efectele conŢinututlui specific jocului de baschet
TRANSCRIPT
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICEUNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
DIN BUCUREŞTI
ŞCOALA DOCTORALĂ
EFECTELE CONŢINUTUTLUI SPECIFIC JOCULUI DEBASCHET ASUPRA CAPACITĂŢII PSIHOMOTRICE A
STUDENŢILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL VOCAŢIONAL DEARHITECTURĂ
REZUMAT
TEZĂ DE DOCTORAT
Conducător ştiinţific:Prof. univ. Dr. Grigore Vasilica
Doctorand: Hossu-Longin Lăcrămioara-Georgeta
BUCUREȘTI – 2016
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICEUNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
DIN BUCUREŞTI
SECRETARIAT DOCTORANZINr…….din………
D-lui/D-nei..............................................................................................................
Vă facem cunoscut că, în data de ..............................................,orele……….., în sala .............. a Universității Naționale de Educație Fizică șiSport din București, va avea loc susținerea publică a tezei de doctorat de cătred-na drd. Hossu - Longin Lăcrămioara – Georgeta, cu titlul:
EFECTELE CONŢINUTUTLUI SPECIFIC JOCULUI DE BASCHETASUPRA CAPACITĂŢII PSIHOMOTRICE A STUDENŢILOR DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL VOCAŢIONAL DE ARHITECTURĂ
în vederea obținerii titlului de Doctor în Științele Motricității Umane.
În conformitate cu H.G. nr. 681/2011, art. 39 (3) privind conferireatitlurilor științifice în România, vă trimitem rezumatul tezei de doctorat, curugămintea de a comunica în scris observațiile dumneavoastră pe adresa:
Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport, strada ConstantinNoica, numărul 140, sector 6, București și de a participa la susținerea publică atezei.
RECTOR,
Prof.univ.dr. Florin PELIN
SECRETAR ȘEF UNEFS,
Ing. Silviea CONSTANTINESCU
1
CUPRINS
Introducere.............................................................................................................................. 4
PARTEA I - FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEZEI........................................... 5
CAPITOLUL 1 - MOTIVAREA ALEGERII TEMEI..................................................... 5
CAPITOLUL 2 - ASPECTE DE METODOLOGIA CERCETĂRII............................. 7
2.1. Scopul.............................................................................................................................. 7
2.2. Etapele cercetării.............................................................................................................. 7
2.3. Obiectivele şi sarcinile cercetării .................................................................................... 7
2.4. Metode de cercetare, subiecţi participanţi la cercetare şi mijloace aplicate............... 8
2.4.1. Metode de recoltare a datelor........................................................................................ 8
2.4.1.1. Documentarea ........................................................................................................... 8
2.4.1.2. Observația.................................................................................................................. 9
2.4.1.3. Convorbirea............................................................................................................... 9
2.4.1.4. Metoda evaluării........................................................................................................ 9
2.4.1.5. Experimentul psihopedagogic.................................................................................... 10
2.4.1.6. Subiecții participanți la cercetare............................................................................... 10
2.4.1.7. Condițiile în care s-a desfășurat cercetarea............................................................... 10
2.5. Mijloacele aplicate........................................................................................................... 10
CAPITOLUL 3 ACTUALITATEA TEMEI ŞI ANALIZA CRITICĂ A
REFLECTĂRII EI ÎN LITERATURA DE SPECIALITATE.........................................
11
3.1.Tendinţe în baschetul modern şi actualitatea temei...................................................... 11
3.2. Educaţia fizică şi sportul – precizări conceptuale.......................................................... 12
3.2.1 Educaţia fizică – Concept.............................................................................................. 12
3.2.2 Conceptul de sport...................................................................................................... 13
3.3.Aptitudini necesare exercitării profesiei de arhitect......................................................... 16
3.3.1 Aspecte generale............................................................................................................ 16
3.3.2 Poziţii adoptate de studentul la Arhitectură pentru desfăşurarea activităţilor specifice 19
3.3.3. Funcţia psihomotorie şi capacitatea de performanţă................................................. 21
3.3.3.1. Psihomotricitatea- precizări conceptuale................................................................... 21
3.3.3.2. Capacitatea de performanţă....................................................................................... 23
3.3.3.3. Componentele funcţiei psihomotorii......................................................................... 24
3.4. Aptitudini cognitive şi psihomotorii ............................................................................... 26
3.4.1. Conceptul de aptitudine................................................................................................ 26
3.4.2 Aptitudinile motrice și psihomotrice ......................................................................... 26
3.4.3. Aptitudinile cognitive................................................................................................... 27
3.4.4. Calităţi, aptitudini şi nivelul de dezvoltare corespunzător pentru activitatea
profesională a arhitectului.......................................................................................................
27
3.5. Analiza critică a reflectării ei în literatura de specialitate .............................................. 29
3.5.1. Rolul şi importanţa educaţiei fizice în conturarea profilului absolventului de
învăţământ vocaţional de Arhitectură.....................................................................................
29
3.5.2. Obiectivele educaţiei fizice în învăţământul superior vocaţional ............................ 29
3.5.3.Regimul de participare a studenţilor la educaţie fizică în învăţământul vocaţional de
Arhitectură U.A.U.I.M. Bucureşti..........................................................................................
29
2
3.5.4 Locul educaţiei fizice şi sportive în planul de învaţământ superior la U.A.U.I.M.
Bucureşti.................................................................................................................................
30
PARTEA A II-A - CERCETAREA PRELIMINARĂ PRIVIND NIVELUL
APTITUDINILOR PSIHOMOTRICE ALE STUDENŢILOR LA
UNIVERSITATEA DE ARHITECTURĂ SI URBANISM „ION MINCU”
BUCUREŞTI..........................................................................................................................
31
CAPITOLUL 4 - ASPECTE PRIVIND METODOLOGIA CERCETĂRII
PRELIMINARE.....................................................................................................................
31
4.1. Premisele cercetării preliminare....................................................................................... 31
4.2. Scopul cercetării preliminare............................................................................................ 31
4.3. Etapele cercetării preliminare........................................................................................... 31
4.4. Obiectivele şi sarcinile cercetării preliminare ................................................................. 31
4.5 Metode folosite în cercetarea preliminară......................................................................... 32
4.6 Subiecții cercetării preliminare.......................................................................................... 34
CAPITOLUL 5 - REZULTATELE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA LOR............. 35
5.1 Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor grupurilor G1 (Echipa feminină de
baschet) şi G2 (Studente din învaţământul vocaţional de arhitectură nesportive)..................
35
5.2 Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor grupurilor G3 (echipa masculină de
baschet) şi G4 (studenţi din învăţămânul vocaţial de arhitectură -nesportivi)....................
37
CAPITOLUL 6 - CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE.............................. 39
PARTEA A III-A - CERCETARE PRIVIND DETERMINAREA EFECTELOR
CONŢINUTULUI SPECIFIC JOCULUI DE BASCHET ASUPRA CAPACITĂŢII
PSIHOMOTRICE A STUDENŢILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL VOCAŢIONAL DE
ARHITECTURĂ...................................................................................................................
40
CAPITOLUL 7 - ASPECTE PRIVIND METODOLOGIA CERCETĂRII.................... 40
7.1 Premise………………………………………………………………………………… 40
7.2 Ipoteze................................................................................................................................ 40
7.3 Scopul ............................................................................................................................... 40
7.4 Obiective........................................................................................................................... 40
7.5 Sarcini ............................................................................................................................... 41
7.6 Etapele cercetării……………………………………………………………………….. 41
7.7 Metode de cercetare……………………………………………………………………. 41
7.8 Subiecții participanți la cercetare ……………………………………………………… 41
CAPITOLUL 8 - SISTEMUL DE ACŢIONARE SPECIFIC BASCHETULUI
PENTRU DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII PSIHOMOTORII LA STUDENŢII
DIN ÎNVAŢĂMÂNTUL VOCAŢIONAL DE ARHITECTURĂ.....................................
42
8.1. Sistem de exerciţi pentru dezvoltarea calităţilor şi a capacităţilor psihomotrice....... 42
CAPITOLUL 9 - REZULTATE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR.................. 46
9.1.Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinut de către studenţii din învăţământul
vocaţional (testare finală) .......................................................................................................
46
9.1.1. Rezultatele studenţilor (în învăţământul cu profil vocaţional) la testul computerizat
de urmarire dinamică – TUD ..................................................................................................
46
9.1.2. Rezultatele studenţilor (în învăţământul cu profil vocaţional) la testul computerizat
de „Reactivitate, Coordonare Motorie şi Vigilenţă” – RCMV.............................................
47
3
9.1.3. Rezultatele studenţilor (în învăţământul cu profil vocaţional) la testele computerizate
„Timp de Reacţie de Discriminare şi Vigilenţă” – TRD , „Memorie Topografică ” – MT şi
„Apreciere Viteze şi distanţă” – ADV.....................................................................................
48
9.2 Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute de către studentele din învăţământul
vocaţional ................................................................................................................................
49
9.2.1 Rezultatele studentelor în învăţământul cu profil vocaţional) la testul computerizat de
urmărire dinamică - TUD .......................................................................................................
49
9.2.2 Rezultatele studentelor în învăţământul cu profil vocaţional) la testul computerizat de
„Reactivitate, Coordonare Motorie şi Vigilenţă” – RCMV ...................................................
50
9.2.3 Rezultatele studentelor în învăţământul cu profil vocaţional) la testele computerizate
„Timp de Reacţie de Discriminare şi Vigilenţă” – TRD , „Memorie Topografică ” – MT şi
„Apreciere Viteze şi distanţă” – ADV....................................................................................
51
CAPITOLUL 10 - CONCLUZII FINALE.......................................................................... 52
10.1 Concluzii teoretice…………………………………………………………………….. 52
CAPITOLUL 11 - ELEMENTE DE ORIGINALITATE ŞI VALORIFICAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII.....................................................................................
53
11.1 Elemente de originalitate................................................................................................. 53
11.2 Valorificarea rezultatelor cercetării …………………………………………………. 53
11.3 Limitele cercetării............................................................................................................ 53
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................... 54
4
Introducere
Baschetul este un joc colectiv, care vizează dezvoltarea iniţiativei, perseverenţei, a
disciplinei conştiente, a calităţilor morale, un joc sportiv de echipă ce se desfasoara în sală dar şi
în aer liber, între două echipe alcătuite din 5 jucătorii şi are o durată de patru reprize a câte 10
minute de joc. Acesta se remarcă prin frumuseţea şi complexitatea sa şi se bucură de o mare
popularitate, în rândul diferitelor categorii de populaţie. Jocul cuprinde acţiuni tehnico-tactice individuale şi colective, realizate de atacanţi
împotriva unor acţiuni de acelaşi fel ale apărătorilor, având ca scop aruncarea mingii la coş şi
înscrierea punctelor în favoarea echipei din care face parte sportivul care a înscris.
Prin sistemul exerciţiilor sale şiiîn funcţie de scopul urmărit, baschetul reprezintă atât un
mijloc al educaţiei fizice, cât şi o ramură de sport, contribuie la formarea şi perfecţionarea unor
mişcări coordonate, la formarea capacităţii de angrenare rapidă în tempoul şi ritmul activităţilor
cotidiene şi de integrare în colectivitate Jocul de baschet solicita prezența simultană și dezvoltă în
același timp întregul complex de calități fizice: viteza, cu toate formele ei de manifestare (de
reacție, de execuție, de deplasare), detentă (înălțimea săriturii); îndemânarea dusă până la
virtuozitate, reflectată în mânuirea mingii în condiții diverse de echilibru, cu maximum de viteză
și în același timp în luptă cu unul sau mai mulți adversari; precizia în mișcări care se
caracterizează prin precizie în mânuirea mingii; forță în trenul inferior, care se căpăta prin poziția
specifică din apărare, deplasările rapide și sariturile în urmărirea mingii la panouri; vederea
periferică este foarte des solicitată în mod indirect.
Jucătorul de baschet trebuie să facă față unor situații complexe in fazele de atac și la cele
de apărare. Specializarea pe posturi contribuie la ridicarea măiestriei jucătorilor și la nivelul tactic
al jocului.
Baschetul contribuie la dezvoltarea armonioasă a corpului deoarece mișcările ce se
execută cu și fără minge sunt de cele mai multe ori simetrice, cointeresând toate segmentele și
toți mușchii.
Jocul de baschet solicita și în același timp dezvoltă , la un nivel superior, funcțiile
fiziologice și psihice ale organismului. Practicarea jocului de baschet contribuie remarcabil la
dezvoltarea întregii personalități a sportivului prin dezvoltarea vitezei de gândire și vitezei în
luarea deciziilor, în același timp trecerea la acțiune și de punere în practică a deciziilor luate. De
asemenea îmbunătățește combativitatea organizată și sub controlul rațiunii, atât în atac, cât și în
apărare.
Atenția distributivă, spiritul de prevedere și anticiparea acțiunilor coechipierilor și ale
adversarilor sunt câteva din calitățile perfecționate prin intermediul jocului de baschet.
Finalitatea acțiunilor nu constituie un act de forță, ea se caracterizează printr-un act de
îndemânare și gândire cu aspect de mare finețe. Această se datorează principiilor și așa-zisului
„spirit al jocului”.
Baschetul ocupă un loc important în sistemul de educație fizică din țara noastră. Este
introdus și practicat în școli, instituții și universități, cluburi, ș.a.
5
PARTEA I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEZEI
CAPITOLUL 1
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Prin intermediul tezei de doctorat, intitulată „Efectele conţinutului specific jocului de
baschet asupra capacităţii psihomotrice a studenţilor din învăţământul vocaţional”, ne
propunem să aprofundăm modul în care jocul de baschet poate îmbunătăţi anumite elemente
necesare în formarea unui tânăr, în vederea practicării unei activităţi profesionale în domeniul de
arhitectură. În opinia noastră practicarea jocului de baschet ajută studenţii, care desfăşoară
această activitate, contribuind printre altele, la dezvoltarea creativităţii, a disponibilităţii pentru
efort şi a capacităţii de a lua decizii, la asumarea de roluri şi responsabilităţi.
Am ales această temă pentru a studia şi aprofunda metode şi mijloace prin care să
reliefăm caracteristicile exprimării tehnico-tactice din baschet de elementele modelului
psiho-comportamental necesar unui viitor arhitect. Participarea la competiţiile studenţeşti
(interuniversitare) pot evidenţia, prin caracteristicile jocului, specificitatea calităţilor necesare
cum ar fi: pragmatism, angajament fizic şi abilitate de a găsi soluţii.
Am optat pentru psihomotricitate deoarece în cadrul educaţiei fizice din învăţământul
superior de neprofil, prin conţinutul disciplinelor sportive propuse, studenţii trebuie să fie supuşi
sistematic unor influenţe care să conducă la realizarea unor obiective precum: menţinerea stării
de sănătate, dezvoltarea calităţilor motrice şi psihice specifice profesiei.
Astfel intervenţia la nivelul dezvoltării capacităţii psihomotrice vizează obiective precum:
dezvoltarea perceptiv-motrică, a reprezentării complexe a mişcării, a reprezentărilor ideomotorii
şi a capacităţii subiectului de a opera cu aceste reprezentări, a memoriei motrice, a capacităţii de
organizare a răspunsurilor motrice, dezvoltarea coordonării statice şi dinamice la nivelul
întregului corp şi a segmentelor sale si dezvoltarea schemei corporale, perfecţionarea capacităţii
de mişcare orientată către adaptarea la solicitări şi stăpânirea corpului, dezvoltarea inteligenţei
motrice (adică a capacităţii de a înţelege, integra şi a găsi exact şi corect mişcările cele mai
adecvate situaţiilor practice), a capacităţii de combinare a mişcărilor, de coordonare şi anticipare,
dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază şi a celor aplicative, etc.
Dacă în etapele timpurii ale ontogenezei, funcţia psihomotrică are un rol fundamental,
pentru întreaga dezvoltare psihică şi somatică a copilului, la vârsta adultă nivelul capacităţii
psihomotorii este un factor puternic implicat în eficienţa profesională şi socială a persoanei.
Considerăm că acest rol este hotărâtor în cazul studenţilor din învăţământul vocaţional de
arhitectură.
Considerăm că tema aleasă este complexă şi face o legătură între activitatea psihomotrică din
modelul jocului de baschet şi cea psihic-comportamentală necesară viitorului arhitect. Pentru
tema de faţă combinarea celor două domenii precum şi relatia dintre ele în crearea unui model
psihomotric pentru studenţii de la facultăţile vocaţionale de neprofil constituie o provocare în
cercetarea stiinţifică din domeniul nostru.
Această teză încearcă să completeze aspectele teoretice şi metodologice referitoare la
lecţiile de Educaţie fizică şi sport în ceea ce priveşte studenţii din învăţământul vocaţional de
arhitectură.
6
Astfel, în abordarea temei vom porni de la cerinţele socio-profesionale ale profesiei de
arhitect, având în vedere că arhitecul:
traduce nevoile omului în realitate, prin construcţie sau design;
face legătura dintre beneficiar şi constructor;
contribuie decisivla administrarea tuturor detaliilor;
pune în valoare latura creativă şi imaginativă cu ajutorul proiectării;
este managerul proiectului.
Meseria de arhitect implică cunoştinţe teoretice, dar care dezvoltă şi o latură creativă,
imaginativă, artistică solicitand atenţie distributiva şi a capacităţii de anticipare a unei gândiri
practice, găsirea de soluţii cu eficienţă crescută ş.a.. La toate acestea credem că jocul de baschet
contribuie din plin astfel: la dezvoltarea gândirii; activitatea din joc obişnuieşte studentul să
analizeze situaţiile, să le compare, să tragă concluziile, urmând ca aceste concluzii să se
transforme în acţiuni.
În cadrul cercetării noastre, dorim să verificăm afirmaţia conform căreia mijloacele
specifice baschetului sunt eficiente pentru dezvoltarea capacităţii psihomotrice în cazul
concret al studenţilor de la Universitatea de Arhitectură şi Urbanism „Ion Mincu”, Bucureşti, să
elaborăm şi să aplicăm un sistem de acţionare în vederea dezvoltării capacităţii psihomotrice,
adaptat acestor subiecţi şi să verificăm eficienţa acestui sistem.
