oppimisen ja osaamisen arviointi

05/01/2023 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Otava-opiston arviointipaja 1

Oppimisen ja osaamisen arviointi lukiossa

Otava-opisto 11.5.2016Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)


Mikä haastaa opettajaa lukion arvioinnissa?


Työpajan keskeisimmät teemat:• Opettajan arviointitaidot (assessment

literacy),• Arvioinnin, oppilaan minäpystyvyyden ja

asenteiden yhteys,• Arvioinnin yhteys oppimiseen, osaamiseen,

opettamiseen ja oppimiskäsitykseen,• Arvioinnin erilaiset, jopa ristiriitaiset

tehtävät,• Tiedoista taitoihin – myös arvioinnissa,• Oppilaitoksen arviointikulttuurin

kehittäminen opettajan arviointityön apuna.


S2-opettajien päättöarviointiin vaikuttavat tekijät (Kuukka & Metsämuuronen 2016, 145).


Tuntityöskentely

Menestyminen kirjallisissa kokeissa

Päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8

Oppilaan asenne oppiainetta kohtaan

Arvosana muista kirjallisista tehtävistä

Kotitehtävien tekeminen

Joku muu asiat

Menestyminen taitokokeissa

Oppilaan terveyteen liittyvä käyttäytyminen

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

0

0

1

4

5

0.5

7

17

43

0.5

2

7

10

11

15

1

24

30

15

22

30

33

40

43

4

34

19

62

61

45

39

35

36

1.5

21

4

21

14

12

12

8

4

1

0.5

0.5

1.5

1

5

2

1

1.5

85.5

3.5

3.5

Opettajan näkemyksiä terveystiedon arvosanan määräytymiseen vaikuttavista tekijöistä

Ei lainkaan (%) Melko vähän (%) Kohtaialisesti (%) Melko paljon (%) Erittäin paljon (%) Ei vastausta (%)


OPETTAJAT – ARVIOINTITYÖN ASIANTUNTIJATTutkimuksessaan Guskey ja Bailey (2001, 16-17) löysivät neljä tekijää, jotka vaikuttivat opettajien arviointikäytänteisiin:

1) opettajien omat kokemukset siitä, miten heitä itseään oli oppilaina arvioitu, 2) se mitä opettajat olivat oppineet opettajakoulutuksen aikana, 3) opettajien henkilökohtainen filosofia tai näkemys opettamisesta sekä 4) se, miten ylempi taho, kuten opetushallinto, aluehallinto tms. arvosanan

antamista. • Arviointi on aina epäluotettavaa ja subjektiivista, mutta silti arviointityössä pyrittävä

objektiiviseen arviointiin.• Koulumenestystä ja siinä kehittymistä, erilaisia koulutukseen liittyviä filosofioita ja

ristiriitoja on jo teknisestikin vaikea mitata, koska opettajat ovat työssään kaksinaisroolissa opettajana ja arvioijana (Cross & Frary 1999, 53).

7

Luokkatyöskentelyn arviointiprosessi(Lähde: Kane 2006, 38)

05/01/2023Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Otava-opiston arviointipaja


ARVIOINNIN YHTEYS OPPILAAN/ OPISKELIJAN KÄSITYKSEEN ITSESTÄÄN OPPIJANA• Matematiikkaan liittyvistä asenteista erityisesti pystyvyyden tunteen

korrelaatio suoritustason kanssa on monissa tutkimuksissa havaittu melko korkeaksi.• Esimerkiksi Opetushallituksen matematiikan seurantaraportissa

(2012)yhteys 9.-luokkalaisilla oli 0,63 (”minä osaajana” eli pystyvyyden tunteen sekä arvioinnissa menestymisen välinen korrelaatio)• Selitysaste oli näin ollen noin 40 % (Hirvonen, 2012).


