuaalista tietoa hänen välittömään ympäristöönsä sekä välilliseen näkymään todellisesta ympäristöstä esimerkiksi reaali-aikaisen videolähetyksen välityksellä. Lisätty todellisuus lisää siten käyttäjän havaintoja ympäristöstä sekä vuorovaikutusta sen kanssa paljastamalla virtuaalisia seikkoja todelli-suudesta reaaliajassa (Carmigniani, Furht, Anisetti, Ceravolo, Damiani & Ivkovic, 2011, 342).

31

Lisätyn todellisuuden sovellukset voidaan jaotella neljään pääasialliseen käyttöliittymämuo- toon, joiden välityksellä vuorovaikutus tapahtuu (Carmigniani ym. 2011, 351):

1. Konkreettiset, todellisuutta mukailevat käyttöliittymät

2. Yhteistyöperustaiset käyttöliittymät

3. Hybribikäyttöliittymät

4. Monikäyttöiset käyttöliittymät

Todellisuutta mukailevat käyttöliittymät tukevat välitöntä vuorovaikutusta todellisen ympäristön kanssa hyödyntämällä fyysisten kohteiden ja välineiden käyttöä. Sovellus voi olla esimerkiksi sellainen, joka näyttää käyttäjälle, miten hän voi hyödyntää todellisia kohteita vuorovaikutuk-seen järjestelmän kanssa. Yhteistyöhön perustuvat käyttöliittymät puolestaan hyödyntävät useampaa näyttöä tai laitetta, jotta voidaan tukea sekä etä- että rinnakkain sijoittuneita toi-mintoja. Etäjakamisessa laajennettu todellisuus auttaa yhdistämään useita laitteita useissa eri lokaatioissa puhelin- ja videokonferenssien tehostamiseksi (Carmigniani ym. 2011, 351).

Hybridikäyttöliittymät tarjoavat joustavan alustan etenkin suunnittelemattomalle, joka-päiväiselle vuorovaikutukselle, jossa ei ennalta tiedetä, minkälaista vuorovaikutusnäyttöä- tai laitetta käytetään. Se mahdollistaa mukautuvasti useiden eri ratkaisujen hyödyntämisen kulloisenkin tilanteen tarpeen mukaan. Monikäyttöiset käyttöliittymät sen sijaan ovat varsin uusi ilmiö. Ne yhdistävät todellisten kohteiden syöttämisen järjestelmään kehonliikkeillä ja äänen avulla. Vuorovaikutusta voidaan näin ollen ohjata esimerkiksi puheella, kosketuksella, kädenliikeillä tai katseella (Carmigniani ym. 2011, 352).

Carmigniani ym. (2011, 352) erittelevät lisäksi viisi erilaista kategoriaa lisätyn todellisuuden järjestelmille. Niitä ovat kiinteät sisätilajärjestelmät, kiinteät ulkoilmajärjestelmät, mobiilit sisätilajärjestelmät, mobiilit ulkoilmajärjestelmät sekä mobiilit sisä- ja ulkotilajärjestelmät. Mobiilijärjestelmät ovat liikkuvia järjestelmiä, joten käyttäjä voi käyttää niitä joustavasti langattoman yhteyden puitteissa (Carmigniani ym. 2011, 352).

Järjestelmien käyttöön soveltuvia laitteita on useita erilaisia kuten silmälasien tapaan käytettävät näytöt, älypuhelimet sekä tablettitietokoneet. Yleisimpiä käytössä olevia välineitä ovat viime aikoina olleet älypuhelimet (Carmigniani ym. 2011, 346–348), joiden määrä on kasvanut jatkuvasti ja jotka tarjoavat käyttömahdollisuuksia nimenomaan mobiileihin järjes-telmiin.

Lisätyn todellisuuden mobiilijärjestelmät sisältävät sekä mobiilisovelluksia että langattomia järjestelmiä. Niihin liittyy muun muassa puettavat mobiilikäyttöliittymät, joiden kautta käyttäjä voi olla vuorovaikutuksessa fyysisten kohteiden tai pintojen kanssa digitaalisen informaation kautta (Carmigniani ym. 2011, 353).