7
CAPITOLUL 2
ASPECTE DE METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. Scopul
Astfel scopul principal al cercetării din prezenta teză este elaborarea unui tablou sintetic al
influenţelor practicării baschetului de către studenţii Universitaţii de Arhitectură şi Urbanism
„Ion Mincu” Bucureşti. În cadrul cercetării preliminare (cercetare de explorare), ne-am propus să
studiem unele caracteristici ale organizării psihomotorii ale studenţilor din învăţământul
vocaţional, specializarea arhitectură, care sunt puternic implicate în adaptarea profesională
viitoare şi care au un rol deosebit de important în optimizarea capacităţii de performanţă pentru
profesia de arhitect.
2.2. Etapele cercetării
În vederea elaborării tezei cu titlul „Efectele conţinutului specific jocului de baschet
asupra capacităţii psihomotrice a studenţilor din invăţămantul vocaţional de arhitectură” am
realizat o etapizare a demersului știinţific, etapele cercetării sunt reflectate în diagrama de tip
Gantt prezentate în teza de doctorat.
2.3. Obiectivele şi sarcinile cercetării
Pentru o prezentare cât mai sintetică şi sugestivă prezentăm în tabelul 1 obiectivele şi
sarcinile cercetării pentru elaborarea tezei de faţă.
OBIECTIVE: SARCINI:
O1. Dezvoltarea ariei
cunoştinţelor ştiinţifice de
specialitate şi creşterea
competenţei ştiinţifice în
domeniu
S1.1. Studiul bibliografiei, sistematizarea şi clasificarea informaţiilor
cuprinse în diferite documente sau surse;
S1.2. Organizarea fondului informaţional în vederea realizării
fundamentării teoretice şi metodologice a lucrării;
S1.3. Cunoaşterea realizărilor şi a preocupărilor similare existente în
domeniu.
O2. Generarea unor
discuţii cu specialisti în
domeniul educaţiei fizice şi
sportului şi cel al
artelor/arhitectură
S.2.1. Orientarea activiţătii în funcţie de tematica cercetării,
obiectivele şi scopul propuse pentru elaborarea lucrării, condiţiile de
desfăşurare a cercetării.
O3.Operaţionalizarea
cercetării.
S.3.1. Definirea conceptelor din punct de vedere teoretic;
S.3.2. Procesarea informaţiilor privind diferitele aspecte ale
conceptelor şi descompunerea lor în dimensiuni care acoperă sensul
conceptelor investigate;
S.3.3. Stabilirea diferiţilor indicatori ai fiecărei dimensiuni ce vor
urma a fi evaluaţi în cadrul experimentului psihopedagogic;
S.3.4 Formularea ipotezelor de cercetare;
8
S.3.5 Formarea grupurilor de subiecţi participanţi la cercetare;
S.3.6. Obţinerea acordului subiecţilor în vederea participării la
cercetare.
S.3.7 Alegerea metodelor şi stabilirea sistemului de cercetare;
S.3.8 Alcătuirea sistemului de teste aplicate subiecţilor;
S.3.9 Organizarea si desfasurarea cercetării
-eşalonarea şi planificarea desfăşurării în timp a studiului;
-stabilirea şi organizarea spaţiului unde se va desfăşura cercetarea.
O4. Determinarea unor
caracteristici psihomotorii
S.4.1. Aplicarea probei computerizate ADV (Apreciere Distanţe şi
Viteze) din cadrul Bateriei de teste PsiSelteva;
S.4.2. Aplicarea probei computerizate ML (Memorie Topografică)
din cadrul Bateriei de teste PsiSelteva;
S.4.3. Aplicarea probei computerizate RCM din cadrul Bateriei de
teste PsiSelteva;
S.4.4. Aplicarea probei computerizate TUD (Test de Urmărire
Dinamică) din cadrul Bateriei de teste PsiSelteva;
S.4.5. Aplicarea testului computerizat Timp de reacţie de
discriminare şi vigilenţă (TRD) din cadrul Bateriei de teste
PsiSelteva.
O5. Stabilirea categoriilor
de subiecţi
G1 – echipa feminină de baschet a Universităţii de Arhitectură şi
Urbanism Ion Mincu, Bucureşti
G2 – studente de la învăţământul cu profil vocaţional nesportivi;
G3 – echipa masculină de baschet a Universităţii de Arhitectură şi
Urbanism Ion Mincu, Bucureşti;
G4 – studenţi de la învăţământul cu profil vocaţional nesportivi.
O6. Elaborarea sistemelor
si tehnicilor de cercetare
S.6.1. Alcătuirea sistemului de teste aplicate subiectilor;
S.6.2 Stabilirea şi organizarea spaţiului unde se va desfăşura
cercetarea.
S.6.3. Planificarea desfăşurării în timp a studiului;
Tabel 1 – Obiectivele şi sarcinile cercetării
2.4. Metode de cercetare, subiecţi participanţi la cercetare şi mijloace aplicate
2.4.1. Metode de recoltare a datelor
2.4.1.1. Documentarea
Documentarea este o etapă deosebit de importantă a cercetării, în relație directă cu
demersul ulterior, cauză și efect. Documentarea a avut drept scop cunoașterea experienței
științifice în domeniul supus investigației, în domeniile conexe și în celelalte domenii de
cunoaștere a realității corelate cu tema. Ea a presupus cunoașterea profundă a limbajului
științific și dezvoltarea capacității de analiză critică a realizărilor domeniului. Pentru realizarea
tezei documentarea științifică a presupus: documentarea bibliografică, documentarea directă prin
discuția cu diverși specialiști.
9
2.4.1.2. Observația
În cadrul cercetării noastre am utilizat observația atât în cadrul lecţiilor de educaţie fizică,
cât și în condiții speciale, de laborator, în timp ce subiecților le-au fost aplicate testele din cadrul
Bateriei PsiSelteva pentru a urmari:
Observația, care, în concepția G. Mitrache (2011), urmărește:
Evaluarea simptomaticii stabile (de exemplu, trăsăturile bioconstituționale ale
individului);
Evaluarea simptomaticii labile (exemplu: comportamentul);
Raportarea datelor obținute de la un anumit subiect la sistemul de informații de care
dispune cercetătorul;
Alcătuirea unei baze de date referitoare la fenomenul studiat”1, am folosit-o în activitatea
directă cu studenții.
2.4.1.3. Convorbirea
M. Zlate (2000)2 definește metoda convorbirii astfel: „Convorbirea este o discuție
angajată între cercetător și subiectul investigat”, care presupune: relația directă, de tipul ”față în
față”, între cercetător și subiect; schimbarea locului și rolurilor partenerilor (cel care a întrebat
poate să și răspundă, cel care a răspuns poate să și întrebe).
În cadrul cercetării noastre, am folosit convorbirea liberă cu studenţii la Universitatea de
Arhitectură si Urbanism „Ion Mincu” Bucureşti, pentru a obţine informaţii legate de opţiunile şi
dorinţele lor în ceea ce priveşte mişcarea şi mai ales baschetul, în vederea conturării mai clare a
premiselor cercetării.
2.4.1.4. Metoda evaluării
Pentru evaluare în vederea recoltarii datelor privind psihomotricitatea am folosit testul
computerizat.
În cadrul cercetării au fost aplicate 5 teste din cadrul Bateriei de teste PsiSelteva:
Testul computerizat: „Apreciere viteze și distanțe ADV”;
Testul computerizat: „Memorie topografică ML”;
Testul computerizat: „Reactivitate, coordonare motorie si vigilentă RCMV”;
Testul computerizat: „VIGILENȚĂ”
Testul computerizat: „Urmărire dinamică”
Toate testele aplicate sunt etalonate pe populație românească și sunt acreditate de
Consiliul Psihologilor din România.
Acestea au fost aplicate în cadrul Laboratorului de Psihologie U.N.E.F.S.
1 Mitrache G., Bejan R., (2011). Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor de 7 -11 ani. Bucureşti,
Editura Discobolul p.64. 2 Zlate M., (2000). Fundamentele psihologiei. Bucuresti, Editura ProHumanitate, p.41.
10
2.4.1.5. Experimentul psihopedagogic
Experimentul care face obiectul cercetării noastre are ca scop studierea relației dintre:
nivelul psihomotor în cazul studenților care au practicat sistematic jocul de baschet (și anume
echipa feminină de baschet și echipa masculină de baschet a Universității de Arhitectură și
Urbanism ”Ion Mincu”, București) și nivelul psihomotor în cazul studenților din învățământul cu
profil vocațional ce nu desfășoară activități motrice sistematice.
Experimentul conceput şi desfașurat în cadrul lecţiilor de pregătire al echipelor de baschet
(feminin şi masculin) ale Universităţii de Arhitectură şi Urbanism „Ion Mincu” Bucureşti, este de
tip clasic, cu grup de experiment şi de control.
2.4.1.6. Subiecții participanți la cercetare
Cercetarea proiectată s-a realizat cu un lot de subiecţi constituit din studenţi ai
Universităţii de Arhitectură și Urbanism „Ion Mincu” București, care a fost supus analizei
noastre, împărțit în 4 grupuri.
G1 – echipa feminină de baschet a Universităţii de Arhitectură și Urbanism Ion
Mincu, București;
G2 – studente de la învățământul cu profil vocațional nesportivi;
G3 – echipa masculină de baschet Universităţii de Arhitectură și Urbanism Ion
Mincu, București;
G4 – studenți de la învățământul cu profil vocațional nesportivi.
2.4.1.7. Condițiile în care s-a desfășurat cercetarea
Cercetarea preliminară s-a realizat în perioada octombrie 2013 – februarie 2014, pe un
număr de 58 de subiecți, studenți în anii I și II la Universitatea de Arhitectură și Urbanism „Ion
Mincu”, București.
Testele psihologice aplicate sunt acreditate de Colegiul Psihologilor din România.
Evaluarea nivelului psihomotor s-a realizat în cadrul Laboratorului de Psihologie U.N.E.F.S. sub
îndrumare specializată (Conf. univ. dr. Mitrache Georgeta, Asist. univ. dr. Predoiu Radu).
2.5. Mijloacele aplicate
În vederea realizării cercetării noastre, am folosit mijloace specifice educaţiei fizice si
baschetului.
Exerciţiile concepute şi aplicate în lecţiile de educaţie fizică şi de antrenament la baschet
au cuprins mijloace specifice atletismului şi gimnasticii pentru verigile de organizareşi conducere
a colectivelor, de pregătire a organismului pentru efort şi de pregătire fizică generală. .
Exerciţiile specifice baschetului au fost folosite fie în lecţiile de educaţie fizică atunci
când erau planificate teme din jocuri sportive (baschet) şi în partea fundamentală a lecţiilor de
antrenament, programate şi planificate pentru echipele de baschet ale Universităţii de Arhitectură
şi Urbanism „Ion Mincu” Bucureşti.
11
CAPITOLUL 3
ACTUALITATEA TEMEI ŞI ANALIZA CRITICĂ A REFLECTĂRII EI ÎN
LITERATURA DE SPECIALITATE
3.1.Tendinţe în baschetul modern şi actualitatea temei
Evoluţiile echipelor participante în ultimii ani la competiţiile majore internaţionale, de
club sau ale echipelor naţionale (Campionate Europene, Mondiale, Euroligă, etc), dezvăluie
cerinţe în continuă schimbare ale conţinutului pregătirii precum şi în dinamica pregătirii şi a
desfăşurării unui meci.
Dezvoltarea continuă a sistemului „sport” (competiţii, mass-media, sponsori, comunitate
locală, etc) face ca numărul de jocuri oficiale într-un an competiţional să crească enorm, jucătorii
de echipe naţionale dominante având cca. 80-85 jocuri oficiale pe sezon (campionate naţionale,
cupe continentale/europene, echipa naţională). La acestea se adaugă caracteristicile jocului, bazat
din ce în ce mai mult pe contact fizic aproape permanent, precum şi pe o intensitate sporită a
efortului. Un jucător ajunge rar să evolueze mai mult de 7-8 minute continuu pe teren şi mai mult
de 22-25 minute într-un joc.
Studiile arată că jocul se desfăşoară într-o viteză din ce în ce mai mare, iar 50-55 %
dintre finalizări apar după 12-15 secunde de posesie, în contraatac sau tranziţie ofensivă. În
general se ajunge la atacuri limită în condiţii de finaluri de sfert sau meci în care se doreşte
controlul raportului scor/timp.
Dacă luăm în considerare toate tendinţele şi caracteristicile prezentate, realizăm că
jucătorul de baschet are nevoie de aplicarea unor metode noi, de pregătire şi de refacere după
efortul din cadrul meciurilor, precum şi o bază de pregătire fundamentată ştiintific, atât pentru
perioada precompetiţională cât şi pentru cea competiţională. Se constată că se ajunge practic, ca
un asemenea jucător să aibă între 7-14 zile de repaos total pe an.
Referindu-ne la afirmaţia de mai sus este din ce în ce mai mult acceptată ideea că la nivel
de înaltă performanţă capătă o foarte mare importanţă capacitatea naturală de refacere a
organismului, precum şi mijloacele şi materialele folosite pentru aceasta. Sunt deja universal
recunoscute camerele hiperbarice, crioterapia, aqua şi vibromasajul, etc.
Din punct de vedere al pregătirii, componenta pregătirii fizice se orientează cu precădere
spre dezvoltarea fizică generală, armonioasă şi complexă, o mare pondere având exerciţiile şi
mijloacele de prevenire a accidentărilor cu accent pe echilibru, mobilitate articulară şi supleţe
musculară – care cresc în mare masură şi capacitatea sportivului de a executa elemente tehnice şi
tactice individuale specifice (sărituri în condiţii de contact, folosirea corpului în relaţia 1x1,
păstrarea echilibrului în săritură, finalizări la coş în condiţii atipice, etc).
Se urmareşte dezvoltarea organismului ca un întreg, cu accent pe prelucrarea ligamentelor
şi a articulaţiilor, pe supleţe musculară şi mai puţin pe dezvoltarea izolată a grupelor musculare.
Datorită tipului de efort caracteristic meciurilor se urmăreşte creşterea rezistenţei
anaerobe, a vitezei în regim de rezistenţă şi a forţei explozive, toate acestea legate strâns cu
executarea elementelor de tehnică individuală în atac şi apărare specifice jocului de baschet.
Aşadar, repetarea unor elemente tehnice (e.g. aruncări din săritură) se face permanent la nivel de
12
intensitate supramaximală şi deseori în condiţii de adversitate reală. Aceasta pentru a realiza
eficient transferul pregătirii în realitatea jocului.
Acelaşi lucru se regăseşte şi în pregătirea specifică. E nevoie ca jucătorul să facă faţă unor
solicitări multiple psihice şi fizice indiferent de post, de aceea definirea şi specializarea pe posturi
nu mai este atât de clar delimitată. Există jucători, centrii, la 2.00 m, dar şi conducători de joc la
2.03 m care trebuie să facă faţă rigorilor jocului. Sunt întâlnite adesea situaţii de rotaţie ofensivă
sau defensivă ori schimb de oameni la care jucătorii trebuie să găsească singuri soluţii prin
bagajul de cunoştinţe acumulat. Nivelul de agresivitate al apărărilor a crescut mult, de aceea e
nevoie de o tehnică individuală la nivel de măiestrie care să poată aduce randament în joc, ori de
calităţi şi pregătire fizică excepţionale pentru a compensa tehnica individuală deficitară.
În aceste condiţii s-a constatat nevoia de a stimula şi dezvolta permanent capacitatea de
creaţie a jucătorilor, indiferent de poziţia din teren. În cadrul pregătirii specifice se pune acum
mare accent pe exerciţiile de tipul „citeşte şi reacţionează” („read and react”) sau exerciţii de
luare a deciziei („taking decision drills”). Acestea pun jucătorul în timpul antrenamentului în
situaţii similare cu cele cu care e foarte posibil să se întâlnească şi în timpul meciului, situaţii pe
care trebuie să le recunoască şi să reacţioneze adecvat şi eficient. Se evidenţiază ca tendinţă
accent-ul care se pune pe componenta de tactică individuală atât în atac cât şi în apărare.
Pentru tactica colectivă se observă tendinţa conducătorului de joc de a păstra posesia o
perioadă mai lungă în atacul poziţional şi de a folosi blocajul ieşire pentru crearea unui
dezechilibru iniţial în apărare pe care coechipierii săi îl pot specula. În aceste condiţii devine
importantă în egală măsură colaborarea între fundaş şi pivot, precum şi capacitatea de a juca fără
minge a tuturor jucătorilor. Sunt folosite des şi blocajele variate la om fără minge – simple, duble
sau succesive („stagger”) – pe direcţii variate, care trebuie să fie folosite cu maxim de eficienţă
de aruncătorii buni ai echipei, dar care solicită în mare masură capacitatea acestora de a „citi”
apărarea, de a acţiona pentru a valorifica la maximum eficienţa blocajului şi de a câştiga timp faţă
de adversarul direct. Devine decisivă importanţa preciziei pasului, dar mai ales coordonarea în
spaţiu şi timp dintre coechipieri (noţiunea „spacing/timing”).
Pentru apărările zonă se recurge atât la zonele „clasice” pare şi impare, cât şi – pentru
perioade scurte de timp – la apărările speciale: zona pressing, sau zone combinate.
Toate tipurile de apărări au ca punct comun agresivitatea şi presiunea mare şi continuă
asupra posesorului de minge, precum şi starea de continuă încordare şi „pândă” a jucătorilor aflaţi
pe partea opusă sau departe de minge care sunt permanent gata pentru dublaj, ajutor capcană, etc.
Considerăm că pentru a putea pregăti o echipă la rigorile jocului modern este nevoie de
dezvoltarea individuală a jucătorilor, pe o perioadă lungă de timp, ce include partea de juniorat,
unde în opinia noastră nu trebuie să fie prioritară realizarea de rezultate ci obţinerea de parametri
fizici, deprinderi, obişnuinţe şi dezvoltarea de calităţi care să le ofere soluţii în orice situaţii.
Cercetarea din teza de faţă este în corelaţie cu actualitatea din baschetul din România,
practicarea lui sub diferite forme şi profilaxia atitudinilor deficitare, rezultate din solicitari
profesionale ale arhitecţilor.
13
3.2. Educaţia fizică şi sportul – precizări conceptuale
3.2.1 Educaţia fizică – Concept
Educaţia fizică şi sportul, în concepţia lui Bejan A.(2005)3, prin formele sale diverse de
sistematizare, ajută la dezvoltarea potenţialului creator al subiecţilor, a dorinţei de afirmare, de
întrecere, creşterea simţului estetic etc. Metodele de pregătire în sport reprezintă un sistem de
procedee şi mijloace înglobate la nivelul unor acţiuni, ce au ca scop atingerea obiectivelor
instructiv-educative specifice.