ARVIOINNIN YHTEYS OPPILAAN/ OPISKELIJAN KÄSITYKSEEN ITSESTÄÄN OPPIJANA (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012)

4 5 6 7 8 9 100

10

20

30

40

50

60

70

80

90

42

4952

58

65

72

78

44

5154

59

66

7277

poika tyttöYhteiskuntaopin arvosana

Ratk

aisu

pros

entti


ARVIOINNIN YHTEYS OPPILAAN/ OPISKELIJAN KÄSITYKSEEN ITSESTÄÄN OPPIJANA (=MINÄPYSTYVYYS) (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012)

0,18

0,96

0,38

0,51

0,17

1,20

0,25

0,54

0,18

1,08

0,31

0,52

0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1,40

Yhteis

kuntao

ppi

Kaikki Tytöt Pojat

Pitämin

en Hyö

dyllisy

ys Os

aamine

n Ase

nnekes

kiarvo

0,10 0,30 0,50 0,70 0,90 1,10 1,30


ARVIOINNIN YHTEYS OPPILAAN/ OPISKELIJAN KÄSITYKSEEN ITSESTÄÄN OPPIJANA

• Asenteiden, tunteiden ja minään liittyvien käsitysten, kuten itseluottamuksen, on monissa yhteyksissä todettu olevan toivottavia ja mahdollisesti myös merkittäviä tekijöitä oppimiseen liittyen. • Vaikka tutkimuksissakin on toistuvasti todettu asenteiden ja osaamisen

välinen selkeä yhteys (ks. meta-analyysi Ma & Kishor, 1997), niiden välisen vuorovaikutuksen analysoiminen on jäänyt vähälle huomiolle, sillä hyviä pitkittäistutkimuksia ei ole toteutettu usein. • Vallitseva käsitys on, että asenne ja osaaminen ovat suhteessa

toisiinsa – millaisessa, on kuitenkin edelleen epäselvää (esim. Tuohilampi & Hannula 2013; Hannula 2016).


ARVIOINNIN YHTEYS OPPILAAN/ OPISKELIJAN KÄSITYKSEEN ITSESTÄÄN OPPIJANA

• Kupiaisen (2014, 40; 50) mukaan Viimeisenä peruskoulukeväänä tehtävä toisen asteen valinta on kiinteässä yhteydessä oppilaan aiempaan koulumenestykseen.

-> Koulumenestyksen keskeinen rooli toisen asteen valinnoissa • Lukuaineiden arvosanat muodostavat suhteellisen yhtenäisen

kokonaisuuden eli oppilas, joka menestyy hyvin yhdessä oppiaineessa, menestyy yleensä hyvin myös muissa oppiaineissa (α = 0,965).

-> Arvosanojen + asenteiden + toisen asteen koulutusvalintojen kiinteä yhteys


OPPIMISEN, OSAAMISEN, OPETTAMISEN JA ARVIOINNIN YHTEYS:

OpettaminenArviointiOppiminen ja osaaminen

• Arvioinnissa ei ole kyse irrallisesta tehtävästä tai toiminnasta.

• Oppiminen, opettaminen ja arviointi liittyvät kiinteästi toisiinsa.

• Oppimisen ohjaaminen ja opettamisen kehittäminen tapahtuvat arvioinnin avulla.


JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN PERIAATTEISIIN (1/3)

Arviointia ei voi erottaa oppimiskäsityksestä (Jakku-Sihvonen 2001; Atjonen 2007)

• Arviointia ja oppimista ei voi erottaa toisistaan.• Arviointi on aina kontekstisidonnaista.


ESIMERKKI LUKION LOPS (2015, 6) OPPIMISKÄSITYKSESTÄ• Opetussuunnitelman perusteet pohjautuvat oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppiminen on seurausta

opiskelijan aktiivisesta, tavoitteellisesta ja itseohjautuvasta toiminnasta. Oppimisprosessin aikana opiskelija tulkitsee, analysoi ja arvioi eri muodoissa esitettyä informaatiota, rakentaa uutta tietoa ja syventää siten osaamistaan aikaisempien kokemustensa ja tietojensa pohjalta. Ohjaus ja rakentava palaute vahvistavat itseluottamusta ja auttavat opiskelijaa kehittämään ajatteluaan ja työskentelemään tarkoituksenmukaisella tavalla.

• Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden, opettajien, asiantuntijoiden ja yhteisöjen kanssa erilaisissa ympäristöissä. Se on monimuotoista ja sidoksissa siihen toimintaan, tilanteeseen ja kulttuuriin, jossa se tapahtuu. Lukio-opinnoissa opiskelijoita ohjataan havaitsemaan käsitteiden, tiedonalojen ja osaamisen välisiä yhteyksiä sekä soveltamaan aiemmin oppimaansa muuttuvissa tilanteissa. Oppimisprosesseistaan tietoiset opiskelijat osaavat arvioida ja kehittää opiskelu- ja ajattelutaitojaan. Näin kehittyvät myös elinikäisen oppimisen edellyttämät taidot. Opintoihin liittyvät onnistumiset ja muut myönteiset kokemukset edistävät oppimista ja innostavat osaamisen kehittämiseen.

MINKÄLAINEN ON LOPSIN (2015) KÄSITYS OPPIMISESTA?


ESIMERKKI LUKION LOPS (2015, 6) OPPIMISKÄSITYKSESTÄ• Opetussuunnitelman perusteet pohjautuvat oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppiminen on seurausta

opiskelijan aktiivisesta, tavoitteellisesta ja itseohjautuvasta toiminnasta. Oppimisprosessin aikana opiskelija tulkitsee, analysoi ja arvioi eri muodoissa esitettyä informaatiota, rakentaa uutta tietoa ja syventää siten osaamistaan aikaisempien kokemustensa ja tietojensa pohjalta. Ohjaus ja rakentava palaute vahvistavat itseluottamusta ja auttavat opiskelijaa kehittämään ajatteluaan ja työskentelemään tarkoituksenmukaisella tavalla.

• Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden, opettajien, asiantuntijoiden ja yhteisöjen kanssa erilaisissa ympäristöissä. Se on monimuotoista ja sidoksissa siihen toimintaan, tilanteeseen ja kulttuuriin, jossa se tapahtuu. Lukio-opinnoissa opiskelijoita ohjataan havaitsemaan käsitteiden, tiedonalojen ja osaamisen välisiä yhteyksiä sekä soveltamaan aiemmin oppimaansa muuttuvissa tilanteissa. Oppimisprosesseistaan tietoiset opiskelijat osaavat arvioida ja kehittää opiskelu- ja ajattelutaitojaan. Näin kehittyvät myös elinikäisen oppimisen edellyttämät taidot. Opintoihin liittyvät onnistumiset ja muut myönteiset kokemukset edistävät oppimista ja innostavat osaamisen kehittämiseen.

• LOPSista (2015) EI OLE LÖYDETTÄVISSÄ YHTÄ OPPIMISKÄSITYSTÄ.

-> MITÄ TARKOITTAA SUHTEESSA ARVIOINTIIN?


OPPIMISKÄSITYKSEN JA ARVIOINNIN YHTEYDEN TÄRKEYDESTÄ…


JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN PERIAATTEISIIN (2/3)Arviointi on asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välistä vertailua (Guba & Lincoln 1989, 22-26; Raivola 1995, 22-30)

• Vain asetettuja tavoitteita voidaan arvioida.• Arvioinnin kiinnittäminen tavoitteisiin tekee arvioinnista

läpinäkyvämpää ja konkreettisempaa.• Tavoitteiden saavuttamista arvioidaan yhdessä ennalta

sovituin kriteerein.

Kriteeri = ”Mittatikku”, jolla arviointia suoritetaan


Kurssikohtaiset tavoiteet ja arvointi•Verratkaa opettamanne

kurssin tavoitteita (tai vain yhtä tavoitetta) opetussuunnitelmanne arviointiohjeeseen.

• Löytyykö yhteys? Esimerkkejä?


Esimerkki lukion yhteiskuntaopin oppiainen pakollisesta kurssista ja sen arviointiohjeestaKurssien arviointi • Arvioinnissa kiinnitetään huomio

oppimäärän keskeisten sisältöjen ja käsitteiden hallintaan, opiskelijan valmiuteen ilmaista tietonsa jäsentyneesti sekä arvioida ja tulkita erilaisia yhteiskunnallisia ilmiöitä kriittisesti.

