La familia y su influencia inciden y marcan a sus hijos (de acuerdo a sus edades, características físicas, psíquicas y sociales), confiándoles una serie de atributos subjetivos y objetivos que condicionan en gran medida su presente y futuro desarrollo humano y cultural; su calidad y cantidad de “adaptación” a la sociedad a la que pertenecen; así como su contribución a la depuración de su comunidad y su propia familia.

Por eso, algunas investigaciones (p. Gutiez, 1989) han encontrado que los adolescentes que consiguen una mayor adaptación escolar son aquellos en cuyas familias existe una mayor cohesión, libre comunicación y expresión, y conflictos escasos y pequeños.

En caso contrario, aparecerán en él trastornos comportamentales como son miedo, ansiedad ante la separación, agresividad, pesimismo, incapacidad de relaciones sociales profundas e intensos impulsos a dominar o a la sumisión. Y añade b. Hamann (1988: 106 ) que:

La familia aparece como totalmente insustituible para el fomento de la confianza en sí mismo y en el mundo, para la satisfacción de las necesidades básicas, para la seguridad y el basamento emocionales, y para la disposición y capacidad de autorrenuncia y de cooperación. (josé ma. Quintana, 1993; p. 19; “pedagogía familiar”; ed. Narcea; españa).

La familia es una institución de enseñanza-aprendizaje, pero sus miembros no han recibido ni reciben generalmente una preparación científica sistemática y especializada para esta función y propósito. Por eso, la acción educativa que se ejerce en ella, suele ser problemática y contradictoria; y, es el reflejo de las condiciones subjetivas y objetivas que impregnan a dicho grupo y del tipo de interacción que en la familia se establece, a lo largo de la historia.

Los influjos educativos familiares son, enormemente complicados y en todas direcciones (ver quintana, 1993; p. 20)

En particular, siguen pesando sobre la familia (sépalo o no), y de un modo inevitable, las cuestiones más problemáticas y más trascendentales de la educación, como son la transmisión de valores, la formación de actitudes cívicas y políticas, los ideales de vida y la orientación profesional.

En esos sentidos la familia actúa marcadamente, como punto de referencia ya positivo, ya negativo.

Preferimos poner aquí el acento en aquellas actitudes pedagógicas y decisiones familiares que, de un modo directo y determinante, marcan el curso de la educación de los hijos, pues tienen que ver con el rol de los padres como educadores.

Este rol es consciente en unos casos y no tanto en otros, pero siempre importantísimo.Sus principales formas y manifestaciones las ha especificado muy bien ernesto rodríguez

(1987: 75), quien dice que los padres, quiéranlo o no, son:

a) Modelos permanentes de la vivencia del compromiso con el pasado, con el presente y con el futuro históricos.

b) Modelos de la vivencia de los valores ético religiosos.c) Modelos de las actitudes ante sí mismos, ante los demás y ante los problemas.d) Modelos de la vivencia del ejercicio de la autoridad y de la asunción de la

responsabilidad.e) Modelos de la planificación y organización económica.f) Modelos de la vivencia de la relación humana.g) Modelos de la vivencia de los sentimientos de protección y seguridad.h) Animadores culturales de cada hijo.i) Animadores del grupo familiar en cuanto comunidad que reclama la participación

de todos.j) Motivadores e impulsadores de los aprendizajes más necesarios.k) Dadores fundamentales de confianza y seguridad.l) Correctores de impulsos, sentimientos y acciones negativas.Lo más serio y comprometido de la educación familiar es tanto la dirección que los padres

muestran a los hijos en orden a valores importantes de la vida (ideales, política, religión, consumo,

creencias, etc.) Como ciertas decisiones concretas que atañen a su educación institucional (elección del tipo de escuela, empujón a continuar los estudios, orientación escolar y profesional, etc.) (quintana, 1993; p. 27,28)

El ejercicio de la autoridad paterna bien atendida (derecho de educar) no ha de verse como una posibilidad arbitraria de libre determinación, sino subordinada a lo requerido por el bien del hijo (teniendo en cuenta la futura autodeterminación de éste y, asimismo, aquellos elementos que objetivamente representan par él valores positivos, cuya posesión debe asegurarle, objetivamente, la educación dada en el hogar).

En este sentido, los padres no pueden educar como quieran, sino como deben; en realidad los padres no tienen libertad de educar, sino sólo la obligación de educar bien y, por consiguiente, de decidir, en cada caso, lo que eso significa.

De acuerdo a fernández (1990) los procesos educativos respecto al desarrollo jerarquizado de aptitudes o capacidades pertinentes o adecuadas a los requerimientos de la sociedad (como la nuestra), se llevan a cabo principalmente a nivel familiar; para obtener dentro del hogar, que...

- Haya un buen entendimiento y equilibrio emocional;- Se desarrollen las facultades innatas de cada individuo;- Se cultive el espíritu individual;- Los hijos desarrollen el razonamiento y la creatividad, y el gusto por el saber, por

los estudios y por el trabajo;- Haya confrontación de ideas, intercambio de impresiones y de preguntas, y

factores de desarrollo y de movilidad;- Se interiorice el sentido de la responsabilidad;- Se eduque el respeto por todo lo que existe, especialmente el respeto a sí mismo;- Se enseñe a los hijos a ser realistas y a defenderse;- Se procure que cada persona dé el máximo de ella misma, y - Se dé prioridad al desarrollo de las aptitudes que orientan la realización de

objetivos espirituales y morales. (ver quintana, 1993; p. 28)por todo lo expuesto hasta aquí, podemos concluir que la familia y principalmente los

padres tienen una gran responsabilidad ( y al mismo tiempo un singular privilegio), en el proceso y en el resultado de su actividad o labor educativa, con respecto a sus hijos (en particular adolescente); pues, contribuyen en gran medida y en muchas maneras, en la promoción y en la retroalimentación de la “enfermedad-salud psíquica” de sus integrantes, descendientes y sucesores.