În opinia lui Gilber de Landsheere4, metodele de instruire constituie nişte „acţiuni
reglatorii şi autoregratorii proiectate conform unui program, care anticipează o suită de operaţii
ce trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat.”
Exerciţiul fizic reprezintă o acţiune complet diferită de ceea ce se foloseşte ca exersare în
conturarea deprinderilor intelectuale şi stabileşte dezvoltarea motricităţii generale şi a evoluţiei
fizice în acord cu forma şi conţinutul acestuia.
Prin intermediul jocului de baschet ca sistem complex de acţionare, vom încerca să
stimulăm creativitatea, atenţia, concentrarea , tenacitatea şi dorinţa tinerilor de a explora şi
asimila cunoştinţe noi şi de a le aplica în practica socială atât familială, cât şi profesională.
Conform lui Trandafirescu G. (2008)5,didactica actuală pretinde că „în repertoriul
finalităţilor procesului instructiv-educativ găsim o categorie de obiective îndreptate în mod
deosebit asupra formării unor elemente structurale (denumite structuri operatorii) ale
personalităţii umane. Aceste elemente sunt: abilităţile, priceperile, capacităţile şi schemele
operatorii.” Aceste elemente însumate constituie de fapt nucleul formativ al personalităţii umane,
iar asupra acestui nucleu se îndreaptă procesul instructiv-educativ. Acesta este alcătuit din:
abilităţi, deprinderi şi priceperi motrice specifice, calităţi motrice, capacităţi, scheme
operaţionale, cunoştinţe, atitudini.
Pe baza celor de mai sus am elaborat figura 2 ca o reprezentare concisă si sugestivă a
concepţiilor exprimate de autorii citaţi.
3 Bejan, A. (2005). Contribuţii la îmbunătăţirea profilului motric, funcţional şi psihologic al studentului din
forţele navale prin folosirea mijloacelor educaţiei fizice. (rezumatul tezei de doctorat). Bucureşti. pp.9-10 4 Landscheere, G. (1992). L’education et la formation. Paris: PUF
5 Trandafirescu, G. (2008). Contribuţia metodelor şi mijloacelor antrenamentului sportiv la dezvoltarea
personalităţii jucătorilor de baschet juniori. (rezumatul tezei de doctorat). Bucureşti. pp.7-8
14
Figura 1 - Structura operatorie a personalităţii umane
În opinia lui S. Şerbanoiu (2002)6
caracteristica de motricitate reprezentativă pentru
activitatea sportivă, se raportează la volumul de mişcare, acesta cuprinzând atât durata relativă a
efortului, cât şi durata integrală a antrenamentului.
3.2.3 Conceptul de sport
Pierre de Coubertin afirma că „Sportul face parte din patrimoniul oricărui bărbat şi al
oricărei femei, iar absenţa acestuia nu poate fi nicicând compensată."7
Exrciţiile fizice au fost practicate încă din cele mai vechi timpuri. Ele se regăsesc în toate
culturile lumii încă din antichitate, fiind practicate în forme foarte diverse, având scopuri şi
obiective mult diferite comparativ cu cele ce caracterizează civilizaţia modernă. Mişcarea în
ansamblu şi exerciţiile fizice faceau parte din pregătirea militară şi aveau ca scop fortificarea
corpului şi asigurarea unei stări optime de sănătate pentru a face faţă solicitărilor zilnice care erau
predominant fizice, de luptă.
În acelaşi timp, Coubertin a militat pentru a scoate în evidenţă importanţa pe care o are
transferul de achiziţii, de valori umane generate ca urmare a practicării sportului, în viaţa
cotidiană. Acest transfer al valorilor umane din sfera sportului, în societatea modernă
contemporană ar trebui să reprezinte obiectivul principal la nivelul tuturor practicanţilor de
mişcare sub forma sportului.
Sportul, cultura şi educaţia reprezintă un tot inseparabil care pune în evidenţă latura
umanistă a sportului.
Altfel spus, practicarea exerciţiilor fizice sub forma sportului se adresează întregii populaţii,
indiferent de vârstă, sex, condiţie socială sau chiar integritate corporală. Din această perspectivă
6 Şerbănoiu, S.,(2002). Capacităţile coordinative în sportul de performanţă. Bucureşti, Editura Afir p.19.
7 Comisia Europeana (2007). Carta alba privind sportul [Versiune electronica], Oficiul pentru Publicatii
Oficiale ale Comunitatilor Europene, Luxemburg, p.6
15
sportul capătă o puternică funcţie socială prin conotaţiile integrative pe care le capătă prin
asocierea cu acest tip de persoane.
În ţara noastră, o concepţie despre practicarea sportului a început să se contureze la
începutul secolului XX, când în şcoli şi universităţi au început să fie practicate ramuri de sport
consacrate deja în Europa şi în lume.
Pe traseul parcurs pentru integrarea în Uniunea Europeană, România a întreprins un
important demers privind aquis-ul comunitar referitor la sport adoptând:
- Carta Europeană a Sportului;
- Codul Eticii Sportive;
- Convenţia Europeană privind lupta Anti doping;
- Codul Mondial Antidoping;
- Convenţia Internaţională din 19 Oct. 2005 împotriva dopajului în sport;
- Cartea Albă a Sportului,
- Tratatul de la Lisabona.
Din aceste documente dar în mod special din Cartea Albă a Sportului se desprind
următoarele reglementări care vizează sportul:
„Sportul este un domeniu de activitate umană care prezintă un grad înalt de interes pentru
cetăţenii Uniunii Europene şi care deţine un potenţial imens de a-i reuni şi de a se adresa tuturor,
indiferent de vârstă sau origine socială."8
În Cartea Albă privind Sportul, termenul de ,sport" este folosit în baza definiţiei propusă
de Consiliul Europei potrivit căreia, „toate formele de activităţi fizice care, printr-o participare
mai mult sau mai puţin organizată, au drept obiectiv expresia sau ameliorarea condiţiei fizice şi
psihice, dezvoltarea relaţiilor sociale sau dobândirea unor rezultate pozitive în competiţiile de
toate nivelurile."9
Din cele enunţate anterior, putem deduce că sportul a evoluat într-o direcţie în care s-a
impus ca un fenomen social important în societatea contemporană.
Pe fondul acestei complexităţi bio-psiho-socială şi structural-organizatorică a fenomenului
sportiv este important să punem în evidenţă elementele ce provin din diferite definiţii care pot să
creeze o imagine amplă asupra conceptului. Subscriem opiniilor specialiştilor în domeniu citaţi
mai sus şi considerăm că sportul poate cuprinde:
toate formele de activitate fizică menite "printr-o participare mai mult sau mai puţin
organizată, au drept obiectiv expresia sau ameliorarea condiţiei fizice şi psihice, dezvoltarea
relaţiilor sociale sau dobândirea unor rezultate pozitive în competiţiile de toate nivelurile"10
;
activitate de loisir caracteristice activităţilor de timp liber;
întrecere constituită dintr-un ansamblu de acţiuni motrice, diferenţiate pe ramuri de sport
prin care se caută maximizarea potenţialului morfo-funcţional şi psihic, concretizate în
performanţe;
activităţi motrice codificate după reguli instituţionalizate care corespund practicării
diferitelor forme de competiţii motrice, după reguli oficiale, între doi sau mai mulţi participanţi
sau a unui individ cu sine insusi;
8 Comisia Europeană (2007), Carta albă privind sportul, [Versiune electronică], Oficiul pentru Publicaţii
Oficiale ale Comunităţilor Europene, Luxemburg p.8. 9 Comisia Europeană (2007), op.cit.,p. 7
10 Comisia Europeană (2007), Carta albă privind sportul, [Versiune electronică], Oficiul pentru Publicaţii
Oficiale ale Comunităţilor Europene, Luxemburg
16
mediu propice pentru insuşirea atitudinilor, valorilor şi comportamentelor sociale şi
individuale apreciate în plan cultural.
Astfel, activitatea motrică a omului, prin dezvoltarea aptitudinilor, a calităţilor motrice şi prin
formarea unor deprinderi motrice specifice ramurilor sportive, influenţează potenţialul de
manifestare şi promovare a personalităţii lui.
În sistemul de referinţă al relaţiilor dintre om şi societate, rolul activităţilor sportive, din
punct de vedere social, creşte.
Deşi astăzi se găseşte sub forme extrem de diversificate: sport de performanţă, sport de mare
performanţă, sport şcolar şi universitar, sport de masă, sport pentru persoane cu nevoi speciale,
etc., sportul s-a afirmat în ultimele decenii „ca un fenomen de masă, constant şi popular'11
. Astfel
putem afirma că sportul reflectă societatea care îl generează.
3.3.Aptitudini necesare exercitării profesiei de arhitect
3.3.1 Aspecte generale
Educaţia fizică şi sportivă – ca o componentă a educaţiei integrate care se realizează în
cadrul învăţământului superior vocaţional, urmăreşte dezvoltarea armonioasă a personalităţii
studenţilor, dobândirea parametrilor de sănătate fizică şi mentală, dezvoltarea capacităţilor
motrice şi psihomotrice, favorizarea integrării socio-profesionale a acestora prin practicarea
exerciţiului fizic, a disciplinelor sportive.
Prin intervenţia la nivel motric şi psihomotric, prin practicarea exerciului fizic , efectele
benefice sunt ample asupra întregii fiinţe umane, atât la nivel somatic, cât şi
psihocomportamental al echilibrării afectiv-emoţionale , al dezvoltării armonioase a personalităţii
şi a dezvoltării capacităţii de performanţă şi a integrării socio-profesionale.
În sens larg, arhitectul este persoana care traduce nevoile omului în realitate, prin
construcție; arhitectul este o persoană care se ocupă de proiectarea, design-ul și controlul calității
unei clădiri12.
Conform profilului ocupaţional „arhitect clădiri” (Cognitrom, 2007), practicanţii
acestei ocupaţii profesionale realizează planuri de amenajare urbanistică şi peisagistică (vezi
fig. 83) în conformitate cu reglementările în vigoare. Profesia de arhitect este o considerată ca
având o perspectivă pe piaţa muncii „în creştere”13
. „Arhitect clădiri” (Cognitrom, 2007)14
este o profesie de o mare dificultate şi complexitate, aşa cum rezultă şi din sistemul sarcinilor
principale (acele sarcini aferente unei ocupaţii care au cea mai mare importanţă pentru ocupaţia
respectivă şi permit diferenţierea între o persoană cu performanţe ridicate în profesia respectivă –
expert - şi o persoană cu performanţe reduse).
11
Dragnea, A., Teodorescu Mate, S. (2002), op.cit., p. 20 12
https://ro.wikipedia.org/wiki/Arhitect 13
Perspectiva pe piaţa muncii, conform Cognitrom (2007) se referă la dinamica dezvoltării ocupaţiei
respective în raport cu ansamblul ocupaţiilor prezente pe piaţă. Sunt utilizate trei categorii de notaţii care semnifică
tot atâtea tendinţe: creştere (dinamica ocupaţiei e mai mare decât celelalte ocupaţii per ansamblu), stagnare
(dinamica ei este similară cu a altor ocupaţii) şi scădere (dinamica este sub nivelul ansamblului ocupaţiilor). 14
Cognitrom (2007). Arhitect clădiri – Profil ocupaţional (versiunea finală). Cluj Napoca.
17
Figura 2 - Sarcini principale ale ocupaţiei „Arhitect clădiri” (Cognitrom, 2007)15
15
http://cs-efica.ro/consiliere/wp-content/uploads/2014/09/arhitect.pdf
SARCINI PRINCIPALE ALE OCUPAŢIEI „ARHITECT CLĂDIRI”(Cognitrom, 2007)
• Proiectează ansambluri de locuit, comerciale şi industrial şi elaborează proiectul de autorizare a construcţiilor..
• Elaborează planuri de amenajare urbanistică şi peisagistică în conformitate cu reglementările în vigoare, schiţe
şi planuri de detaliu pentru construcţii şi restaurări
• Se consultă cu clientul pentru a determina cerinţele funcţionale şi cele legate de spaţiu în ce priveşte structura
clădirilor.
• Proiectează volumul, dispunerea şi organizarea spaţiilor interioare, precum şi faţadele clădirilor.
• Pregăteşte informaţii privind designul clădirilor, specificaţiile legate de structură, materiale utilizate, culoarea,
echipamentul necesar, costurile estimate şi durata lucrărilor.
• Coordonează activitatea subalternilor implicaţi în realizarea schiţelor, planurilor şi documentelor necesare
realizării proiectului.
• Evaluează gradul de luminozitate şi de expunere la soare, adecvarea clădirii la spaţiul înconjurător.
• Se ocupă de tehnoredactarea proiectului de construcţie a clădirilor.
• Pregăteşte documentele necesare pentru constructorii contractanţi.
• Supervizează şi administrează lucrările de construcţie.
• Supervizează activităţile muncitorilor angajaţi în realizarea construcţiilor proiectate.
• Controlează dacă lucrările realizate respectă normele privind protecţia mediului.
• Inspectează periodic lucrările de construcţie pentru a se asigura că planurile proiectate sunt respectate.
• Estimează consumul de energie termică, electrică, apă şi alte costuri aferente întreţinerii clădirilor proiectate.
• Reprezintă clientul pentru câştigarea licitaţiilor şi obţinerea contractelor de construcţie.
18
-consultanţă în cristalizarea temei de proictare, fiind profesionistul care are pregătirea necesară de
a transforma dorinţele clientului, exprimate în idei disparate despre activităţi, imagini plastice şi
alte frânturi de experientă, şi a le asambla într-un text coerent;
-consultanţă privind medierea intenţiilor clientului şi a permisivităţilor sau restricţiilor
regulamentelor urbanistice;
-consultanţă privind rezolvarea funcţională optimă şi transpunerea acesteia în spaţii şi volume
construite;
-propune o concepţie estetică corespunzătoare, pentru a crea o ambianţă exterioară si interioară
care transpune intenţiile clientului într-un limbaj plastic adecvat şi integrat în sit;
-consultanţă referitoare la analize de costuri pentru a definitiva bugetul necesar investiţiei;
-consultanţă privind alegerea celor mai potrivite materiale şi alcătuiri care să raspundă cerinţelor
proiectului;
-consultanţă privind selectarea celorlalţi participanţi la proiectare si execuţie;
-consultanţă cu privire la tot demersul legal destul de complex care însoteşte etapele de autorizare
a construirii şi pe parcursul execuţiei;
-urmărirea în numele clientului, la cererea acestuia, buna execuţie a lucrărilor pe şantier;
-reprezintă clientul, la cererea acestuia, în discuţiile şi negocierile cu alţi consultanţi, verificatori
si experţi, autoritaţi, executanţi.
-este pregătit să “asambleze” informaţiile foarte diverse şi diferite primite de la diverşi
colaboratori;
-scurtează timpul de execuţie prin folosirea unei documentaţii care cuprinde toate elementele
necesare unei desfăşurări fluente a execuţiei;
-reduce cheltuielile prin folosirea judicioasă a resurselor din şantier;
Figura 3 - Servicii pe care arhitectul, prin proiectul său, trebuie să le ofere clienţilor (Negoescu
G., 2005)16
„Un arhitect trebuie să descopere clienţii, să se facă apreciat, să primească comenzile, să
le execute şi apoi să le vândă. Aceasta înseamnă să capete o mare adaptabilitate şi mobilitate
psihică.
Această caracteristică determinantă pentru independenţa mult iubită de profesionişti se
face cu un mare consum de energie şi stres. Ca manager al unui proiect, trebuie să organizeze în
primul rând resurse: umane, informaţii şi cunostiinţe, de timp.
De asemenea, premisa pentru succesul profesional este dată de parametrii capacităţii de
performanţă a subiectului (unde psihomotricitatea are un rol foarte important).
16
Negoescu G., (2005). Proiectarea de arhitectură şi lucrul în echipă. Curs anul IV. Bucureşti, Editura
Universtiară „Ion Mincu”. p.18
Servicii pe care arhitectul, prin proiectul său, trebuie să le ofere clienţilor
19
3.3.2 Poziţii adoptate de studentul la Arhitectură pentru desfăşurarea activităţilor specifice
În vederea desfăşurării activităţilor specifice, un student la Arhitectură adoptă mai multe
poziţii. Dintre cele fundamentale ale întregului corp, cele mai frecvente sunt stând şi aşezat, dar
cu derivatele stând aşezat cu trunchiul înclinat/aplecat înainte (figura nr. 5)
De asemenea braţele se regăsesc adesea ridicate în plan sagital anterior la diferite niveluri şi
poziţii (simetrice/asimetrice) ceea ce determină poziţii compensatorii ale coloanei vertebrale
(figura nr. 4).
Figura 4 - Poziţii adoptate de către studenţi pentru activităţi profesionale
Prezentăm în continuare exemple de poziţii frecvent adoptate de către studenţi/arhitecţi
calificaţi pentru exercitarea ocupaţiei specifice:
La planşetă:
- aplecat deasupra planşetei/mesei, cu cotul drept sprijinit de masă; trunchiul este aplecat
înainte cu spatele si coloana curbată către faţă-dreapta fapt care conduce, după mai multe ore de
lucru la apariţia durerilor de spate;
Figura 5 - Poziţia studentului la planşetă
20
La calculator/laptop:
- aşezat la birou,cu trunchiul înclinat înainte ori cu spatele uşor curbat, pentru a sta mai
aproape de monitor, ceea ce determină oboseala musculară şi dureri la nivelul spatelui.