• Kurssit suunnitellaan opiskelijoiden kanssa, jolloin myös sovitaan tarkemmat arviointiperusteet.

• Oppimista arvioidaan esimerkiksi kokeella ja erilaisilla kurssitöillä.

Yhteiskuntatieto (YH1) • Kurssilla opiskelijan taitoja seurata

yhteiskunnallista keskustelua vahvistetaan. • Kurssi keskittyy yhteiskunnan analyysiin valtio-

opin, sosiologian ja sosiaalipolitiikan käsitteistöä ja teorioita hyödyntäen.

• Kurssilla tarkastellaan suomalaisen yhteiskunnan kehitystä hyvinvointiyhteiskunnaksi.

• Keskeisiä opiskeluteemoja ovat valta ja erilaiset poliittiset järjestelmät sekä kansalaisen mahdollisuudet vaikuttaa niin kansallisella kuin globaalilla tasolla.

• Käsitellään ylioppilastutkintoon liittyviä oppiainekohtaisia sisältöjä.


JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN PERIAATTEISIIN (3/3)

Arvioinnilla on monia erilaisia tehtäviä esimerkiksi a) opintojen aikana tai b) nivel-ja päättövaiheessa

a) FORMATIIVINEN ARVIOINTI = ARVIOINTI OPINTOJEN AIKANA -> Oppimisen edistymisen arviointi, laadullista, kuvailevaa ja solmukohtia analysoivaaTehtävänä antaa oppilaalle monenlaista kannustavaa ja opiskelua ohjaavaa palautetta opiskelulle asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa. Huom! Kannustava arviointi ei ole sama kuin kannustava arvosanan antaminen

b) SUMMATIIVINEN ARVIOINTI = Osaamisen arviointi. Arvosanan antaminen perusopetuksen nivel-ja päättövaiheessa (numero tai kirjain). Tehtävänä kertoa suoritustasosta: kvalifioiva ja selektoiva tehtäväHuom! Arvioinnin tulee olla tasa-arvioista ja yhdenvertaista = valtakunnallisesti vertailtavaa.


Lukion opetussuunnitelman perusteiden ingressiteksti luvun 6.1. alussa

Arvioinnin erilaiset tehtävä ja tekstin sisältämät ristiriidat

Opiskelijan oppimisen arviointi antaa opiskelijalle palautetta opintojen edistymisestä ja oppimistuloksista sekä lukio-opintojen aikana että opiskelun päättyessä. Lisäksi arviointi antaa tietoja opiskelijan huoltajalle sekä jatko opintojen järjestäjien, työelämän ja muiden vastaavien tahojen tarpeita varten. Opiskelijan oppimisen arviointi auttaa myös opettajaa ja kouluyhteisöä opetuksen vaikuttavuuden arvioinnissa.

Arvosanan antaminen on yksi arvioinnin muoto.

Tämä on formatiivista arviointia, jonka tehtävänä on antaa opiskelijalle palautetta ja ohjata oppimisprosessia. Samassa lauseessa viitataan oppimistuloksilla myös osaamisen ja opitun arviointiin, joka taas on summatiivista arviointia.

Myös tässä viitataan summatiiviseen arviointiin. Numeroarvioinnin tehtävänä on luokitella ja laittaa suorituksia järjestykseen, sekä antaa kyseinen tieto niille, jotka sitä tarvitsevat. Lauseessa oleva oppimisen arviointi-termi viittaa jälleen formatiiviseen arviointiin, joka ei kuitenkaan voi auttaa vaikuttavuuden arvioinnissa, joka on järjestelmätason arviointia.

Arvosanan antaminen viittaa jälleen summatiiviseen arviointiin. Kun suoritetut kurssit tulee kuitenkin arvioida, lause on harhaanjohtava ja ristiriitainen, sillä jo perustetekstin seuraavassa luvussa 6.2 todetaan, että Opiskelijan kurssisuorituksesta annetaan arvosana kurssin päätyttyä. Mikäli tässä kohdassa on ollut tarkoitus korostaa arvioinnin monipuolisuutta se tulisi ilmaista selkeästi esimerkiksi siten, että lukiokurssien arvioinnin tulee olla monipuolista ja sen tulee perustua erilasiin näyttöihin.