Mobiilin avulla lisätyn todellisuuden erityisenä piirteenä onkin kahdenlaisen informaa-tion yhtäaikainen läsnäolo. Se tarkoittaa sitä, että esimerkiksi mobiilikameran välittämän fyysisen ympäristön päälle saadaan lisätietoa digitaalisessa muodossa, jolloin ymmärrys välittömästä ympäristöstä ja sen ulottuvuuksista lisääntyy (Morrison, Mulloni, Lemmelä, Oulasvirta, Jacucci, Peltonen, Schmalstieg & Regenbrech, 2011, 789).

32

Lisäksi älypuhelimien kautta kulkevat mobiiliyhteydet tarjoavat mahdollisuuden tarkastella useampaa kuin yhtä yhteyskohtaa kerralla (Forsyth, 2011, 126).

Uuden sukupolven mobiililaitteet, joissa on liikeanturi, paikkatieto, kamera ja nopea langaton verkkoyhteys, mahdollistavat webinaarien siirtymisen staattisesta ja kiinteästä kuulokemik-rofonin ja päätteen yhdistelmästä oppijan omaa toimintaympäristöä laajentavaksi kokemuk-seksi. Opiskelija voi esimerkiksi liikkua luonnossa ja saada samalla vertaisoppijoilta vink-kejä havainnoimastaan ympäristöstä. Vastaavasti opiskelija voi saada tietoa historiallisista kohteista. Etäosallistujat voivat kommentoida tapahtumia paikkatiedon (kartan), sensorien (esimerkiksi liikeanturin tai korkeusmittarin) tai videoyhteyden perusteella.

Oppija voi puolestaan pitää esitystä suoraan sellaisesta fyysisestä kontekstista, joka on keskeinen oppimistilanteen kannalta. Opiskelijat voivat esimerkiksi hajaantua metsään tutki-maan kasveja ja merkitä löydöksiään vertaistuen ja vertaistuotannon avustamana. Samalla tavalla opiskelijat voivat hajaantua jonkin ajanjakson kannalta merkittäviin historiallisiin kohteisiin ja koota niistä tietoa yhdessä etäyhteyden välityksellä. Paikkatiedon ja erilaisten sensorien tuottaman informaation sisällyttäminen webinaaritallenteisiin mahdollistaa näin ollen aivan uudenlaisen tavan reflektoida jälkikäteen oppimistilanteita.

El Sayedin, Zayedin ja Sharawyn (2011, 1060) tutkimus edelleen osoittaa, että lisätyn todel-lisuuden avulla koulutusta ja oppimista on mahdollista tehostaa. Ensinnäkin lisätty todel-lisuus parantaa opiskelijoiden visualisointikykyä mahdollisimman pienellä määrällä työvälin-eitä, mikä edelleen laskee koulutuskustannuksia tehostuneen ajankäytön ohella (El Sayed ym. 2011, 1060). Lisätty todellisuus on siis varteenotettava oppimismuoto etenkin tulevaisu-udessa, kun laitteet ja järjestelmät mahdollistavat entistä tehokkaamman oppimisen. Toistaiseksi monet sovellukset ovat vasta prototyyppivaiheessa, joten niiden todellinen arvo oppimiselle on vasta muotoutumassa.

33

5. yhteenveto ja johtopÄÄtöKsetRaportin tarkastelun kohteena ovat olleet webinaarit, pedagogiset mallit sekä niiden sovel-taminen webinaariympäristöihin. Ensin kuvattiin ja analysoitiin verkko-oppimisympäristöjä sekä verkkopedagogiikassa käytettäviä pedagogisia malleja. Verkko-oppimisympäristöjä määriteltiin viisi: avoin oppimisympäristö, jaettu oppimisympäristö, oppimisyhteisöt, tiedonrakentamiseen perustuvat yhteisöt sekä käytäntöyhteisöt. Pedagogisista malleista tarkas-teltiin tutkivaa oppimista, ongelmaperustaista oppimista, kokemuksellista oppimista sekä DIANA-mallia.

Kaikkien mallien todettiin soveltuvan myös webinaarien suunnittelun pohjaksi. Oppimisen konteksti ja tavoitteet kuitenkin määrittävät pitkälti sen, mihin yhteyksiin eri mallit sopivat. Webinaarien erityisluonne vaikuttaa myös osaltaan siihen, mitä malleja eri tilanteissa kannattaa käyttää.