Figura 6 - Poziţia studentului la calculator/laptop
La facultate (figura 7):
- din cauza scaunelor înalte din ateliere, tendinţa este de a sta şi mai aplecaţi deasupra
planşetelor atunci când se desenează;
- cand se lucrează la machete, fiind vorba despre o muncă migaloasă, este tendinţa de a sta
foarte aplecaţi deasupra machetei, cu coatele pe masă şi umerii uşor ridicaţi, pentru a avea cât
mai multă precizie (ceea ce conduce de asemenea la dureri de spate severe)
Figura 7 - Poziţia studentului la facultate
Faţă de cele prezentate şi pentru preîntampinarea oboselii musculare, apariţia durerilor la
nivelul coloanei vertebrale şi ale braţelor considerăm că mai ales în faţa calculatorului se poate
adopta o poziţie corectă (fig. 8)
21
Poziţia corectă:
Figura 8 - Poziţia corectă a studentului la biroul de lucru
3.3.3. Funcţia psihomotorie şi capacitatea de performanţă
3.3.3.1. Psihomotricitatea- precizări conceptuale
Problematica psihomotricităţii presupune o abordare globală a fiinţei umane, sub
aspectele sale fizic, motric, psihic şi adaptativ, postulând unitatea psihosomatică a acesteia. Ea se
referă la înţelegerea fiinţei umane ca legătură dintre fizic-motric şi spiritual, unde psihicul şi
motricul se află într-o continuă interrelaţie, sustine V. Horghidan (2000)17
figura 10.
Figura 9 – Psihomotricitatea postulează unitatea psihosomatică a individului determinând o
abordare holistică 18
asupra fiinţei umane
17
Horghidan V. (2000). Problematica psihomotricităţii. Bucureşti, Editura Globus. p.7 18
Holismul (gr. „holas” – întreg) este o teorie ce consideră „întregul” drept o trasatură fundamentală a lumii.
Dupa P.Popescu-Neveanu (1978), holismul este teoria conform căreia întregul este întotdeauna primordial, mai mult
şi diferit de suma părţilor componente. „Întregul este creator; oriunde părţile conspiră să formeze un întreg, acolo
22
În concepţia lui G. Mitrache (2015) Psihomotricitatea este un concept ce impune, de
asemenea, o abordare sistemică asupra fiinţei umane , punând accent pe relaţiile şi interacţiunile
motric – psihic , atât şi între individ şi mediu, cât şi dinamica acestora în dezvoltarea şi
funcţionarea somatopsihică eficientă şi adaptată.
Problematica psihomotricităţii cuprinde mai multe aspecte. În figura 11 prezentăm aceste aspecte
în concepţia lui R. Rigal (2003)
Figura 10 - Aspecte incluse problematicii psihomotrictităţii (apud R. Rigal (2003)
19
Funcţia psihomotrică este o funcţie bazală, care are un rol fundamental în adaptarea
umană şi pentru dezvoltarea capacităţii de performanţă. Iniţial, în ontogeneză, ea stă la baza
întregii dezvoltări somatopsihice (atât în calitate de cauză, cât şi de efect), fiind puternic ancorată
în anatomia şi fiziologia persoanei. V Horghidan (2000) susţine că „toate componentele ei
subordonate apar ca ecou al activităţilor (motrice) ale organismului şi folosesc instrumente
organice (cele care asigură mişcările corporale – instrumentele mişcării)”20
constituind
fundament pentru dezvoltarea tuturor tipurilor de comportament: cognitiv, verbal, afectiv –
motivaţional – volitiv, autoservire, socializare etc.
„Psihomotricitatea oferă permanent contribuţiile sale psihismului, fundamentează
echilibrul sinelui: legătura persoanei cu lumea prin mişcare (de la mişcările aparatului locomotor
până la mişcările aparatului fono-articulator) şi cu sine – amplificând, datorită mişcării,
disponibilităţile de recepţie asupra propiului corp prin bio – feed – back. Se poate afirma, în
concluzie, importanţa deosebită a funcţiei psihomotrice ca purtător, ca fundament al
unităţii psihosomatice a fiinţei. De aceea, prin psihomotor se acţionează asupra somaticului
şi asupra psihicului, dar mai ales asupra unităţii şi armoniei lor, de ambele fiind legată”21
(V. Horghidan 2000).
Psihomotricitatea în concepţia lui Lafon, (apud Grigore V., 2001) reprezintă „rezultatul
interacţiunii integrării educaţiei şi maturizării sinergice şi conjugării funcţiilor motrice, nu numai
apare ceva care înseamnă mai mult decat părţile” (Enciclopedia Britannica: „Holismul”). În modul de abordare
holistic, atunci când întregul devine o unitate care operează, părţile incetează să mai fie părţi, ci devin organe
funcţionale ale întregului organic 19
Rigal R(2003)., Education psychomotrice et adaptation scolaire. Ed. Kin 3000 20
Horghidan, V. (2000). Problematica psihomotricităţii. Bucureşti: Editura Globus p.31 21
Horghidan, V. (2000). Problematica psihomotricităţii. Bucureşti: Editura Globus p.30
23
în ceea ce priveşte mişcările, dar şi în ceea ce le determină şi le însoţeşte: voinţă, nevoi,
afectivitate, impulsuri.”22
După Tüdös Şt. (2001), psihomotricitatea reprezintă îngemânarea naturală a motricităţii şi
psihismului explicând rolul motricităţii în somatopsihogeneză „asigurând cucerirea spaţiului
concret, personal; aceasta fundamentează dezvoltarea comportamentului motor şi implicit, a
tuturor celorlalte procese şi funcţii (cognitive, afective, motivaţionale, socializare etc),
dobândirea controlului asupra propriului corp şi constituirea eului corporal.”23
(Tüdös, Şt. 2001).
Autorii citaţi disting între:
funcţia psihomotrică, ale cărei principale componente sunt: schema corporală,
capacitatea psihomotrică, (având în componenţă elemente stabile-aptitudini
psihomotrice, la care se adaugă elementele de stare).
G. Mitrache (2004) caracterizează sintetic funcţia psihomotorie prin următoarele:
„psihomotricitatea se manifestă ca emergenţă a întregului sistem psiho-somatic;
este determinată de dezvoltarea sistemului nervos, a educaţiei şi a sinergiei motric-psihic;
dezvoltarea psihomotrică presupune interacţiunea între organizarea răspunsurilor motrice (a
abilităţilor de mişcare a corpului) si dezvoltarea mentală;
principalele componente ale funcţiei psihomotrice sunt: schema corporală, lateralitatea,
ideomotricitatea, inteligenţa motrică, coordonarea, praxia;
se exprimă prin motricitatea generală şi motricitatea fină:
o motricitatea generală (globală) reprezintă mişcarea corporală realizată prin muşchii
mari ai corpului (asigură deplasările şi posturile);
o motricitatea fină – definită de mişcarea muşchilor mici ai corpului; cuprinde mişcările
fine, care pot fi caractarizate printr-o mare precizie şi dexteritate”24
.
3.3.3.2. Capacitatea de performanţă
Funcţia psihomotorie este legată direct, în calitate atât de cauză cât şi de efect, de capacitatea
de performanţă umană.
Conceptul de performanţă umană, în sens general, este definit în literatura de specialitate ca fiind:
“acţiune cu un efect ce depăşeşte nivelul comun, este superior, poate constitui chiar un record. În
psihologie se apreciază ca performanţă, toate rezultatele activităţii ce deţin un rang maxim şi
aceasta fie în ordinea individuală, fie în cea colectivă” (Popescu-Neveanu, P., 1978); 25
M. Epuran (2001) defineşte într-un mod sintetic performanţa umană, ca fiind dată de capacitatea
totală a subiectului - „capacitate de performanţă , de sistem bio – psiho – social, rezultat al
perfecţionării funcţiilor executorii – reglatorii ale subsistemelor morfologic, funcţional,
fiziologic, informaţional, decizional, psihoreglator etc. Performanţa este deci aspectul de
excelenţă (optimum) al fiinţei umane privită în totalitatea ei”26
22
Grigore, V. (2001). Gimnastica artistică. Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv. Bucureşti: Editura
Semne. p. 41 23
Tüdös, Ş. (2001) Concepte psihologice de bază perspectivă genetică şi funcţională. Bucureşti: Editura
Globus, p. 81 24
Mitrache G.,(2008) „Psihomotricitate – Note de curs”, ANEFS 25
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, p. 531 26
Epuran M, Holdevici I, Toniţa F (2001) Psihologia sportului de peroformanţă. Teorie şi practică.
Bucureşti, Editura Fest, pp.41
24
3.3.3.3. Componentele funcţiei psihomotorii
În literatura de specialitate există concepţii diferite privind structura psihomotricităţii.
Astfel, în concepţia lui M. Epuran (1984)27
, elementele componente ale psihomotricităţii sunt:
1. Schema corporală;
2. Coordonarea dinamică segmentară şi generală;
3. Lateralitatea – legată de funcţia dominantă a unei emisfere cerebrale;
4. Coordonarea statică – echilibrul;
5. Coordonarea perceptiv-motrice (percepţia spaţiului), ritmului şi a mişcărilor proprii;
6. Rapiditatea mişcărilor – viteza de reacţie, de execuţie şi de repetiţie;
7. Ideomotricitatea - ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv-motrice
cu sarcina motrică;
8. Fenomenele de asimetrie senzorială şi motrică – native, ce au la bază o anumită organizare
funcţională a structurilor cerebrale.
În urma studiilor efectuate, specialiştii de la N.A.S.A au realizat o clasificare a calităţilor
fizice, din care face parte şi ramura calităţilor psihomotrice, care cuprinde, printre altele şi viteza
mişcării, viteza în cursă, rapiditatea reacţiei, schema corporală, schema motrică.
În concepţia lui Tüdöş Şt., (2001) „principalele fenomene ce intră în sfera
psihomotricităţii sunt: coordonările statice, dinamice şi perceptiv-motrice – care se manifestă la
nivelul tuturor efectorilor sistemului osteomuscular, schema corporală (sistemul central de
comandă şi de control a motricităţii, structură automatizată, dobândită prin activitatea motrică,
având localizarea corticală în homunculusul motor), ideomotricitatea (reflectarea conştientă sau
inconştientă a potenţialului motric fixat în schema corporală şi care se manifestă concret în
sistemul coordonărilor), inteligenţa motrică (manifestările de excepţie ale ideomotricităţii),
lateralitatea (care reflectă pe planul motricităţii asimetria funcţională a emisferelor cerebrale),
rapiditatea mişcărilor (inclusiv viteza de reacţie).”28
V. Horghidan29
(2001) precizează în lucrarea sa „Problematica psihomotricităţii” specificul
fenomenului psihomotor. Astfel, spre deosebire de concepţiile conform cărora psihomotricitatea
rezultă din „suprapunerea”motric-psihic, (de exemplu Monique Vial, 1972, defineşte
psihomotricitatea ca fiind mişcarea ca activitate a organismului total, exprimând întreaga
personalitate) V. Horghidan consideră că, în câmpul psihicului există numeroase procese care nu
pot fi înglobate în domeniul psihomotricităţii, precum: inteligenţa abstractă şi cea socială,
sentimentele morale, idealurile, convingerile.
Totodată, există fenomene ce cuprind relaţii cu mişcările ce le garantează folosirea recomandată
în cadrul acţiunii, precum: reprezentările ideomotorii, schema corporală, lateralitatea manuală şi
podală, inteligenţa motrică, echilibrul energetic.
A) SCHEMA CORPORALĂ
Conceptul de schemă corporală este definită ca fiind imaginea tridimensională a fiecăruia despre
sine. Aceasta are o importanţă deosebită în relaţia individului cu sine şi cu mediul extern.
27
Epuran M., (1984), Psihologia educaţieifizice, vol. I Bucureşti IEFS p. 115-116 28
Tüdös, Şt. (2001). Concepte psihologice de bază perspectivă genetică şi funcţională. Bucureşti: Editura
Globus p. 56 29
Horghidan V. (2001) Problematica psihomotricităţii. Bucureşti, Editura Globus. , p.29
25
Schema corporală este o sinteză psihică între conştiinţa corporalităţii şi experienţa subiectivă a
corpului.
Mitrache G., Tüdös Şt. (2004) consideră că „schema corporală reprezintă una dintre structurile
psihice fundamentale, atât pentru constituirea modelului intern al realităţii externe, cât şi pentru
constituirea modelului propriului Eu. (….) Schema corporală reprezintă, de-a lungul întregii vieţi,
principalul punct de reper în cunoaşterea mediului, ca şi în organizarea răspunsurilor motrice,
principalul “punct de sprijin” ce face posibilă elaborarea diferitelor sisteme de referinţă şi
cunoaşterea realităţii conform acestora. De aceea, perturbările în evoluţia schemei corporale
reflectă tulburarea comunicării cu mediul extern şi cu sine, manifestându-se la trei nivele: motric,
cognitiv şi al relaţiilor sociale”30
B) LATERALITATEA
Lateralitatea reprezintă „cunoaşterea interiorizată a celor două părţi ale corpului”, ceea ce
înseamnă folosirea perfecţionată a uneia din părţile corpului în executarea unor sarcini motrice,
prin competenţa de a identifica partea tângă de partea dreaptă. Conform lui H. Pieron (1968),
lateralitatea este predominarea uneia sau alteia din cele două dispozitive simetrice: a unei mâini, a
unui ochi, care determină dreptacii sau stângacii manuali sau oculari31
.
În ceea ce priveşte problematica factorilor determinativi ai lateralităţii, cele mai multe studii
arată că însuşirile lateralităţii sunt condiţionate genetic ca şi culoarea ochilor sau a părului, iar
progresul său depinde de maturizarea sistemului nervos, de păstrarea integrităţii, a sănătăţii şi a
funcţiilor corpului în realizarea abilităţilor. Lateralitatea este determinată de 3 categorii de factori:
ereditari, de mediu şi de natură cultural-educativă
C) IDEOMOTRICITATEA
O altă componentă importantă a psihomotricităţii este ideomotricitatea, care reprezintă legătura
intimă dintre mişcare şi reprezentarea ei.
M. Epuran (1973) în lucrarea “63 termes de psychologie du sport”32
defineşte ideomotricitatea ca
fiind reprezentarea mentală prealabilă actului sau acţiunii motrice propuse.
V. Horghidan (2000) consideră că ideomotricitatea este “componentă importantă a
psihomotricităţii, mecanismul intim al legării reprezentării cu mişcarea. ”33
.
D) INTELIGENŢA MOTRICĂ
Diferiţi autori (exemplu: H. Wallon, P Parlebas), referindu-se la diferitele forme de
inteligenţă folosesc sintagme diferite „inteligenţa practică”, respectiv „inteligenţa motrică”.
Conceptul de inteligenţă motrică, desemnează un aspect controversat al funcţiei psihomotrice.
Inteligenţa motrică presupune capacitate de orientare, capacitatea de a intui şi împiedica intenţia
adversarului.
Inteligenţa motrică se exprimă prin: “capacitatea de a înţelege; capacitatea de a discerne;
capacitatea de a integra; capacitatea de a găsi exact şi corect mişcările cele mai adecvate
situaţiilor practice (se manifestă în diferite forme şi la diferite nivele); viteza de învăţare motrică;
30
Mitrache, G. , Tudos S., (2004). Psihomotricitate şi limbaj. Bucureşti, Editura Cartea Universitară. p.100 31
Piėron, H., (1968). “Vocabulaire de la Psychologie”. Paris, PUF 32
Epuran M., (Red). (1973). 63 Thermes de Psychologie du Sport. Köln, Le 3-eme Europeen Congress pour
la Psychologie des Sports. 33
Horghidan V., (2000). Problematica psihomotricităţii. Bucureşti, Editura Globus p. 92
26
exactitatea coordonărilor spaţio-temporale; capacitatea de combinare a mişcărilor; capacitatea de
coordonare şi anticipare”34
.
E) ORGANIZAREA RĂSPUNSURILOR MOTRICE
Coordonarea motrică reprezintă potenţialul de a conduce eficient mişcările în armonie cu temele
motrice indicate, poate fi tratată şi ca o colaborare între sistemul nervos central şi cel muscular
într-o formă concretă de derulare a unei mişcări35
(Şerbănoiu S., 2002).
Coordonarea „reprezintă esenţa manifestărilor psihomotrice; ea presupune integrarea
informaţiilor senzoriale exteroceptive şi interoceptive cu funcţiile motrice, astfel încât se
realizează armonizarea spaţio-temporală şi energetică a mişcărilor pe criterii acţionale
3.4. Aptitudini cognitive şi psihomotorii
3.4.1. Conceptul de aptitudine
În accepţiunea generală care reiese din literatura domeniului şi a celor conexe lui
aptitudinile pot constitui mijloace sau instrumente de acţiune incluse în sistemul personalităţii lui.
Diversele definiţii pe care le regăsim în surse bibliografice au subliniat relaţia genotip-fenotip în
dezvoltarea sistemului aptitudinal al persoanei, numit şi subsistemul instrumental-operaţional al
personalităţii.
În general, definirea conceptului de aptitudine este necesar să pună în evidenţă:
● aspectul de eficienţă (funcţionalitate), de randament – nivelul funcţional al însuşirii psihice;
● aspectul procesual (modul de combinare) - care se referă la structura aptitudinii.
3.4.2 Aptitudinile motrice și psihomotrice
Deşi nu atât de studiate ca aptitudinile intelectuale, aptitudinile psihomotrice au fost în
centrul preocupărilor multor cercetători de prestigiu, aceştia considerând că aptitudinea motrică
este, de fapt, o aptitudine psihomotrică, delimitarea fiind doar din raţiuni didactice mai mult.
Specificul aptitudinilor psihomotrice, consideră V. Horghidan (1980), rezultă din implicarea lor
în praxie, antrenând componente executive. În structura aptitudinilor psihomotrice sunt integrate
atât elemente care ţin de reglajul psihic superior, cât şi de latura instrumental-executorie, neuro-
osteo-musculară.
Aptitudinile psihomotrice (după M. Epuran, 1969) pot fi grupate în:
speciale în a căror componenţa intră: sensibilitatea kinestezică, coordonarea statică şi
dinamică, coordonarea bilaterală, coordonarea manuală ş.a.;
aptitudini generale, cum este de exemplu inteligenţa motrică (“g” motric) având o structură
prezentată în figura11.
34
Epuran, M., (1973) – 63 termes de psychologie du sport, Bucureşti. IEFS p. 100 35
Şerbănoiu, S. (2002). Capacităţile coordinative în sportul de performanţă. Bucureşti,Editura Afir, pp.64-66
27
Figura 11 - Structura aptitudinilor generale -“g” motric (după M. Epuran ,1968)
3.4.3. Aptitudinile cognitive
Prezenţa aptitudinilor intelectuale se exprimă atât în uşurinţa şi rapiditatea achiziţionării
noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi intelectuale, cât şi în utilizarea lor eficientă (cu
randament înalt) în rezolvarea situaţiilor problematice.