Oppimisen arviointiFormatiivistaLukiokoulutuksessa:- Vaikka oppimisen arviointi on mainittu jo otsikkotasolla, keinot ja muodot ovat jääneet varsinaisesta tekstistä täsmentämättä.

Osaamisen arviointi SummatiivistaLukiokoulutuksessa:+ Ylioppilastutkinnossa keskeistä ja tueksi hyvän vastauksen kuvaukset.+ Erilaiset arvioinnin menetelmät, kuten suulliset ja kirjalliset tehtävät ja kokeet mainittu perusteissa.- Kriteereitä ei ole perustetekstissä edes mainittu.


TAVOITTEET ARVIOINNIN OSANA (Ouakrim-Soivio 2016, 69-73)

• Tavoitteiden määrittelyssä tulee olla mainittu mitä tietoja, taitoja, arvoja, asenteita tai kognitiivisia prosesseja opilaan/opiskelijan tulisi hallita.• Kuvataan lopputulosta tai aiottua tulosta.• Tavoitteieet voidaan luokitella sen mukaan ovatko ne:

- yleisellä tasolla asetettuja (opetussuunnitelmat,laajoja, saavuttaminen kestää vuosia),

- koulutukselliset tavoitteet (faktan erottaminen fiktiosta, kestää viikkoja),

- ohjaavia tavoitteita ( tuntisuunnitelmat, tarkaan rajattuja, kapea-alaisia, kestää tunteja).


TAVOITTEIDEN ARVIOINTI

• Mitkä ovat opetukselle/oppimiselle asteteut tavoitteet (tiedot, taidot, asenteet, soveltaminen)?

Tavoitteet

• Miten opetukselle/oppimiselle astetut tavoitteet tulee saavutettua parhaiten(menetelmät, työskentelytavat, sisällöt jne.)?

Toteutus

• Miksi arvioidaan? Mitä ja miten arvioidaan? Miten ja missä yhteydessä arviointipalautetta annetaan, jotta se palvelee sekä arvioitavaa että arvioitsijaa?

Arviointi


ASETETTUJEN TAVOITTEIDEN ARVIOINTI• LOPS (2015) tavoitteet opiskelijan tavoitteita.• Edellyttää opettajalta kokonaisuuksien suunnittelua ja

ymmärrystä siitä, ovatko tavoitteet tieto,-taito-, asenne vai arvotavoitteita.• Tavoitteiden asettelu yhdessä opiskelijoiden ja

opettajan kanssa -> tekee oppimista ja osaamista läpinäkyvämmäksi.• Osaamisen ja oppimisen arviointi suhteessa

tavoitteisiin.


Tavoitteiden asettaminen ja arviointiperiaatteiden käsittely yhdessä opiskelijoiden kanssaHyödyt ja haitat:


ESIMERKKI 2: OPETUS -JA ARVIOINTIMENETELMÄN YHTEYDESTÄ

Opetusmenetelmänä ryhmätyöskentely ja arviointitapana vertais- ja/tai ryhmäarviointi:

Ryhmätyöskentelyn arvointi:- Kannattaa harjoitella strukturoidusti- Edellyttää, että oppilaiden kanssa on käyty yhteisesti oppimiselle asetetut tavoitteet.

Mitä voitaisiin arvioida?- oppilaan omia ryhmätyöskentelytaitoja, - työskentelyn sujumista,- työtehtävien jakamista ryhmäläisten kesken,- ryhmäläisten osallistumista työskentelyyn,- ryhmätyöskentelyssä opittua,- asetettujen tavoitteiden saavuttamista,- ryhmätyöskentelyn onnistumisia ja haasteita,- mitä mahdollisesti tulisi tehdä seuraavalla kerralla toisin, eri tavalla tai paremmin


VERTAISARVIOINNISSA• Arvioinnin suorittajat edustavat arvioitavan kaltaista kokemusta ja

arviointipalautetta annetaan osana oppimisprosessia.• Vertaisarvioinnin merkitys kasvanut sitä mukaa, kun on otettu käyttöön erilaisia

tapoja toteuttaa ryhmätyöskentelyn arviointia tai työskentelylle asetettujen tavoitteiden arviointia. • Vertaisarvioinnin tavoitteena on tukea yksittäisen oppilaan tai opiskelijan

- sitoutumista yhteisesti asetettuihin tavoitteisiin ja työskentelyyn sekä- kantamaan vastuuta sekä omasta että muiden oppimisesta,-työskentelystä ja työskentelyn loppuunsaattamisesta.