Webinaareja hyödyntävässä pedagogiikassa korostuu asynkronisen ja synkronisen vuorovai-kutuksen onnistunut yhteenliittäminen. Pelkkä synkroninen tilanne vastaa helposti perinteistä luokkaopetusta eikä tuo siihen varsinaisesti mitään uutta etäisyyksien voittamisen lisäksi. Sen sijaan jos tilanteeseen liitetään yhteisöllinen valmistelu, tilanteen laajentaminen verkosta saatavilla sisällöillä ja resursseilla sekä tilanteen jälkeinen reflektio ja käsitteellistäminen, voidaan saada aikaiseksi pedagogisesti rikastava oppimistilanne.Webinaarien pedagogisessa käytössä korostuu synkronisen tilanteen merkitykselliseksi tekeminen. Mikäli oppimistilanteen voi hoitaa tehokkaammin tai vaikuttavammin asynkro-nisesti, webinaari ei tällöin ole tarkoituksenmukainen väline oppimiselle. Synkronisuutensa ja myös semisynkronisuutensa takia webinaari edellyttää kaikkien osapuolien läsnäoloa tiet-tynä ajanhetkenä verkossa.

Ajankäytön hallinta korostuukin webinaarien toteuttamisessa. Webinaareissa huomio pitäisikin keskittää ainoastaan niihin asioihin, joita ei ole mahdollista tai vaivatonta toteuttaa asynkronisesti. Asynkronisia välineitä hyödyntämällä voidaan puolestaan laajentaa oppimista webinaariympäristössä. Parhaimmillaan oppiminen tapahtuukin useita erilaisia ympäristöjä ja välineitä hyödyntämällä.

Webinaarien pedagogisten sovellusten tulevaisuutta lähestyttiin kuudesta eri näkökulmasta:konnektivismi, näkymätön oppiminen, pilvioppiminen sekä lisätty todellisuus ja mobiili-ympäristö. Monet sovellukset tarjoavat jo nyt laajalti mahdollisuuksia oppimisprosessin tueksi, mutta haasteena on niiden omaksuminen osaksi opetus- ja oppimiskulttuuria. Uusienteknologien käyttöönotto nimittäin asettaa monelle hidasteen tai jopa esteen uudenlaisen oppimiskulttuurin edistämiseksi. Tulevaisuus näyttää kuitenkin yhä enemmän oppimis-lähtöiseltä, mihin suuntaan myös teknologia on kovaa vauhtia kehittymässä.

34

lÄhteetAarrevaara, Timo – Saranki-Rantakokko, Sirkka – Stenvall, Jari – Syväjärvi, Antti (2007) Suomen virtuaaliyliopistoverkostojen arviointi. Opetus-ministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:28. Opetusministeriö. <http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/ 2007/liitteet/tr28.pdf?lang=fi>, haettu 27.10.2011.

Abdous, M’hammed – Yen, Cherng-Jyh (2010) A predictive study of learner satisfaction and outcomes in face-to-face, satellite broadcast, and live video-streaming learning environ-ments. Internet and Higher Education, Vol. 13, No: 4, 248–257.

Al-Zoube, Mohammed (2009) E-learning on the cloud. International Arab Journal of e-Technology, Vol. 1, No: 2, 58–64.

Arina, Teemu (2011) Pilvioppiminen. SeOppi, 2/2011.

Arina, Teemu – Viitamäki, Sami (2011) Cloud company: social technologies and practices in strategy, management, and communications. <http:// www.cloudcompany.cc/book/>, haettu 27.10.2011.

Behlol, Malik Ghulam – Dad, Hukam (2010) Concept of learning. International Journal of Psychological Studies, Vol. 2, No: 2, 231–239.

Bennet, Sue – Agostinho, Shirley – Lockyer, Lori – Harper, Barry (2009) Researching learning design in open, distance, and flexible learning: investigating approaches to supporting design process and practices. Distance Education, Vol. 30, No: 2, 175–177.

Bobbitt, L. Michelle – Inks, Scott A. – Kemp, Katie J. – Mayo, Donna T. (2000) Integrated marketing courses to enhance team-based experiential learning. Journal of Marketing Education, Vol 22, No: 1, 15–24.

Burge, Liz (2008) ‘Crafting the future’: pioneer lessons and concerns for today. Distance Education, Vol. 29, No: 1, 5–17.