Aptitudinile intelectuale pot fi simple şi complexe:
Aptitudinile intelectuale simple sau elementare (concentrarea sau volumul atenţiei,
uşurinţa în calculul numeric, capacitatea de a memora mecanic) îşi amplifică valoarea prin
integrarea lor în structura aptitudinilor complexe.
Aptitudinile intelectuale complexe şi generale şi chiar cele speciale, sunt rezultatele
interrelaţionării într-o structură unitară, originală, a numeroase aptitudini simple.
3.4.4. Calităţi, aptitudini şi nivelul de dezvoltare corespunzător pentru activitatea
profesională a arhitectului
Conform cercetărilor realizate de firma Cognitrom (2007) în vederea constituirii profilului
ocupaţional pentru ocupaţia de arhitect are la bază un sistem aptitudinal, compus din cele
cognitive, psihomotorii, senzoriale şi fizice. Prezentăm în continuare pe scurt componentele
acestora (tabelul 2).
„g” motric
28
Tabel nr. 2 – Aptitudini cognitive necesare ocupaţiei „Arhitect” şi nivelul minim necesar de
dezvoltare al acestora (Cognitrom, 2007)36
Aptituni psihomotorii
Dexteritate manuală şi digitală
Coordonare ochi-mană
Aptitudini senzoriale:
Percepţie tridimensionala (forma, profunzime, distanţă)
Orientare spaţială
Claritate în exprimare
Aptitudini fizice:
Rezistenţă fizică pentru lucrul în poziţie aşezat cu trunchiul înclinat înainte şi braţele
inainte în plan sagital anterior pe perioade îndelungate
36
http://www.cjraetm.ro/images/meserii/arhitect.pdf
29
3.5. Analiza critică a reflectării ei în literatura de specialitate
3.5.1. Rolul şi importanţa educaţiei fizice în conturarea profilului absolventului de
învăţământ vocaţional de Arhitectură
Spaţiul universitar este locul unde se formează caractere, se difuzează şi se instituie
valori, dar este şi locul unde se regăsesc o serie de aspecte care nu sunt în concordanţă cu unele
reglementări de natură socială, etică, ştiinţifică, politică sau ideologică.
Se pune problema reinvestirii valorice la nivelul practicilor universitare, deoarece acest tip de
instituţie are ca sarcină furnizarea unor competenţe cerute de societatea aflată într-un proces
dinamic .
În raportul UNESCO din 1996 (p. 91 – 104) se formulează patru direcţii de acţiune ce
vizează educaţia în instituţiile de învăţământ superior şi anume: a învăţa să ştii; a învăţa să faci; a
învăţa să trăieşti laolaltă, să fii permisiv; a învăţa să fii.
Sarcinile specifice pe care educaţia fizică din învăţământul superior este chemată să le
rezolve îi conferă acesteia, alături de celelalte discipline ştiinţifice, un loc important în pregătirea
completă şi complexă a viitorului specialist, indiferent de domeniul de activitate.
Astfel, putem spune că Educaţia fizică este o activitate fiziologică prin natura şi
caracteristicile mijloacelor utilizate, o activitate pedagogică prin metodele sale, o activitate
biologică prin rezultate, şi o activitate socială prin efect.
Nimeni nu se mai îndoieşte astăzi că reuşita în plan profesional este condiţionată de resursele
biologice şi motrice ale individului. Acestea crează un „mediu intern” sănătos, echilibrat, o stare
de bine fizică şi psihică răspunzătoare de randamentul în muncă.
3.5.2. Obiectivele educaţiei fizice în învăţământul superior vocaţional
Programa este documentul care prevede în principal, conţinutul pregătirii la nivelul
diferitelor subsisteme ale Educaţiei fizice şi sportului. Pentru Educaţia fizică din învăţământul de
stat, ea reprezintă principalul document oficial, elaborat de ministerul de resort prin comisii
formate din cadre didactice cu o înaltă pregătire profesională şi cu o bogată experienţă în
predarea acestei discipline.
Toate ţările europene recunosc unanim importanţa extremă şi necesitatea predării
Educaţiei fizice în cadrul şcolilor la toate ciclurile de învăţământ. Există de asemenea, o
unanimitate şi asupra obiectivelor individuale şi a finalităţilor sociale decurmărit, existând multe
asemănări şi deosebiri în conţinutul programelor ca şi în concepţiile pedagogiei generale.
3.5.3.Regimul de participare a studenţilor la educaţie fizică în învăţământul vocaţional de
Arhitectură U.A.U.I.M. Bucureşti
Pornind de la cele două categorii de păreri exprimate în ultimul timp, privind statuarea
acestor activităţi, ca obligatorii sau faculative şi evaluând condiţiile concrete cu care se confruntă
la această dată societatea românească cât şi învăţământul superior (calitatea şi diversitatea bazei
materiale existente, precum şi nivelul de educaţie sportivă a tinerilor), pentru realizarea
30
obiectivelor stabilite, susţinem opiniile exprimate de M. Popescu, (1995) 37
referitoare la educaţia
fizică care ar trebui introdusă în planurile de învăţământ, ca disciplină obligatorie în anii 1 şi 2 şi
facultativă în ceilalţi ani de studii.
În acest sens, în unele universităţi educaţia fizică este prevăzută în planul de învăţământ
ca disciplină obligatorie, iar în altele ca disciplină opţională sau facultativă. Aşa cum reiese din
cele prezentate acest domeniu al educaţiei nu beneficiază de o abordare unitară în învaţământul
superior.
Pentru desfăşurarea lecţiei la nivel universitar, programa cuprinde o gamă variată de
mijloace care să conducă la îndeplinirea ansamblului funcţiilor şi direcţiilor activităţii de
Educaţie fizică şi sport şi la realizarea obiectivelor specifice.
3.5.4 Locul educaţiei fizice şi sportive în planul de învaţământ superior la U.A.U.I.M.
Bucureşti
Statutul disciplinei educaţie fizică în învăţământul superior la U.A.U.I.M. Bucureşti este
de regim obligatoriu .
Educaţia fizică figurează în planurile de învaţământ ale anilor I si II cu 1-2 lecţii pe
săptămână pe parcursul celor două semestre.
O altă trasatură a lecţiei de educaţie fizică din învăţământul superior vocaţional de
arhitectură se reflectă autonomia studentului care se exprimă de la modalităţile de pregătire a
organismului pentru efort, până la arbitrajul unei confruntări bilaterale în timpul lecţiei sau al
unei competiţii.
37
Popescu, M.,(1995) Educaţia fizică şi sportul în pregătirea studenţilor, Editura didactică şi pedagogică,
R.A., Bucureşti p. 73
31
PARTEA A II-A - CERCETAREA PRELIMINARĂ PRIVIND NIVELUL
APTITUDINILOR PSIHOMOTRICE ALE STUDENŢILOR LA UNIVERSITATEA DE
ARHITECTURĂ SI URBANISM „ION MINCU” BUCUREŞTI
CAPITOLUL 4 - ASPECTE PRIVIND METODOLOGIA CERCETĂRII PRELIMINARE
4.1. Premisele cercetării preliminare
Pornind de la înțelegerea sistemului de educație din mediul universitar, se poate alcătui un
model care să îndrume către identificarea unor soluții de introducere a unor programe de
dezvoltare a capacităților psihomotrice;
Eficientizarea și varietatea strategiilor de stimulare și dezvoltare a studentului au ca scop
valorizarea potențialului psihomotric individual în realizarea performanțelor din cadrul meseriei
de arhitect
Această educare psihomotrică trebuie să răspundă aspirațiilor și nevoilor studentului,
provocărilor complexe spre care acesta se va îndrepta în activitatea profesională.
4.2. Scopul cercetării preliminare
Determinarea relației dintre nivelul unor aptitudini psihomotrice în cazul studenților care
au practicat sistematic jocul de baschet în cadrul Universității de Arhitectură și Urbanism “Ion
Mincu”, București și nivelul aptitudinilor psihomotrice în cazul studenților din învățământul cu
profil vocațional care nu practică baschetul.
4.3. Etapele cercetării preliminare
ETAPA I – Documentare
ETAPA II – Organizarea cercetării preliminare
ETAPA III- Culegerea, procesarea, analiza şi interpretarea datelor cercetării
preliminare
ETAPA IV – Prelucrarea statistică , analiza, interpretarea datelor
ETAPA V – Elaborarea concluziilor cercetării preliminare
4.4. Obiectivele şi sarcinile cercetării preliminare
ETAPA I – Documentarea ştiinţifică privind fundamentarea ştiinţifică şi metodologică a
cercetării
O1. Realizarea documentării în vederea amplificării cunoştinţelor ştiinţifice de specialitate şi a
creşterii competenţei ştiinţifice în vederea proiectării cercetării preliminare.
S1.1. Studiul bibliografiei, sistematizarea şi clasificarea informaţiilor cuprinse în diferite
documente sau surse;
S1.2. Organizarea fondului informaţional în vederea realizării fundamentării teoretice şi
metodologice a cercetării preliminare;
S1.3. Evidenţierea realizărilor şi a preocupărilor similare existente in domeniu.
32
O2. Realizarea documentării directe cu specialiştii
S.2.1. Orientarea tactică în funcţie de tematica cercetării, obiectivele propuse şi scopul
cercetării preliminare.
O.3. Operaţionalizarea conceptelor
S.3.1. Stabilirea diferiţilor indicatori care vor urma a fi evaluaţi în cadrul cercetării
preliminare.
ETAPA II: Organizarea cercetării preliminare
O5. Stabilirea lotului de subiecţi
S.5.1. Formarea grupurilor de subiecţi participanţi la cercetarea preliminară.
S.5.2. Obţinerea acordului subiecţilor în vederea participării la cercetare
O6. Selectarea metodelor de cercetare, a tehnicilor şi instrumentelor de investigatie cele mai
adecvate
S6.1 Alcătuirea sistemului de teste care vor fi aplicate subiectilor participanţi la cercetarea
preliminară.
O7. Organizarea activităţii practice de cercetare
S.7.1. Planificarea desfăşurării în timp a studiului;
S.7.2. Stabilirea şi organizarea spaţiului unde se va desfăşura cercetarea.
ETAPA III- Culegerea, procesarea, analiza şi interpretarea datelor cercetării preliminare
O8. Determinarea nivelului stadial al unor caracteristici psihomotorii privind capacitatea de
apreciere a vitezei şi distanţei
S.8.1. Aplicarea probei computerizate ADV (Apreciere Distanţe şi Viteze) din cadrul
Bateriei de teste PsiSelteva grupurilor de subiecţi G1, G2, G3,G4
S.8.2. Calcularea indicelui Apreciere viteze şi distanţe
O9. Determinarea nivelului stadial al unor caracteristici privind memoria topografică
S.9.1. Aplicarea probei computerizate ML (Memorie Topografică) din cadrul Bateriei de
teste PsiSelteva grupurilor de subiecţi G1, G2, G3,G4
S.9.2. Calcularea indicilor: Memorie topografică (exactitate); Performanţă
(exactitate/timp)
O10. Determinarea nivelului stadial al unor caracteristici psihomotorii privind coordonarea
intersegmentară
S.10.1. Aplicarea probei computerizate RCM din cadrul Bateriei de teste PsiSelteva
grupurilor de subiecţi G1, G2, G3,G4
S.10.2. Calcularea indicilor: capacitate de învăţare, memorie operantă, eficienţă perceptiv-
motorie, performanţă probă (RCM), timp de reacţie complex, rezistenţă factor perturbator, ritm
optim personal, rezistenţă presiuni timp, inspecţie câmp perceptiv, autotempo (tempoul)
O11. Determinarea nivelului stadial al unor caracteristici psihomotorii privind coordonarea
ochi-mână
S.11.1. Aplicarea probei computerizate TUD (Test de Urmărire Dinamică) din cadrul
Bateriei de teste PsiSelteva grupurilor de subiecţi G1, G2, G3,G4
S.11.2. Calcularea indicilor: timp în regim de viteză lentă, timp în regim de viteză rapidă,
capacitate de învăţare, performanţă probă (TUD), rezistenţă factor perturbator, rezistenţă presiune
timp
33
O12. Determinarea nivelului stadial al unor caracteristici psihomotorii privind vigilenţa şi timpul
de reacţie de discriminare S.12.1. Aplicarea probei computerizate Vigilenţă din cadrul Bateriei de teste PsiSelteva
grupurilor de subiecţi G1, G2, G3,G4
S.12.2. Calcularea indicilor eficienţă atenţie, performanţă probă (vigilenţă), timp de
reacţie de discriminare; indicatorul vigilenţă.
ETAPA IV – Prelucrarea statistică , analiza, interpretarea datelor.
ETAPA V – Elaborarea concluziilor cercetării preliminare.
4.5 Metode folosite în cercetarea preliminară
Figura 12 - Metode de cercetare folosite în cercetarea preliminară
Dimensiunile coordonatelor psihomotrice au fost evaluate prin cele 5 probe
computerizate. Fiecare dintre aceste coordonate (softul) scoate mai mulţi coeficienţi.
› Apreciere viteze și distanțe (ADV)
› Memorie topografică (exactitate) (ML),Performanță (exactitate/timp) (ML)
› Capacitate de învățare (RCMV),memorie operantă (RCMV), eficiență perceptiv-
motorie (RCMV), performanță probă (RCMV), timp de reacție complex (RCMV), rezistență
factor perturbator (RCMV), ritm optim personal (RCMV), rezistență presiune timp (RCMV),
inspecție câmp perceptiv (RCMV), autotempo (tempoul) (RCMV),
› Timp în regim de viteză lentă (TUD), timp în regim de viteză rapidă (TUD), capacitate
de învățare (TUD), performanță probă (TUD), rezistență factor perturbator (TUD), rezistență
presiune timp (TUD)
› Eficiență atenție (TRD), performanță probă (TRD), timp de reacție de discriminare
(TRD), indicatorul vigilență(TRD)
34
Condițiile în care s-a desfășurat recoltarea datelor din cadrul cercetării preliminare Cercetarea s-a realizat în perioada octombrie 2013 – februarie 2014.
Evaluarea nivelului psihomotor s-a realizat în cadrul Laboratorului de Psihologie
U.N.E.F.S. sub îndrumare specializată (Conf. univ. dr. Mitrache Georgeta, Lector. univ. dr.
Predoiu Radu).
4.6 Subiecții cercetării preliminare
Cercetarea preliminară s-a realizat pe un număr de 58 de subiecți, studenți în anii I
și II la Universitatea de Arhitectură și Urbanism “Ion Mincu”, București împărțiți în patru
grupuri:
• G1 – echipa feminină de baschet;
• G2 – studente de la învăţământul cu profil vocaţional nesportivi;
• G3 – echipa masculină de baschet;
• G4 – studenţi de la învăţământul cu profil vocaţional nesportivi.
35
CAPITOLUL 5
REZULTATELE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA LOR
5.1 Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor grupurilor G1 (Echipa feminină de
baschet) şi G2 (Studente din învaţământul vocaţional de arhitectură nesportive)
Tabelul 3 - Rezultate obținute de studentele jucătoare de baschet (G1) și nesportive (G2)-
componente ale psihomotricității (coordonare intersegmentară - RCMV și coordonare ochi-
mână - TUD):
Coeficienți
Mann-Whitney
U
Z Pragul α
capacitate de învățare 87,000 -0,583 0,588
memorie operantă 74,000 -1,147 0,267
eficiență perceptiv-
motorie
74,000 -1,147 0,267
performanță probă 84,000 -0,704 0,502
timp de reacție
complex
93,500 -0,286 0,779
rezistență factor
perturbator
87,500 -0,550 0,588
ritm optim personal 72,500 -1,219 0,231
rezistență presiune
timp
78,500 -0,956 0,350
inspecție câmp
perceptiv
83,500 -0,738 0,475
autotempou -
coordonare
intersegmentară
55,000 -1,980 0,049
timp în țintă în regim
de viteză lentă
89,000 -0,485 0,650
timp în țintă în regim
de viteză rapidă
88,500 -0,506 0,619
capacitate de învățare 55,500 -1,962 0,049
performanță probă -
coordonare ochi-mână
98,000 -0,088 0,948
36
Coeficienți
Mann-Whitney
U
Z Pragul α
rezistență factor
perturbator
62,000 -1,672 0,100
rezistență presiune
timp
88,500 -0,506 0,619
Din punct de vedere al coeficientului autotempo (viteza de producere și desfășurare a
mișcărilor motorii în sarcini ce solicită coordonarea intersegmentară), între G1- jucătoarele de
baschet și G2 - studentele cu profil vocațional care nu desfășoară activități fizice sistematice
există diferențe semnificative sub raport statistic. Jucătoarele de baschet au o viteză de procesare a informației operative, o viteză de
comandă-decizie și o viteză de producere și desfășurare a mișcărilor motorii ce presupun
coordonarea intersegmentară semnificativ mai bună comparativ cu nesportivele (studente cu
profil vocațional).
Putem considera deci, că practicarea sistematică a jocului de baschet, în cazul
persoanelor de sex feminin, are un efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul
vitezei de producere și desfășurare a mișcărilor motorii ce presupun coordonare
intersegmentară.
În ceea ce priveşte capacitatea de învățare a sarcinilor ce solicită coordonarea ochi-
mână, între G1 și G2 există diferențe semnificative din punct de vedere statistic.
Jucătoarele de baschet, au o coordonare ochi-mână semnificativ mai bună prin comparație
cu nesportivele exprimată printr-o mai rapidă înțelegere și adaptare a mișcărilor la noile solicitări
acționale, la condițiile perceptive noi (care solicită coordonare ochi-mână), printr-o mai bună
abilitate de integrare într-o sarcină nouă (zona de început a sarcinilor care presupun coordonare
ochi-mână).
Putem spune că practicarea în mod constant a jocului de baschet, în cazul persoanelor
de sex feminin, are un efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul capacității de
învățare a sarcinilor noi ce solicită coordonare ochi-mână.
37
5.2 Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor grupurilor G3 (echipa masculină de
baschet) şi G4 (studenţi din învăţămânul vocaţial de arhitectură -nesportivi)
Tabelul 4 - Rezultatele obținute de jucători de baschet (G3) și nesportivi (G4) – pentru
următoareale componente psihomotrice : coordonare vizual-manuală - TUD, memorie
topografică - ML și apreciere viteze și distanțe - ADV:
Coeficienți
Mann-Whitney
U
Z Pragul α
coeficient memorie
topografică
85,000 -0,676 0,530
performanță probă -
memorie topografică
63,000 -1,628 0,109
eficiență atenție în
proba de vigilență
99,500 -0,023 0,983
performanță -
exactitate/ timp
discriminare
97,500 -0,110 0,914
timp de reacție de
discriminare
95,000 -0,220 0,846
vigilență 98,000 -0,093 0,948
apreciere viteze și
distanțe
75,000 -0,920 0,377
În ceea ce priveşte raportul rezistenței la presiunea timpului în sarcini ce solicită
coordonarea vizual-manuală, între G3 și G4 există diferențe semnificative din punct de vedere
statistic.