TIETO-, TAITO-, ASENNE JA ARVOTAVOITTEIDEN ARVIOINTI•Miten arvioida oppimista ja

siinä edistymistä?- Itse- ja vertaisarviointi- Monipuoliset ja

tarkoituksenmukaiset arviointikeinot•Miten taitojen oppimista ja

niissä kehittymistä arvioidaan? • Entä asenteita ja arvoja?

05/01/2023 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

ARVIOINTIKULTTUURI – Mitä se on?• Arviointikulttuuri on käsitteenä laaja, koska sillä voidaan kuvata monia

erilaisia asioita.Arviointikulttuuri = arvot+ normit+ toimintatavat, joita yhteisössä

jaetaan yhteistyössä kielen avulla kommunikoiden. Koulun tai oppilaitoksen arviointikulttuurin määritteleminen edellyttää,

että opettajat ja rehtorit kykenevät analysoimaan arviointiin liittyviä arvojaan eli arviointi-ideologiaansa, arviointitoimintaansa ja siihen kytkeytyviä ajattelu- ja toimintamalleja.

Arvioinnilla ei ole merkitystä, mikäli se ei palvele sekä arvioitavaa että arvioijaa.


Keskeisiä kysymyksiä arviointikulttuurin määrittelemiseksi:

keitä koulun tai oppilaitoksen arviointikulttuuri koskee,miltä arviointikulttuuri näyttäytyy suhteessa eri toimijoihin, kuten opettajiin, oppilaisiin tai

huoltajiin,mitkä eri toimijoiden roolit ovat arvioinnissa, mitä arviointiin liittyviä käytänteitä tai toimintamalleja on jo olemassa,onko käytänteitä tai toimintamalleja syytä kehittää tai muuttaa,käydäänkö arvioinnista ammatillista keskustelua säännöllisesti,tukevatko olemassa olevat käytänteet, toimintamallit, keskustelut ja muut mahdolliset rakenteet

opettajan ja rehtorin arviointityötä, miten arvioinnin eri tehtävät otetaan huomioon käytännön arviointityössä,miten arvioinnin monipuolisuus ilmenee käytännössä,miten opetuksen tai koulutuksen laatua arvioidaan,miten ja keille laadun arvioinnin tuloksista tiedotetaan,miten arviointitietoa käytetään toiminnan kehittämisessä.


Arviointikulttuurin määritteleminen ja kirjaaminen on tärkeää, koska:kouluissa ja oppilaitoksissa tehtävä arviointityö edellyttää, että

arviointitoiminnan pelisäännöt ovat kaikille selviä. hyvään arviointikulttuuriin kuuluu, että arvioinnista saatavan palautteen

vaikutuksia valintoihin ja arvioinnin perusteella tehtäviin päätöksiin ennakoidaan jos silloin, kun arviointia aletaan suunnitella.

arviointikulttuuria tulee voida kehittää, jotta olemassa oleviin toimintamalleihin ja rakenteisiin voidaan palata,

toimintatapoja tulee voida arvioida, ja niiden pohjalta arviointitoiminnalle voidaan asettaa uusia tavoitteita. (Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001, 148.)

Koulun arviointikulttuuriA) Miten varmistetaan, että arviointikulttuuri on riittävän yhtenäinen? Miten

varmistetaan, että arvioinnin menetelmät ja toimintalinjat ovat koulussa yhteisiä?

B) Ketkä henkilöt tai mitkä tahot ovat osallisia arvioinnissa? Mitkä eri toimijoiden roolit ovat koulunne arvioinnissa?