Carmigniani, Julie – Furht, Borko – Anisetti, Marco – Ceravolo, Paolo – Damiani, Ernesto – Ivkovic, Misa (2011) Augmented reality technologies, systems and applications. Multimedia Tools Applications, Vol. 51, No: 1, 341–377.

Chen, Li-Shan (2010) Application of cloud computing to learning. African Journal of Business Management, Vol. 4, No: 14, 3217–3225.

Cobo, Cristóbal – Moravec, John (2011) Aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecología de la educación.Col•LeccióTransmediaXXI:Barcelona.Saatavillamyöse-kirjana< http://www.aprendizajeinvisible.com/ download/AprendizajeInvisible.pdf >, haettu 31.10.2011.

35

Conole, Gráinne (2010) <http://www.slideshare.net/grainne/pedagogical-models-and-their-use-in-elearning-20100304>, haettu 8.9.2011.

Dabbagh, Nada (2005) Pedagogical models for E-learning: A theory-based design frame-work. International Journal of Technology in Teaching and Learning, Vol. 1, No: 1, 25–44.

Dornisch, Michele M. – Land, Susan M. (2002) A conceptual framework for the integration of multiple perspectives with distributed learning environments. Journal of Computing in Higher Education, Vol 14, No: 1, 3–27.

El Sayed, Neven A.M. – Zayed, Hala H. – Sharawy, Mohamed I. (2011) ARSC: Augmented reality student card. An augmented reality solution for the education field. Computers & Education, Vol. 56, No: 4, 1045–1061.

Enkenberg, Jorma – Väisänen, Pertti – Savolainen, Erkki (toim.) (2001) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiigasta. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutus-laitos. Verkkoversio saatavilla www-osoitteessa <http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/ kipinat/kansi.htm>.

Enqvist, J. & Aarnio, H. (2003) DIANA Model - Dialogical Authentic Learning on the Net. Teoksessa D. Lassner & C. McNaught (toim.) Proceedings of World Conference on Educa-tional Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2003, 2090–2095. Chesapeake, VA: AACE.

Forsyth, Ellen (2011) AR u feeling appy? Augmented reality, apps and mobile access to local studies information. Aplis, Vol. 24, No: 3, 125–132.

Gray, Bette (2004) Informal learning in an online community of practice. Journal of Distance Education, Vol. 19, No: 1, 20–35.

Guanci, Gen (2010) Best practices for webinars. Creative Nursing, Vol. 16, No: 3, 119–121.

Hager, Karen D. (2010) Web conferencing with distant alternate certificate student teachers. Rural Special Education Quarterly, Vol. 30, No: 1, 49–55.

Hakkarainen, Kai – Lipponen, Lasse – Ilomäki, Liisa – Järvelä, Sanna – Lakkala, Minna – Muukkonen, Hanni – Rahikainen, Marjaana – Lehtinen, Erno (1999) Tieto- ja viestintä-tekniikka tutkivan oppimisen välineenä. Multiprint: Helsinki.

Helsingin yliopiston Avoin yliopisto. Avoimen yliopiston historia. <http://www.avoin.helsinki.fi/esittely/historia.htm>, haettu 24.10. 2011.

Kolb, Alice Y. – Kolb, David A. (2009) Experiential learning theory: a dynamic, holistic approach to management learning, education and development. Teoksessa Armstrong, S. J. – Fukami, C. (toim.) (2009) Handbook of management learning, education and development. Sage: London.

36

Kolb, Alice Y – Kolb, David A. (2005) Learning styles and learning spaces: enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, Vol. 4, No: 2, 193–212.

Kolb, David A. (1984) Experiental learning. Experience as the source of learning and development. Prentice Hall: New Jersey.

Kop, Rita (2011) The challenges to connectivist learning on open online networks: learning experiences during a massive open online course. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 12, No: 3, 19–37.

Korhonen, Vesa (toim.) (2004) Verkko-opetus ja yliopistopedagogiikka. Tampere University Press: Tampere.

Krejsler, John (2004) Becoming individual in education and cyberspace. Teachers and Teaching, Vol. 10, No: 5, 489–503.

MacDonald, Colla J. – Stodel, Emma J. – Farres, Laura G. – Breithaupt, Krista – Gabriel, Martha A. (2001) The demand-driven learning model. A framework for Web-based learning. Internet and Higher Education, Vol. 4, No: 1, 9–30.