Se constată că subiecţii grupului G3, comparativ cu subiecţii grupului G4 au capacitatea
de reglare voluntară a propriilor mișcări în contextul creșterii dinamicii situațiilor şi
coordonarea ochi-mână, când se constată o creștere a dinamicii situațiilor, semnificativ mai
bune .
Practicarea sistematică a jocului de baschet, în cazul persoanelor de sex masculin, are un
efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul rezistenței la presiunea timpului în
sarcini ce solicită coordonarea ochi-mână.
Din punct de vedere al coeficientului de performanță ML între G3 și G4 există diferențe
semnificative sub raport statistic.
Jucătorii de baschet au o memorie topografică semnificativ mai bună comparativ cu
nesportivii. Astfel sportivii, jucători de baschet, au un mai bun raport între exactitate –
capacitatea de a reține un anumit traseu, înregistrând un număr mai mic de erori în
38
momentul reactualizării și timp – timpul în care proba a fost încheiată, spre deosebire de
nesportivi.
Practicarea sistematică a jocului de baschet, în cazul persoanelor de sex masculin, are un
efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul memoriei topografice, mai exact
asupra performanței în cazul raportul dintre eficiență (corectitudine) și timp (timpul în
care subiectul a efectuat proba).
Sub raportul aprecierii vitezei și a distanței, între jucătorii de baschet și studenții cu
profil vocațional există diferențe semnificative din punct de vedere statistic.
Jucătorii de baschet au înregistrat o performanță semnificativ mai bună pentru aprecierea
vitezei și a distanței, prin comparație cu subiecții care nu desfășoară activități fizice sistematice.
Practicarea în mod constant a jocului de baschet, în cazul subiecților de sex masculin, are un
efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul aprecierii vitezei și a distanței.
39
CAPITOLUL 6
CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE
În cazul subiecţilor de sex feminin al cercetării noastre, studente în anii I și II la
Universitatea de Arhitectură și Urbanism “Ion Mincu”, București putem considera că practicarea
sistematică a jocului de baschet :
are un efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul vitezei de producere și
desfășurare a mișcărilor motorii ce presupun coordonare intersegmentară. Jucătoarele de baschet
au o viteză de procesare a informației operative, o viteză de comandă-decizie și o viteză de
producere și desfășurare a mișcărilor motorii ce presupun coordonarea intersegmentară
semnificativ mai bună comparativ cu nesportivele (studente cu profil vocațional).
are un efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul capacității de învățare a
sarcinilor noi ce solicită coordonare ochi-mână.
Jucătoarele de baschet, au o coordonare ochi-mână semnificativ mai bună prin comparație
cu nesportivele, exprimată printr-o mai rapidă înțelegere și adaptare a mișcărilor la noile solicitări
acționale, la condițiile perceptive noi, printr-o mai bună abilitate de integrare într-o sarcină nouă.
O bună capacitate de învățare a sarcinilor ce solicită coordonarea vizual-manuală indică
existența unor capacități constituționale – priceperi motorii și plasticitate a sistemului nervos.
În cazul subiecţilor de sex masculin ai cercetării noastre, studenţi în anii I și II la
Universitatea de Arhitectură și Urbanism “Ion Mincu”, București putem considera că practicarea
sistematică a jocului de baschet:
are un efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul rezistenței la
presiunea timpului în sarcini ce solicită coordonarea ochi-mână. Subiecţii grupului G3,
comparativ cu subiecţii grupului G4 au capacitatea de reglare voluntară a propriilor mișcări în
contextul creșterii dinamicii situațiilor şi coordonarea ochi-mână când se constată o creștere a
dinamicii situațiilor semnificativ mai bune .
are un efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul memoriei
topografice, mai exact asupra performanței în cazul raportul dintre eficiență (corectitudine) și
timp (timpul în care subiectul a efectuat proba).
Jucătorii de baschet au o memorie topografică semnificativ mai bună comparativ cu
nesportivii (studenți cu profil vocațional). Astfel sportivii, jucători de baschet, au un mai bun
raport între exactitate – capacitatea de a reține un anumit traseu, înregistrând un număr mai mic
de erori în momentul reactualizării și timp – timpul în care proba a fost încheiată, spre deosebire
de nesportivi (studenții cu profil vocațional).
are un efect moderat spre puternic asupra performanței în cazul aprecierii vitezei și
a distanței.
Jucătorii de baschet au înregistrat o performanță semnificativ mai bună pentru
aprecierea vitezei și a distanței, prin comparație cu subiecții care nu desfășoară activități fizice
sistematice (studenți cu profil vocațional).
Coeficientul de apreciere viteze și distanțe reflectă totodată calitatea actului
perceptiv (corectitudine în selectarea, identificarea și interpretarea informației semnificative), a
actului motor (precizie, corectitudine în efectuarea mișcărilor), precum și capacitatea de
organizare psihomotorie în condițiile apariției de informație semnificativă (care solicită răspuns)
sau nesemnificativă (care nu solicită răspuns din partea participantului).
40
PARTEA A III-A - CERCETARE PRIVIND DETERMINAREA EFECTELOR
CONŢINUTULUI SPECIFIC JOCULUI DE BASCHET ASUPRA CAPACITĂŢII
PSIHOMOTRICE A STUDENŢILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL VOCAŢIONAL DE
ARHITECTURĂ
CAPITOLUL 7
ASPECTE PRIVIND METODOLOGIA CERCETĂRII
7.1 Premise
Dezvoltarea capacităţii psihomotrice la studenţii din cadrul Universităţii de Arhitectură va
conduce la dezvoltarea unor calităţi specifice, necesare viitorului arhitect/designer.
Intervenţia la nivel psihomotor fundamentează echilibrul psihic şi echilibrul sinelui – prin
dezvoltarea relaţiei persoanei cu lumea, prin mişcare, de la mişcările aparatului locomotor, până
la complexitatea deosebită a desenului, care presupune atât posibilitatea realizării gestului grafic
cât şi activitatea intelectuală de concepere a acestuia.
Educarea studentului pentru a practica sistematic jocul de baschet contribuie la
dezvoltarea capacităţii psihomotorii, la formarea capacităţii de angrenare rapidă în tempoul şi
ritmul activităţilor cotidiene, amplificând capacitatea de adaptare la activitatea profesională şi
socială.
7.2 Ipoteze
Există diferenţe semnificative sub raport statistic între testarea iniţială şi testarea finală la
subiecţii de sex masculin, studenţi în cadrul învăţământulului vocaţional (Universitatea de
Arhitectură şi Urbanism Ion Mincu Bucureşti) din punct de vedere al diferitelor coordonate
psihomotrice : coordonare intersegmentară, coordonare ochi-mână, vigilenţă şi timp de reacţie de
discriminare, memorie topografică, apreciere viteze şi distanţe.
Există diferenţe semnificative sub raport statistic între testarea iniţială şi testarea finală la
subiecţii de sex feminin, studente în cadrul învăţământulului vocaţional (Universitatea de
Arhitectură şi Urbanism Ion Mincu Bucureşti) din punct de vedere al diferitelor coordonate
psihomotrice: coordonare intersegmentară, coordonare ochi-mână, vigilenţă şi timp de reacţie de
discriminare, memorie topografică, apreciere viteze şi distanţe.
Conţinutul specific jocului de baschet aplicat în mod sistematic la studenţii din
învăţământul vocaţional de arhitectură, determină efecte pozitive asupra psihomotricităţii,
componenta a capacităţii motrice generale a acestora.
7.3 Scopul Elaborarea, aplicarea şi evaluarea eficienţei unui sistem de acţionare prin mijloace
specifice baschetului, adaptat studenţilor de la Universitatea de Arhitectură şi Urbanism „Ion
Mincu”, Bucureşti în vederea dezvoltării capacităţii psihomotorii a acestora.
7.4 Obiective Elaborarea sistemului de acţionare în vederea dezvoltării capacităţii psihomotorii la
studenţii din învăţământul vocaţional prin mijloace specifice baschetului.
Dezvoltarea capacităţii psihomotorii la studenţii din învăţământul vocaţional prin mijloace
specifice baschetului (prin aplicarea sistemului de acţionare)
41
Determinarea efectelor programului aplicat asupra unor caracteristici psihomotorii privind
capacitatea de apreciere a vitezei şi distanţei, memoria topografică, coordonarea intersegmentară,
coordonarea ochi-mână, vigilenţa şi timpul de reacţie de discriminare după aplicarea sistemului
de acţionare
7.5 Sarcini
Studiul bibliografiei
Organizarea experimentului psihopedagogic
Aplicarea sistemului de acţionare în vederea dezvoltării capacităţii psihomotorii la
studenţii din învăţământul vocaţional prin mijloace specifice baschetului
Realizarea testării finale (aplicarea testelor computerizare: ADV, MT, RCMV,TUD,TRD.
Analiza şi interpretarea datelor.
Formularea concluziilor.
7.6 Etapele cercetării ETAPA 1 – Documentare
ETAPA 2 – Organizarea experimentului psihopedagogic.
ETAPA 3 – Elaborarea sistemului de acţionare în vederea dezvoltării capacităţii
psihomotorii la studenţii din învăţământul vocaţional prin mijloace specifice baschetului.
ETAPA 4 – Intervenţia educativă în vederea dezvoltării capacităţii psihomotrice a
studenţilor de la Universitatea de Arhitectură şi Urbanism “Ion Mincu”, Bucureşti prin aplicarea
sistemului de acţionare.
ETAPA 5 – Evaluarea nivelului psihomotor al studenţilor după aplicarea sistemului de
acţionare .
ETAPA 6 – Prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor şi aprecierea eficienţei sistemului
de acţionare.
ETAPA 7– Elaborarea concluziilor.
7.8 Metode de cercetare
Testul psihologic
Experimentul psihopedagogic
Metoda statistică A fost realizată prin prelucrarea statistică a datelor prin intermendiul programului IBM
SPSS Statistics
S-a realizat analiza primară a datelor (graficul box-plot) pentru detectarea existenţei
valorilor excesive – marginale şi extreme;
Statistica descriptivă: S-a utilizat testul Wilcoxon pentru două eșantioane perechi – pentru investigarea
existenţei unei diferenţe sub raport statistic între mediile grupurilor la testarea iniţială şi testare
finală pentru subiecţii de sex masculin şi feminin, din punct de vedere al diferitelor coordonate
psihomotrice supuse cercetării – coordonare intersegmentară, coordonare ochi-mână, vigilenţă şi
timp de reacţie de discriminare, memorie topografică şi apreciere viteze şi distanţe.
7.8 Subiecții participanți la cercetare Cercetarea s-a realizat pe un lot de 32 subiecţi (nesportivi) constituit din studenţi ai
Universităţii de Arhitectură și Urbanism „Ion Mincu” București.
42
CAPITOLUL 8
SISTEMUL DE ACŢIONARE SPECIFIC BASCHETULUI PENTRU DEZVOLTAREA
CAPACITĂŢII PSIHOMOTORII LA STUDENŢII DIN ÎNVAŢĂMÂNTUL
VOCAŢIONAL DE ARHITECTURĂ
Programul de instruire aplicat studenţilor componenţi ai grupei experimentale a
cuprins urmatoarele tipuri de exerciţii:
• A – sistem de exerciţii pentru dezvoltarea capacităţilor motrice; (anexa 1)
• B – sistem de exerciţii pentru pregatirea tehnică; (anexa 2)
• C – sistem de exerciţii pentru pregatirea tactică individuală; (anexa 3)
• D – sistem de exerciţii pentru pregatirea tactică colectivă; (anexa 4)
• E – sistem de exerciţii pentru dezvoltarea calităţilor şi a capacităţii psihomotrice
prin mijloacele jocului de baschet; (program de pregătire în legătură cu tema)
• F – joc bilateral 3x3 si 5x5. (anexa 5)
8.1. Sistem de exerciţi pentru dezvoltarea calităţilor şi a capacităţilor psihomotrice
E.1) EXERCIŢII PENTRU DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE APRECIERE A
VITEZEI ŞI A DISTANŢEI
Figura 13 reprezintă exerciţii componente ale programului special conceput. Se apreciază
prin calificative în baza puctelor acordate.
FB - 3 pct (3x3 aruncări)
B – 2 pct (2x3 aruncări)
Satisfăcător – 1 pct (1x3 aruncări)
Slab – 0 pct (0x3 aruncări)
EXERCIȚIUL 1 (figura 13)
Subiectul execută 9 aruncări la coş din săritură din poziţiile indicate, precedate de pasă, alternativ
trecând prin fiecare poziţie; se apreciază numărul de
aruncări reuşite în total, însumate în puncte marcate.
1. -poziţia 1 – aruncare de 3 puncte (6,75m) (3 puncte)
2. -poziţia 2 – aruncare din afara careului (2 puncte)
3. -poziţia 3 – aruncare din careu (1 punct)
Calificativele sunt: FB pentru 3 coşuri marcate din 3
aruncate, pentru fiecare poziţie de aruncare, în conformitate
cu regulamentul jocului de baschet.
Figura 13 - Exerciţiul 1
43
E.2) EXERCIŢII PENTRU DEZVOLTAREA MEMORIEI TOPOGRAFICE
Acest tip de exerciţii îşi găseşte aplicabilitatea imediată în pregătirea tacticii colective de
echipa în cadrul atacului poziţional, din jocul 5x5, care presupune un număr mare de circulaţii de
minge şi jucători dinainte stabilite. În repertoriul tactic colectiv ofensiv, în special, memoria
topografică este de mare importanţă în realizarea cu succes a combinaţiilor tactice, alături de
apreciera distanţei şi a vitezei ( denumită „spacing/timing”).
Rolul unor astfel de exerciţii este, pe de o parte, de a aprecia potenţialul intelectual şi capacitatea
de adaptare la cerinţele ulterioare a unui jucător, şi pe de altă parte, de a-l pregăti pe acesta pentru
solicitările caracteristice componentei de tactică colectiva în atac a antrenamentelor.
EXERCIȚIUL 2 (figura 14, figura 15)
I se prezintă subiectului în formă grafică traseele
de mai jos, numerotate cu “1” şi “2”; i se cere să le
memoreze. Subiectul are la dispoziţie 30 sec. pentru
memorare urmând să execute întocmai unul dintre cele
două trasee indicate (“1” sau “2”);. Se evaluează
respectarea traseului de catre antrenor.
Se lucrează individual, cu fiecare subiect în parte,
respectand timpul de memorare al traseului, 30 de
secunde.
FB – 5 puncte (toate jaloanele);
B – 4 puncte (4 jaloane);
Satisfăcător – 3 puncte (3 jaloane);
Slab – 2 puncte (2 jaloane).
Figura 14 - Exerciţiul nr. 2 - traseul 1
Faţa de Figura 14, se modifică traseul şi respectiv
aruncarea, executată din faţa inelului, faţă de aruncarea din
unghi de 45° efectuat anterior. (figura 15)
Figura 15 – Exerciţiul 2 – traseul 2
44
E.3) EXERCIŢII PENTRU DEZVOLTAREA REACTIVITĂŢII, COORDONĂRII
MOTRICE ŞI VIGILENŢEI
EXERCIȚIUL 3 (figurile 16, 17, 18)
Subiectul va executa de două ori fiecare dintre traseele indicate de mai jos ce vor fi prin
convenţie numerotate de la 1 la 3. Jaloanele sunt asezate la nivelul liniei de aruncari libere
(5,80m). Diferenţa dintre trasee este tipul de schimbare de direcţie în dribling solicitată in dreptul
jalonului:”
1) Schimbare de directie cu trecerea mingii pe la spate
2) Schimbare de directie cu pirueta
3) Schimbare de directie cu trecerea mingii prin fata
In momentul in care ajunge la nivelul liniei de 3 puncte (6,75m), subiectul porneşte în dribling, i
se indică verbal un număr (1,2,3) corespunzător unei schimbări de direcţie convenită anterior. Se
apreciază viteza, viteza de gandire si de executie, de reacţie la stimul, acurateţea execuţiei (ţinând
cont de gradul de instruire al subiectului ) şi gradul de corelare cu cerinţa. Se urmăreşte ca
pornirea în dribling sa se facă cu aceeaşi mână, execuţia să fie în viteză.
Antrenorul stabileste semnalul sonor pentru:
1 Trecerea mingii cu piruetă;
2 Trecerea mingii cu fentă;
3 Trecerea mingii pe la spate, printre picioare.
Apreciere:
FB – 3 puncte – A realizat la toţi stimulii;
B – 2 puncte – A realizat la 2 stimuli;
Slab – 1 punct – A realizat la 1 stimul.
Figura 16– Exerciţiul 3 – traseul 1 Figura 17 – Exerciţiul 3 – traseul 2
Figura 18 – Exerciţiul 3 – traseul 3
45
F) JOC BILATERAL 3X3 SI 5X5.
EXERCIŢIUL F1
Joc bilateral cu efectiv normal (sau redus) în spaţii de joc mai mici.
EXERCIŢIUL F2
Joc bilateral cu reguli modificate: numai cu o mână, finalizare după 5 pase, fără dribling, cu un
singur dribling, aruncare la coş numai din voleibalare.
EXERCIŢIUL F3
Joc împotriva unor apărări aglomerate: 3x5.
EXERCIŢIUL F4
Joc în cu atac în superioritate numerică: 2x3, 3x4, 4x5, pe teren normal sau pe suprafaţă limitată.
EXERCIŢIUL F5
Joc 5x5 pe suprafaţă limitată, fără finalizare: “Care echipă reuşeşte mai multe pase consecutive?”.
EXERCIŢIUL F6 Joc 2x2, 3x3 pe jumătate de teren, cu marcaj agresiv;
EXERCIŢIUL F7 Joc 3x3, 5x5 fără dribling şi fără finalizare pe jumătate de teren;
EXERCIŢIUL F8 Joc 3x3, 5x5 pe jumătate şi pe tot terenul.