C) Miten arvioinnin monipuolisuus ilmenee käytännön arviointityössä oppilaan ja opettajan näkökulmista?

D) Mitä arviointiin liittyviä käytänteitä tai toimintamalleja teillä on jo olemassa? Onko käytänteitä tai toimintamalleja syytä kehittää tai muuttaa? Miksi ja miten?

E) Käydäänkö arvioinnista ammatillista keskustelua säännöllisesti? Jos kyllä, milloin ja missä yhteydessä (voidaan käyttää vuosikelloa apuna), jos taas ei käydä, niin miksi ei ja pitäisikö toimintaa muuttaa?

Purku:Kalamalja Keskelle keskustelemaan ryhmän jäsenet A-E:t • Ympärille jäävät voivat kysyä, kommentoida, lisätä keskustelun

edetessä asioita, joista ryhmissä keskusteltiin.

Työpajan päättäminen• Jana, jossa ensin itsearviointi ja vertaispalautteen antaminen (5 min.).

• Palautetta työpajasta.


Kiitos!

Ota tarvittaessa yhteyttä:

[email protected]:@najatouakrim

mailto:[email protected]


Lähteet:Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (toim.) 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New York: Addison Wesley Longman.

Atjonen, P. 2005. Arviointi opetuksen ja oppimisen tueksi. Teoksessa Lyytinen, H. K. & Räisänen, A. (toim.). Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja6. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto, 143–152.

Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Cross, L. H. & Frary, R. B. 1999. Hodgebodge Grading: Endorsed by Students and Teachers alike. Applied measurement in Education, 12(1), 53–72.

Guskey, T. R. & Bailey, J. M. 2001. Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. California: Corwin Press.

Heinonen, S. 2001. Arvioinnin teoreettisia lähtökohtia. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen S.2001. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki: Opetushallitus, 21–46.

Hirvonen, K. 2012. Onko laskutaito laskussa? Matematiikan oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2012. Koulutuksen seurantaraportit 2012: 4. Helsinki: Opetushallitus.

Kupiainen, S.2014. Kupiainen, S. 2014. Toisen asteen valinta Metropolialueena. koulutuksellisen tasa-arvon toteutuminen yläkoulussa ja toisen asteen valinnassa. Helsingin yliopisto Koulutuksen Arviointikeskus.

Jakku-Sihvonen, R. 2001. Arviointitiedon luotettavuuden osoittaminen. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki: Opetushallitus, 111–135.

Jakku-Sihvonen, R. 2013. Oppimistulosten arviointijärjestelmiä ja niiden kehittämishaasteista. Teoksessa Räisänen, A. (toim.). Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Raportit ja selvitykset 2013:3. Helsinki: Opetushallitus, 13–36.

Kuukka, K. & Metsämuuronen,J. 2016. Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Helsinki: Karvi.

Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli 1998. Arviointi 7/98. Helsinki: Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.

Ouakrim-Soivio, N. & Kuusela, J. 2012. Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Helsinki: Opetushallitus. POPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.

Raivola, R. 1995. Mitä evaluaatio on ja mihin sitä tarvitaan? Teoksessa Aikuiskoulutuksenarviointi. Panoraamoja ja lähikuvia. Aikuiskasvatuksen 36. Vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu,21–60.

Tuohilampi, L. & Hannula, M. S. 2013 Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten pitkittäisarviointi vuosina 2005-2012. Metsämuuronen, J. (toim.). Helsinki: Opetushallitus, s. 231-253 23 Sivumäärä (Koulutuksen seurantaraportit; nro 2013:4)

Virta, A. 1999. Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:65. Turku.

https://tuhat.halvi.helsinki.fi/portal/fi/persons/laura-tuohilampi(43e871f1-d026-492b-80d9-24a9c890f936).html

https://tuhat.halvi.helsinki.fi/portal/fi/persons/laura-tuohilampi(43e871f1-d026-492b-80d9-24a9c890f936).html

https://tuhat.halvi.helsinki.fi/portal/fi/persons/markku-hannula(ee538eb0-4ad3-4f7e-94e6-11baa09fed2e).html