McLinden, Mike – McCall, Steve – Hinton, Danielle – Weston, Anette (2006) Participation in online problem-based learning: insights from postgraduate teachers studying through open and distance education. Distance Education, Vol 27, No: 3, 331–353.

Martin, Sergio – Diaz, Gabriel – Sancristobal, Elio – Gil, Rosario – Castro, Manuel – Peire, Juan (2011) New technology trends in education: Seven years of forecasts and conver-gence. Computers & Education, Vol 57, No: 3, 1893–1906.

Mason, Robin – Bacsich, Paul (1998) Embedding computer conferencing into university teaching. Computers & Education, Vol. 30, No: 3/4, 249–258.

Moore, Joi L. – Dickson-Deane, Camille – Galyen, Krista (2011) e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same? The Internet and Higher Education, Vol. 14, No: 2, 129–135.

Moorhead, Connie (2008) The webinar checklist. Security Dealer & Integrator, Vol. 30, No: 3, 78, 84.

Morrison, Ann – Mulloni, Alessandro – Lemmelä, Saija – Oulasvirta, Antti – Jacucci, Giulio – Peltonen, Peter – Schmalstieg, Dieter – Regen-brecht, Holger (2011) Collaborative use of mobile augmented reality with paper maps. Computers & Graphics, Vol. 35, No: 4, 789–799.

Motiwalla, Luvai – Tello, Steven (2000) Distance learning on the Internet: an exploratory study. The Internet and Higher Education, Vol. 2, No: 4, 253–264.

37

Reeves, Thomas C. – Herrington, Jan – Oliver, Ron (2002) Authentic activities and online learning. HERDSA 2002 conference proceedings. <http://learnatics.sydneyinstitute.wiki-spaces.net/file/view/Reeves.pdf>, haettu 17.10.2011.

Salovaara, Hanna (2004a) Oppimisen teoriasta pedagogisiin ratkaisuihin. Johdanto. <http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_6/johdanto.htm>, haettu 8.9.2011.Salovaara, Hanna (2004b) Oppimisen teoriasta pedagogiisin ratkaisuihin. Tutkiva oppiminen.<http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_6/tutkiva_oppiminen.htm>, haettu 8.9.2011.

Salovaara, Hanna (2004c) Oppimisen teoriasta pedagogisiin ratkaisuihin. Ongelmakeskeinen oppiminen. < http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_6/ongelmakeskeinen.htm>, haettu 8.9.2011.

Salovaara, Hanna (2004d) Käsitteet ja kirjallisuus. Käsitehakemisto. <http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_8/kasitehakemisto.htm>, haettu 8.9.2011.

Salovaara, Hanna (2004e) Katsaus oppimisen tutkimukseen 1900-luvun alusta 1970-luvulle. Humanistinen oppimiskäsitys ja kokemuksellinen oppiminen. < http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_2/ humanistininen _psykologia.htm>, haettu 19.10.2011.

Sun, Pei-Chen – Tsai, Ray J. – Finger, Glenn – Chen, Yueh-Yang – Yeh, Dowming (2008) What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers & Education, Vol 50, No: 4, 1183–1202.

Thompson, Terrie Lynn (2010) Assembly required: Self-employed workers’ informal work-learning in online communities. University of Alberta: Edmonton.

Thorpe, Mary – McCormick, Robert – Kubiak, Chris – Carmichael, Patrick (2007) Talk in virtual context: reflecting on participation and online learning models. Pedagogy, Culture & Society, Vol. 15, No: 3, 349–366.

Tuomola, Reijo – Maijanen, Ari (1999) Internet-pohjaiset oppimisympäristöt. Oppimistyylien teoriataustaa. <http://www.cs.uta.fi/ipopp/www/ipopp99/maijanen-tuomola/teoria/index.htm>, haettu 6.10.2011.

Viilo, Marjut – Seitamaa-Hakkarainen, Pirita – Hakkarainen, Kai (2011) Supporting the technology-enhanced collaborative inquiry and design project: a teacher’s reflections on practices. Teachers and Teaching, Vol. 17, No: 1, 51–72.

38

Kansikuva “tomsun” – kuva on lisensioitu yleisen Creative Commons Attribution-NoDerivs 2.0 -lisenssin alle.

KiitoksetTahdon kiittää erityisesti Teemu Arinaa ja Anne Rongasta asiantuntevista kommenteista sekä kontribuutiosta raportin sisältöön.