46
CAPITOLUL 9
REZULTATE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR
9.1.Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinut de către studenţii din învăţământul
vocaţional (testare finală)
În cadrul studiului întreprins, am dorit să identificăm dacă există diferenţe semnificative
între rezultatele obţinute de studenţi (subiecţii de sex masculin și de sex feminin) la încheierea
intervenţiei experimentale prin sistemul de acţionare destinat dezvoltării capacităţii psihomotorii
la studenţii din invăţământul vocaţional prin mijloace specifice baschetului și scorurile
înregistrate la începutul studiului, sub raportul diferitelor coordonate psihomotrice investigate:
coordonare intersegmentară
coordonare ochi-mână timp de reacţie de discriminare şi vigilenţă;
memorie topografică
apreciere viteze şi distanţe
9.1.1. Rezultatele studenţilor (în învăţământul cu profil vocaţional) la testul computerizat
de urmarire dinamică – TUD
Coeficienţi Z Pragul α
coordonare ochi-mână – viteza 1 testare iniţială – testare
finală
-2,199 ,028
coordonare ochi-mână – viteza 2 testare iniţială – testare
finală
-2,237 ,025
capacitate de învăţare
testare iniţială – testare finală
-,235 ,814
rezistenţă factor perturbator testare iniţială – testare finală -2,432 ,015
performanţă probă testare iniţială – testare finală -,706 ,480
rezistenţă presiune timp testare iniţială – testare finală -1,295 ,195
Se poate concluziona că în cazul studenţilor, există diferențe semnificative sub raport
statistic între rezultatele la testarea finală comparativ cu testarea iniţială.
Studenţii (cu profil vocaţional), au înregistrat o performanţă semnificativ mai bună în
cazul:
• COORDONĂRII OCHI-MÂNĂ, ATÂT ÎN REGIM DE VITEZĂ (1-mică, 2-mare)
(TUD);
• REZISTENŢĂ LA FACTOR PERTUBATOR (TUD).
47
9.1.2. Rezultatele studenţilor (în învăţământul cu profil vocaţional) la testul computerizat
de „Reactivitate, Coordonare Motorie şi Vigilenţă” – RCMV
Coeficienţi Z Pragul α
capacitate de învăţare
după-înainte
-2,092 ,036
memorie operantă
după-înainte
-2,008 ,045
performanţă probă
după- înainte
-2,353 ,019
timp de reacţie la stimuli complecşi după-înainte -2,118 ,034
rezistenţă factor perturbator după-înainte -2,353 ,019
ritm optim personal
după-înainte
-2,023 ,043
rezistenţă presiune timp după-înainte -,535 ,593
inspecţie câmp perceptiv după-înainte -,758 ,448
autotempo (tempoul)
după-înainte
-2,589 ,010
Se poate concluziona că în cazul studenţilor, există diferențe semnificative sub raport
statistic între rezultatele la testarea finală, comparativ cu testare iniţială.
În urma prelucrării statistice a rezultatelor studenţilor (cu profil vocaţional) s-a constatat
că, la testarea finală, aceştia s-au coordonat mai bine în condiţii de apariţie imprevizibilă de
stimuli- semnal, în situaţii de distragere a atenţiei şi au înregistrat un număr semnificativ mai mic
de erori (în situaţii ce solicită coordonarea intersegmentară), ceea ce evidențiază un efect
moderat spre puternic, respectiv un efect puternic (în cazul coeficientului autotempo) al
sistemului de acţionare asupra performanţei în cazul coordonării intersegmentare.
48
9.1.3. Rezultatele studenţilor (în învăţământul cu profil vocaţional) la testele computerizate
„Timp de Reacţie de Discriminare şi Vigilenţă” – TRD , „Memorie Topografică ” – MT şi
„Apreciere Viteze şi distanţă” - ADV
Coeficienţi Z Pragul α
eficienţă atenţie
testare iniţială – testare finală
-,461 ,645
performanţă probă TRD
testare iniţială – testare finală
-2,197 ,028
vigilenţă
testare iniţială – testare finală
-,412 ,681
timp de reacţie de discriminare testare iniţială – testare
finală
-2,353 ,019
memorie topografică (exactitate) testare iniţială – testare
finală
-,491
,624
performanţă probă MT
testare iniţială – testare finală
-1,156
,248
apreciere viteze şi distanţe testare iniţială – testare finală -2,805
,005
Se poate concluziona că în cazul studenţilor, există diferențe semnificative sub raport
statistic între rezultatele înregistrate la testarea finală , comparativ cu testarea iniţială.
Subiectii de sex masculin au înregistrat rezultate semnificativ mai bune pentru următorii
indicatori:
• Performanţă probă (TRD),
• Timp de reacţie de discriminare (TRD
• Apreciere viteze şi distanţe (ADV)
ceea ce evidențiază un efect moderat spre puternic, respectiv un efect puternic (în cazul
aprecierii vitezei şi a distanţei) al sistemului de acţionare asupra performanţei subiecţilor.
49
9.2 Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute de către studentele din învăţământul
vocaţional
9.2.1 Rezultatele studentelor în învăţământul cu profil vocaţional) la testul computerizat de
urmărire dinamică - TUD
Coeficienţi Z Pragul α
coordonare ochi-mână – viteza 1 Testare iniţială – testare
finală
-2,746 ,006
coordonare ochi-mână – viteza 2 Testare iniţială – testare
finală
-2,541 ,011
capacitate de învăţare
Testare iniţială – testare finală
-,604 ,546
rezistenţă factor perturbator Testare iniţială – testare finală -1,568 ,117
performanţă probă
Testare iniţială – testare finală
-2,277 ,023
rezistenţă presiune timp Testare iniţială – testare finală -1,229 ,219
Se poate concluziona că în cazul studentelor, există diferențe semnificative sub raport
statistic între rezultatele înregistrate la testarea finală și performanţele obţinute la testarea
iniţială .
Astfel, studentele (cu profil vocaţional), au înregistrat o performanţă semnificativ mai
bună în cazul coordonării ochi-mână, atât în regim de viteză lentă, cât şi în regim de viteză
rapidă şi au înregistrat rezultate semnificativ mai bune în cazul indicatorului performanţă
probă (TUD). ceea ce evidențiează un efect moderat spre puternic al sistemului de acţionare
asupra performanţei în cazul coordonării ochi-mână.
50
9.2.2 Rezultatele studentelor în învăţământul cu profil vocaţional) la testul computerizat de
„Reactivitate, Coordonare Motorie şi Vigilenţă” – RCMV
Coeficienţi Z Pragul α
capacitate de învăţare
Testare iniţială – testare finală
-2,276 ,006
memorie operantă
Testare iniţială – testare finală
-3,268 ,001
performanţă probă
Testare iniţială – testare finală
-2,636 ,008
timp de reacţie la stimuli complecşi Testare iniţială – testare
finală
-2,875 ,004
rezistenţă factor perturbator Testare iniţială – testare finală -,243 ,808
ritm optim personal
Testare iniţială – testare finală
-1,614 ,107
rezistenţă presiune timp Testare iniţială – testare finală -3,040 ,002
inspecţie câmp perceptiv Testare iniţială – testare finală -1,212 ,225
autotempo (tempoul)
Testare iniţială – testare finală
-2,651 ,008
Se poate concluziona că în cazul studentelor, există o diferență semnificativă sub
raport statistic între rezultatele înregistrate la testarea finală și performanţele obţinute la
testarea iniţială ceea ce evidențiează un efect moderat spre puternic (efect puternic în cazul
memorie operante) al programului de mişcare realizat asupra performanţei în cazul
coordonării intersegmentare (este vorba despre coordonarea intersegmentară în contextul
adaptării rapide a mişcărilor la condiţii perceptive noi, în contextul creşterii dinamicii situaţiilor
şi atunci când subiecţii trebuie să reţină informaţiile şi să reacţioneze corect şi prompt - într-un
timp cât mai scurt).
51
9.2.3 Rezultatele studentelor în învăţământul cu profil vocaţional) la testele computerizate
„Timp de Reacţie de Discriminare şi Vigilenţă” – TRD , „Memorie Topografică ” – MT şi
„Apreciere Viteze şi distanţă” - ADV
Coeficienţi Z Pragul α
eficienţă atenţie
după-înainte
-1,541 ,123
performanţă probă TRD
după- înainte
-1,568 ,117
vigilenţă
după- înainte
-1,310 ,190
timp de reacţie de discriminare după-înainte -,896 ,370
memorie topografică (exactitate) după-înainte -,763
,445
performanţă probă MT
după- înainte
-3,061
,002
apreciere viteze şi distanţe -2,896
,004
Se poate concluziona că în cazul studentelor, există diferențe semnificative sub raport
statistic între rezultatele la testarea finală și performanţele la testarea iniţială.
Studentele au realizat o performanţă semnificativ mai bună la testarea finală comparativ
cu testarea iniţială ceea ce evidențiează un efect moderat spre puternic al sistemului de
acţionare realizat asupra performanţei în cazul raportului dintre corectitudine şi timp - timpul
în care a fost terminată proba de memorie topografică şi în cazul aprecierii vitezei şi a distanţei.
52
CAPITOLUL 10
CONCLUZII FINALE
10.1 Concluzii teoretice
Concluzionând, capacitatea de angajare a unui student crește dacă acesta practică în mod
organizat un sport, cercetarea noastră aduce clarificări importante în acest sens cu referire la
integrarea socială, creșterea sentimentului de încredere în forțele proprii, spiritul de echipă și
dorință de a se face remarcat.
Exercițiile au fost alese cu scopul de a dezvolta capacitatea de atenție, sub formă de
manifestare a hobby-ului , baschetul, de dorința de afirmarea personală și depășirea propriilor
limite, fără ca subiecții să conștientizeze deocamdată , efectele pe care antrenarea acestor
aptitudini le imprimă în dezvoltarea individului.
Exercițiile și interpretarea rezultatelor obținute arată că subiecții își măresc capacitatea de
atenție la stimuli auditivi și vizuali, individualizat, datorită dorinței de a practică baschetul, de a
juca în limitele lor de performanță, spiritul de echipă și de fair play sunt alte două componente de
bază.
Măsurarea preciziei în aruncarea mingii la coș în funcție de distanță și respectiv procedee
este o altă formă de evaluare a studenților la arhitectură și urbanism pentru a spori capacitatea de
concentrare pe fază finală, în vederea atingerii obiectivului principal, înscrierea unui coș.
Exercițiile alese aduc un plus de valoare receptivității la cerințele antrenorului și
antrenamentului sportiv, la transformare și adaptare lăsând fiecărui subiect libertatea de a alege
procedeul, în scopul realizării obiectivului.
Subiecții se diferențiază după răspunsul la stimulii externi în trei categorii :
1. Receptori la stimul auditiv;
2. Recptori la stimul vizual;
3. Receptori la memorie topografică.
În felul acesta am identificat forma de stimul la care subiectul are reacție rapidă, ia o
decizie și execută alegând procedeul prin care ajunge la atingerea obiectivului. Atât în viață reală
cât și în sport este bine de știut și analizat și antrenat viteza de reacție în funcție de mediul în care
aceștia profesează cu scopul de a responsabiliza și asuma luarea unei decizii.
Practica demonstrează că sunt subiecți care au memorie topografică și nu este nevoie să
vizualizeze un traseu spre exemplu, și au acest simț al deplasării în conformitate cu direcția de
deplasare, stânga , dreapta, înainte, înapoi.
Putem afirma că memoria subiecților este auditivă, vizuală, de repetare și respectiv de reală
apreciere a distanței și direcției de deplasare.
În egală măsură cercetarea vine și în sprijinul antrenorilor, profesorilor care identifică
stimulii la care subiectul răspunde în vederea executării și a atingerii obiectivelor stabilite, cu
scopul de a mări viteză de reacție, viteză de gândire, viteză de luare a deciziei și respectiv viteza
de execuție, și în funcție de rezultat adresează cerința individual sau preponderent în funcție de
majoritatea subiecților cu reacție la același tip de stimul.
53
CAPITOLUL 11
ELEMENTE DE ORIGINALITATE ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR
CERCETĂRII
11.1 Elemente de originalitate
Considerăm că abordarea relaţiei dintre cerinţele exercitării profesiei şi practicarea unei
activităţi sportive, organizate, în cadrul învaţământului vocaţional de arhitectură este una
originală şi reprezintă o noutate în domeniu.
Am scos în evidenţă relaţia între calităţile psihomotrice legate de practicarea sportului
(baschet) şi eventuala lor utilitate în formarea competenţelor necesare şi utile într-o activitate
socio-profesională (meseria de arhitect).
În opinia noastră, elaborarea profilului psihomotor al studenţilor din anii I şi II ai
Facultăţii de Arhitectură şi Urbanism „Ion Mincu” din Capitală reprezintă o noutate şi
originalitate totodată.
11.2 Valorificarea rezultatelor cercetării
Cercetarea s-a valorificat printr-o serie de participări la sesiuni de comunicări științifice și
prin lucrări științifice publicate în reviste de specialitate.
Am participat la două ediţii ale Congresului din cadrul U.N.E.F.S., „International
Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy” cu lucrările THE INFLUENCE OF BASKETBALL GAME ON THE PSYCHOMOTOR SKILLS OF
FUTURE ARCHITECTS
Caracteristics of the psychomotor profile in Architecture students practicing basketball”
De asemenea am elaborat articole la revista „Discobolul” cu titlul:
„Caracteristics of the psychomotor profile in Architecture students practicing basketball”
„The influence of basketball game on the psychomotor skills of future architects”
11.3 Limitele cercetării
Considerăm că numărul relativ mic al participanţilor la cercetare nu ne permite să emitem
o concluzie generalizată pentru tot învatamantul vocaţional de arhitectură, ci doar în condiţii
asemenea celor oferite de Universitatea de Arhitectură şi Urbanism „Ion Mincu”, Bucureşti.
Cercetarea se poate extinde cu determinarea relaţiei dintre coeficienţi specifici tehnicii şi
tacticii baschetului şi cei psihomotrici determinaţi prin cercetarea realizată.
54
BIBLIOGRAFIE
1. Ababei, R. (2003). Învăţare motrică. Bacău: Editura Alma Mater.
2. Albu, C., Albu, A. (1999). Psihomotricitatea.Iaşi: Editura Spiru Haret
3. Albu, C., Albu, A., Vlad, T. L.&Iacob, I.(2006). Psihomotricitatea: metodologia educării
si reeducării psihomotrice. Iaşi: Institutul European.
4. Allport, G.W., (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti, EDP.
5. Amabile, T.M. (1997), Motivating creativity in organizations: on doing what You love
and loving what You do (Creativity in Management), California Management Review, vol. 40,
1, (Fall 1997), pp.39-58
6. Amabile, T.M.. et al.(1996), Assessing the Work Environment for Creativity, in: Academy
of Management Journal, 1996, Vol. 39, No.5, pp. 1154-1184
7. Arseni, C., Dănăilă, L, Golu, M., (1984) Tratat de psihoneurologie. Bucureşti, Editura
Medicală.
8. Atkinson, R,L, Atkinson R, C., Smith, E, E, Bem D., (2002). Introducere în psihologie.
Bucureşti, Editura Tehnică.
9. Barbie, J-M. (1985). L’evaluation en formation. Paris, PUF
10. Barrull, R. et.al (1995), Lexique du cadre institutionnel et reglementaire des Activites
Physiques et Sportives. INSEP Publications. Paris
11. Bănăţan, O. (1972). Pregătirea fizică a studenţilor. Bucureşti, Editura Stadion.
12. Bârzea, C. (1993). Reforma învăţământului în România, condiţii şi perspective. În:
„Revista de pedagogie”. Nr. 1-2.
13. Bejan, A. (2005) Contribuţii la înbunatatirea profilului motric, funcţional, psihologic al
studentului din forţele navale prin folosirea mijloacelor educaţiei fizice. (rezumatul tezei de
doctorat) Bucureşti
14. Bontaş, I. (2001). Pedagogie. Bucureşti: Editura ALL
15. Bota C. (2002) Fiziologie generală. Aplicaţii la efortul fizic. Bucureşti, Editura Medicală.
16. Briggs, L.J., Gagne R. (1977). Principii de design a instruirii. Bucureşti, Editura didactică
şi pedagogică
17. Burns, R. B. (1997). Introduction to research methods (3rded). Australia, Editura
Logman.
18. Cârstea, Ghe., (1997), Educaţia fizică, teoria şi bazele metodicii, Bucureşti.
19. Cârstea, G. (1999). Educaţie fizică. Fundamente teoretice şi metodice. Bucureşti, Casa de
editură Petru Maior
20. Cârstea, Gh.,(2000) T.M.E.F.S, Editura ANDA
21. Cârstea, G. (2000), Sociologia sportului. Bucureşti, Fundaţia pentru Educarea şi Formarea
prin Sport a Tineretului.
55
22. Cârstea, Gh., Tudor, V., Bota A., Sasu M. (1995). Metodica educaţiei fizice. Îndrumar
pentru lucrările practice. Bucureşti, ANEFS.
23. Cerghit, I. (1976). Metode de învăţământ. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
24. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti, EDP – RA.
25. Chelcea, S. (1995). Cunoaşterea vieţii sociale. Bucureşti, Editura INI.
26. Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetării educaţionale. Bucureşti, PIR, MECTS.
27. Colibaba E.D., Bota I. (1998). Jocurile sportive-teorie şi metodică. Bucureşti, Editura
Aladin.
28. Comisia Europeană (2007). Carta albă privind sportul, [Versiune electronică], Oficiul
pentru Publicaţii Oficiale ale Comunităţilor Europene, Luxemburg
29. Congitrom (2007). Arhitect clădiri – Profil ocupaţional (versiunea finală). Cluj Napoca.
30. Cosmovici A. (1996). Psihologie generală. Iaşi, Editura Polirom.
31. Creţu T., (2004). Psihologia educaţiei. Bucureşti, Credis.
32. Croitoru D.(1999), Ambidextrie în jocurile sportive. Exemplificări şi aplicaţii în volei.
Editura ANEFS
33. D’Hainaut, L., coord. (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă.
Bucureşti, EDP.
34. Demeter, A., (1973) Bazele fiziologice ale refacerii organismului, în Revista E.F.S., nr.
10, Bucureşti.
35. Dragnea, A (1996), Antrenamentul Sportiv, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A.
36. Dragnea A., Bota A., (1999). Teoria activităţilor motrice, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
37. Dragnea A., Mate-Teodorescu S., (2002) Teoria sportului. Editura FEST, Bucureşti.
38. Dragnea, A. et.al. (2000). Teoria educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: Editura Cartea
Şcolii.
39. Dragnea, A., (2006) Elemente de psihosociologie a grupurilor sportive Bucureşti: Editura
CD PRESS
40. Dragnea A (2012) „Sistemul cognitiv – integrativ al inteligenţelor multiple specific
jocurilor sportive” Bucureşti, UNEFS
41. Dumitrescu, R. (2008). Metodica educaţiei fizice.Educaţie psihomotrică. Bucureşti:
Editura Universităţii din Bucureşti.
42. Elconin, D.B. (1980). Psihologia jocului. Bucureşti, EDP
43. Enăchescu C., (1996). Tratat de igienă mintală. E.D.P. – R.A., Bucureşti.
44. Enăchescu C., Enăchescu L. (2008). Psihosomatică. Iaşi Editura Polirom.
45. Epuran, M., (1972) – 63 termes de psychologie du sport, Bucureşti.
46. Epuran M. (2005). Metodologia cercetării activităţilor corporale. Bucureşti, Editura
RENNAISANCE
47. Epuran M., Stanescu M.(2010) Învaţarea motrică-aplicaţii în activităţi corporale- Editura
Discobolul
48. Epuran M., coordonator, (2006) Asistenţă, consiliere, intervenţii psihomodicare în sport
şi kinetoterapie. Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas.
56
49. Epuran M., (1990). Modelarea conduitei sportive. Bucureşti, Editura Sport-Turism.
50. Epuran M., (1996). Psihologia sportului de performanţă. Reglarea şi autoreglarea
stărilor psihice ale sportivilor. Bucureşti, ANEFS.
51. Epuran M., (2005). Elemente de psihosociologia activităţilor corporale – sporturi, jocuri.
Bucureşti, Editura RENNAISANCE..
52. Epuran M.i, Holdevici I., (1980). Compendiu de psihologie pentru antrenori. Bucureşti,
Editura Sport-Turism.
53. Epuran M., Holdevici I., Toniţa F., (2001). Psihologia sportului de performanţă. Teorie şi
practică. Bucureşti, Editura FEST.
54. Epuran M., Horghidan V., (1994) Psihologia educaţiei fizice, Bucureşti, Editura
A.N.E.F.S.
55. Famose J.P. (1990). Aprenttisage moteur et dificulté de la tâche. Paris: I.N.S.E.P.
56. Famose J.P., Durand, M. (1988). Aptitude et performance motrice. Paris: Édition Revué.
57. Fărcaş, V. (1980). Elemente de instruire programată în lecţia de educaţie fizică. În:
„Revista de Educaţie Fizică şi Sport” Nr.2.
58. Firea, E.,(1984) Metodica educaţiei fizice şcolare, Bucureşti.
59. Gagea A. (2010). Tratat de cercetare ştiinţifică în educaţie fizică şi sport. Bucureşti,
Editura Discobolul.
60. Gagea A. (2002). Cercetări interdisciplinare din domeniul sportului. Bucureşti, Editura
Destin.
61. Gagne, M.R. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
62. Gardner H. (1983). Frames of Mind (The theory of multiple intelligences). New York:
Basic Books.
63. Gardner H. (2003). Multiple intelligences after Twenty Years. Invited Address, American
Educational Research Associaton.
64. Ghitescu I. G., Moanta A.D. (2013). Baschet. Fundamente stiinţifice. Editura Brem
Bucureşti
65. Gloria R., (2011) Creativitatea în activităţile specifice educaţiei fizice, sportului şi
kinetoterapiei.Editura Almar Mater Bacau
66. Golu P., (1985) Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
67. Grigore V., Mitrache G. „Pattern-ul comportamental adaptativ si strategiile de coping.
Rolul exerciţiului fizic in profilaxia si combaterea stresului”, Suplimentul nr. 1, iunie 2008,
Revista Medicina sportivă (B+), pag. 830-832, ISSN 1841-0162
68. Grigore V., Mitrache G., Predoiu R., Roşca R. (2012). Characteristic of instrumental
movements – eye hand coordination in sports. În: Procedia - Social and Behavioral Sciences,
Elsevier Publication,Volume 33. Pp. 193–197.
69. Grigore V., Predoiu R., Mitrache G., (2011) Study Concerning The Psycho-Motor
Coordination -Differences Between Sports. În: „Procedia - Social and Behavioral
Sciences”, Elsevier Publication, Volume 30, Pp. 1995–2000.
70. Grigore V. (2001). Gimnastica artistică. Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv.
Bucureşti: Editura Semne.
57
71. Grigore V. coord. (2007) Exerciţiul fizic – factor activ pentru prevenirea îmbătrânirii şi
instalării bolilor degenerative. Bucureşti, Editura Didactica si Pedagogica R.A.
72. Haggard, P., Wolpert D. (2005). Disorders of body schema. High-order motor disorders:
from neuroanatomy and neurobiology to clinical neurology. Oxford University Press.
73. Hayes N., Orrell S., (1997) Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura All.
74. Head, H. (1920). Studies in Neurology. Vol 2. London: Oxford University Press
75. Herbrard, A. (1986). L’education physique et sportive. Paris, Ed. Revue EPS.
76. Horghidan V.(2000) Problematica psihomotricităţii. Editura Globus, Bucureşti.
77. Horghidan V., Mitrache G., Tüdös Ş. (1999) Psihologie normală şi patologică. Bucureşti,
Editura Globus,.
78. Ionescu, C., L. (2012). Conduită motrică, valori şi atitudini, Pitești: Editura Tiparg
79. Jinga, I. (1993). Conducerea învăţământului, Manual de management instrucţional,
Editura Didactică şi Pedagogică
80. Jupp. V., coord. (2010) Dicţionar ale metodelor de cercetare socială, Iaşi, Editura
Polirom.
81. Jurcau, N., (coord). (2001). Psihologia educaţiei. (editia a IV-a). Cluj-Napoca: Editura
U.T. Pres.
82. Keller, I. (1989). Les aptitudes motrices. Paris, Maison d’édition Vigot.
83. Kiriţescu, C. (1964). Palestrica. O istorie universală a culturii fizice, Uniunea de Cultură
Fizică. Bucureşti. pp.328-330.
84. Landscheere, G. (1992). L’education et la formation. Paris: PUF.
85. Labăr, A. V. (2008). SPSS pentru științele educației, Editura Polirom, Iași (Capitol 6).
86. Lafon, R. (1963) Inscriptions en caractères ibères de Perpignan, Paris : Editura. d'Artrey
87. Landscheere, G. (1992). L’education et la formation. Paris: PUF.
88. Lupu, E. (2007). Realizarea obiectivelor cognitive şi afective în activitatea de educaţie
fizică cu studenţii. (rezumatul tezei de doctorat). Bucureşti.
89. Macovei, S. Kinantropologie – calităţi motrice intermediare: Supleţe – mobilitate, curs şi
seminar
90. Macovei S. (1999). Gimnastica ritmică şi supletea. Editura ANEFS Bucureşti
91. Manno, R. (1992), Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv. În: „Sportul de
performanţă”, nr. 371-374, Ed. Revue E.P.S. Bucureşti
92. Marolicaru, M. (1986). Tratarea diferenţiată în educaţia fizică. Bucureşti, Editura Sport-
Turism.
93. M.E.N., (1998). Premizele reformei, Bucureşti
94. M.E.N, CNC, (1990) Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de
referinţă, Bucureşti.
95. Miclea, M.(1999). Psihologie cognitiva. Modele teoretico-experimentale. Iasi:Polirom
96. Miron, C. (1974), Introducere în sociologie. Note de curs. Partea I şi a II-a. Bucureşti,
Universitatea din Bucureşti.
97. Mitrache, G. , Tudos S., (2004). Psihomotricitate şi limbaj. Bucureşti, Editura Cartea
Universitară
58
98. Mitrache G.,(2008) „Psihomotricitate – Note de curs”, ANEFS
99. Mitrache G., Bejan R. (2011) Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor de 7-11 ani.
Bucureşti, Editura Discobolul.
100. Mitrofan N., Mitrofan L., (2005) Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile. Iaşi,
Editura Polirom.
101. Moanta, A,. D. (2000). Pregătirea fizică în jocul de baschet. Bucureşti: Editura Pro
102. Moţet, D. (2001). Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii. Bucureşti:
Editura Humanitas
103. Munteanu A., (2009). Psihologia dezvoltării umane. Iaşi, Editura Polirom
104. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţăre. Bucureşti, Editura ştiinţifică.
105. Neculau A. coordonator, (1987). Comportament şi civilizaţie. Mică enciclopedie pentru
tineret. Bucureşti, Editura Tineretului.
106. Neculau A. coordonator, (1996). Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iaşi, Editura
Polirom.
107. Neculau A., Cozma T., coordonatori (1995), Psihopedagogie. Iaşi, Editura Spiru-Haret.
108. Negoescu G., (2005). Proiectarea de arhitectură şi lucrul în echipă. Curs anul IV.
Bucureşti, Editura Universtiară „Ion Mincu”.
109. Negulescu C.I., (2007). Sistemul de comunicare interumana (Sinteze documentar-
bibliografice) Editura Bucureşti
110. Nicu, A. (1971). Funcţiile şi implicaţiile sociale ale sportului modern. În: Consiliul
Naţional Pentru Educaţie Fizică şi Sport (Coordonator) „Conţinutul şi metodica
antrenamentului sportive”. Bucureşti, Editura Stadion.
111. Nicu, A. et.al. (1973), Terminologia Educaţiei fizice şi Sportului, Stadion,
112. Niculescu M. (2002) Metodologia cercetării în educaţie fizică şi sport. Bucureşti,
ANEFS.
113. Niculescu, M., (1999) Elemente de psihologia sportului de performanţă şi mare
performanţă. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
114. Papalia D. E., Olds S. W., Feldman R. D., (2010) Dezvoltarea umană, Bucureşti, Editura
Trei.
115. Parlebas, P. (1996). Activité physique et éducation motrice. Paris: Revue E.P.S.
116. Pascan, A.(2011). Formarea si dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice la elevii de
gimnaziu prin exercitii creative si specifice baschetului scolar. (rezumatul tezei de doctorat)
Cluj-Napoca
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2012/stiinte_ale_educatiei/pascan_adria
n_ro.pdf. (accesat la data de 01.03.2013)
117. Păun, E., Potolea D. (2002). Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Editura Polirom.
118. Pânişoară I., O., (2006), Comunicarea eficientă. Iaşi, Editura Polirom.
119. Piaget, J. (1975). Psihologia inteligenţei. Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
120. Piaget, J. (1982). Psihologie şi pedagogie. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
121. Pieron, H., “Vocabulaire de la Psychologie”. Paris, PUF, 1968.
59
122. Piţigoi, A. (1997). Învăţământul superior între toleranţă şi reformă. În: Revista „Forum”
Nr.457, 458, 459.
123. Popescu, M. (1995). Educaţia fizică şi sportul în pregătirea studenţilor. Bucureşti,
Editura didactică şi pedagogică- R.A.
124. Popescu-Neveanu P., (1978) Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Albatros.
125. Predescu T., Ghiţescu G. (2001). Baschet. Pregătirea echipelor de performanţă.
Bucureşti: Editura Semne.
126. Predescu T., Moanţa A.(2001), Baschetul în şcoală, Instruire-învaţare. Bucureşti: Editura
Semne, p.23
127. Radu, N., Chancerel, J.L. (1993). Integrarea orientării şcolare şi profesionale într-un
sistem de educaţie permanent, În: „Revista de pedagogie” Nr. 5.
128. Rata G. (2011)., Creativitatea în activităţile specifice educaţiei fizice, sportului şi
kinetoterapiei. Editura Alma Mater Bacau
129. Reuchlin, M., (1988) Psychologie. Paris, PUF.
130. Reuchlin, M., (1993) La psychologie diferrentielle. Paris, PUF
131. Rigal R.,(2003) Education psychomotrice et adaptation scolaire. Ed. Kin 3000
132. Roco M (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Editura Polirom
133. Roco M. (1979), Creativitate individuală şi de grup. Bucureşti, Editura Academiei
Române.
134. Roco M., (2004) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Polirom.
135. Rosca Al., (1981
). Creativitatea general
ă şi
specifică
, Editura Academiei, Bucuresti
136. Roşca R. , Roşca M. Sistem de testare psihologică „PsiSelteva”. Bucureşti, RQPlus SRL.
137. Scarlat, E. (1981). Lecţia de educaţie fizică, metode şi mijloace. Bucureşti, Editura Sport-
Turism
138. Schabel (1974) , Hirtz (1981) apud M. Epuran (1992) Metodologia cercetării activităţilor
corporale
139. Schifirneţ, C. (2004). Sociologie, ediţia a treia. Bucureşti: comunicare.ro
140. Singer R. N. (1972) Coaching, Athletics and Psychology, New York, McGrew-Hill
BooK.
141. Stănciulescu, A. (Coordonator) (2005), Mic dicţionar enciclopedic, Enciclopedica
Univers Enciclopedic, Bucureşti.
142. Stoicoviciu A. (2005). Eficienţa unor discipline sportive asupra evoluţiei calităţilor
motrice la studenţii din învăţământul superior de neprofil (rezumatul tezei de doctorat).
Bucureşti.
143. Şchiopu U., (1970) Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
144. Şchiopu U. coordonator, (1997) Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti, Editura
Babel.
145. Şerbănoiu S. (2002). Capacităţile coordinative în sportul de performanţă. Bucureşti,
Editura Afir
146. Predescu T., Moanţa A.(2001), Baschetul în şcoală. Instruire-Invăţare. Editura Semne
60
147. Teodorescu S., (2009) Periodizare şi planificare în sportul de performanţă, ediţia a II-a,
Editura ALPHA MDN, Buzău
148. Torrance, E.P. (1966). The Torrance Tests of Creative Thinking-Norms-Technical Manual
Research Edition, Princeton NJ: Personnel Press
149. Trandafirescu, G. (2008). Contribuţia metodelor şi mijloacelor antrenamentului sportiv la
dezvoltarea personalităţii jucătorilor de baschet juniori. (rezumatul tezei de doctorat).
Bucureşti, Universitatea Bucureşti
150. Tudor, V. (2001). Evaluarea în educaţia fizică şcolară. Bucureşti, Editura Printech.
151. Tüdös Ş. (2003) Perspective actuale în psihologia sportului. Modele şi soluţii. Bucureşti,
Editura S.P.E.R., Colecţia “ALMA MATER”.
152. Tüdös Ş.(2000) Criterii psihologice în fundamentarea şi structurarea pregătirii sportive.
ISBN 973-8064-62-5. Bucureşti, Editura Paideia, Seria Psihologie
153. Tüdös Ş., Mitrache G. (2005). Psihomotricitate şi limbaj. Bucureşti Ed. Cartea
Universitară
154. Tüdös Ş., Mitrache G., (2009). „Psihomotricitatea – factor major in geneza corporalităţii
şi în definirea identităţii”. În: Revista Discobolul nr. 15. Bucureşti, Editura Discobolul.
155. Tüdös Ş., Mitrache G., (2011) Mijloace psihoterapeutice. Bucureşti, Editura Discobolul.
156. Tüdös, Ş. (2001). Concepte psihologice de bază perspectivă genetică şi funcţională.
Bucureşti: Editura Globus
157. Văleanu, V., Daniel, C., (1977) Psihosomatica feminină . Bucureşti, Editura Medicală.
158. Verza E., (1978) Omul, jocul şi distracţia. Bucureşti, Editura ştiinţifică şi Einciclopedică.
159. Verza E., (1993) Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Hyperion.
160. Verza E., (2009) Repere psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi evaluarea
copilului. Bucureşti, Ed Fundaţiei Humanitas.
161. Verza E., Verza F. E., (2000) Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura ProHumanitate.
162. Vinţanu, N. (2008) Educaţia. Bucureşti, Editura Zerana Flores
163. Vlăsceanu, L. (2007). Societate şi modernitate. Iaşi: Editura Polirom
164. Voicu. A., V. (2005), Legislatie, management şi marketing în educaţie fizica şi sport,
ANEFS, Bucureşti
165. Weineck, J. (1993). Biologie du Sport. Paris: Ed. Vigot
166. Winkin, Y., (2001) Comunicarea interpersoanlă: o abordare antropologică. În:
Dinamica grupurilor (Pierre de Visscher, Adrian Neculau coordonatori), Iaşi, Editura Polirom.
167. Zeigler, E. (1982). Physical Education and Sport – an introduction. Philadelphia,
Lea&Febiger.
168. Zlate M., (1999) Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi, POLIROM.
169. Zlate M., (2000) Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Pro Humanitate.
170. Zlate M., (coordonator). 1997, Psihologia vieţii cotidiene. Iaşi, Editura Polirom.
171. https://www.google.ro/search?q=pozitia+corecta+masina+cusut&rlz=1C1GKLB_enRO6
00RO600&espv=2&biw=1060&bih=479&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi8
yNuujafJAhWJiCwKHf_bByIQ_AUIBigB#imgrc=KOTkyKUV6QqBMM%3A
61
172. https://www.google.ro/search?q=pozitia+corecta+la+calculator&rlz=1C1GKLB_enRO60
0RO600&espv=2&biw=1060&bih=479&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUK
Ewj3lsyUjafJAhXDWywKHfEABxMQsAQIHA#imgrc=04CXDRGhb1Q7eM%3A
173. https://www.google.ro/search?q=pozitia+corecta+la+calculator&rlz=1C1GKLB_enRO60
0RO600&espv=2&biw=1060&bih=479&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUK
Ewj3lsyUjafJAhXDWywKHfEABxMQsAQIHA#imgrc=04CXDRGhb1Q7eM%3A
174. https://www.zoliblog.com/2007/06/10/laptops-are-crippling-us/
175. https://aap.cornell.edu/academics/architecture/about/intro-to-architecture
176. http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2012/stiinte_ale_educatiei/pascan_
adrian_ro.pdf.
177. http://www.p3t.com/downloads/BrainDominance.pdf
178. http://www.cjraetm.ro/images/meserii/arhitect.pdf
179. http://danielroxin.blogspot.ro/2013/08/inteligentele-multiple-cea-mai-profunda.html
180. https://ro.wikipedia.org/wiki/Creativitate