La palabra “adolescencia” proviene del verbo latino “adolescere”, que significa “crecer”; “crecer hacia la madurez”.

La adolescencia es un periodo de transición en el cual el individuo pasa fisica, psicológica y socialmente desde la condición del niño a la de adulto (ver hurlock, 1949-1973; p.1)

LÍMITES CRONOLÓGICOS DE LA ADOLESCENCIA

En términos generales, la adolescencia se inicia cuando el individuo accede a la madurez sexual y culmina cuando se independiza legalmente de la autoridad de los adultos. Como promedio, la adolescencia se extiende desde los trece a los dieciocho años en las mujeres y desde los catorce a los dieciocho años en los hombres.

La pubertad, es decir, el periodo en que se produce la madurez sexual, forma parte de la adolescencia pero no equivale a ésta, que comprende todas las fases de la madurez y no sólo la sexual.

Lo que la sociedad espera de las personas que la constituyen

Dado que el patrón de desarrollo es similar par todos (con ligeras diferencias individuales), todo el grupo cultural espera que las personas, de determinada edad se comporten de acuerdo con sus aptitudes potenciales.

Estas expectativas se expresan en forma de “tareas evolutivas” o “tareas de desarrollo”, o sea las pautas de conducta que un individuo debe aprender para llegar a un estado satisfactorio y “ saludable” de prosperidad y de felicidad (muñoz-maciel, 1998)

ALGUNAS “TAREAS DE DESARROLLO” DE LA ADOLESCENCIA:

1. Establecer y mantener nuevas relaciones y más “maduras” con pares de ambos sexos;2. Cumplir un papel social “masculino” o “femenino”; de acuerdo a su clase social;3. Aceptar los cambios anatómicos y fisiológicos que son inherentes a esa etapa;4. Aceptar la propia constitución y apariencia físicas y emplear el cuerpo de manera

“adecuada”;5. Descubrir, comprender, probar y confirmar la trascendencia que tiene la emancipaciòn

o autonomìa afectiva ( emocional – sentimental ) ; asimismo, responsabilizarse, activamente, en ganar y cultivar dicha libertad;

6. Convencerse del valor de la independencia económica y trabajar por ella;7. Elegir una ocupación, capacitarse para ella y desarrollarla eficazmente;8. Prepararse para el matrimonio y la vida familiar;9. Desarrollar aptitudes y conceptos intelectuales necesarios para el ejercicio de los

derechos y responsabilidades cívicos.10. Desear y lograr una “conducta socialmente responsable”;11. Procurarse un conjunto de valores y un sistema ético/ moral, como guía para su

comportamiento;12. Conquistar y/o mantener un status/ rango social igual o mejor que el que recibió o

heredó de su familia. (ver hurlock, 1949; 1973; p. 21 y 22)

Que dominen, del todo, las “tareas del desarrollo”, al mismo tiempo que alcanzan la “madurez” legal, dependerá de los factores biológicos, psicológicos, socio-culturales y ecológicos (objetivos y subjetivos) que posean (por ejemplo, la calidad y la cantidad “motivacional”, de sus oportunidades para el aprendizaje; la clase de cimientos o infraestructura material y psicosocial que los sostienen, en el momento en que llegan a la adolescencia).

El cumplimiento feliz de las “tareas del desarrollo” de un momento de la vida lleva a triunfar en las siguientes, en tanto que el fracaso no sólo conduce a la desdicha y desaliento del individuo sino también a dificultades en las “tareas futuras” (ver ob.cit.)., p. 21 y 22).

Convertirse en adulto es un problema... Trae consigo el abandono de prerrogativas especiales, visiones del mundo, conceptos mentales y placeres, definidos por la cultura como, específicamente, “infantiles”, y su substitución por los derechos, las responsabilidades, las perspectivas y las satisfacciones que se adecuan a la definición cultural del “adulto”>> (keniston, 1960; citado por hurlock, 1949; 1973; p. 22)

Algunos factores que contribuyen a hacer mas facil la transicion hacia la adultez:

Esta transición depende en parte del individuo, en parte del apoyo o de los obstáculos que provienen del medio y en parte de las expectativas adultas. Sin embargo, a continuación, se describen las más importantes:

1) Velocidad de los cambios. En ningún otro periodo, el individuo experimenta un cambio tan repentino y dramático en un lapso tan breve, en ningún otro momento de su vida se halla menos preparado para enfrentarse con los problemas que trae esta transformación.

2) Extensión de la transición. Quienes maduran con rapidez, encuentran una especial dificultad para su adaptación.

3) El medio espera que se comporten como adultos sólo porque tienen la apariencia de tales.

4) En el caso opuesto, una adolescencia prolongada también ocasiona problemas.5) El joven se acostumbra a ser dependiente, y este hábito, como todos, es difícil de

abandonar.6) Entrenamiento discontinuo. Éste genera, por lo regular, gran parte de la tensión y

tirantez vinculada con la adolescencia.

7) Por ejemplo, asumir responsabilidades durante éste periodo, es difícil porque el niño ha sido educado par ser dependiente y sumiso.

8) Calidad y cantidad de dependencia del adolescente, producto o resultado de la enseñanza-aprendizaje que haya recibido en su infancia (por el “reforzamiento” que tenga para ser dependiente-independiente; por el éxito que obtenga en el manejo de la independencia que se le concede).

9) Con frecuencia, los padres fomentan la dependencia porque creen que los adolescentes no están listos para asumir la responsabilidad de un comportamiento propio. En consecuencia, muchos jóvenes tienen dificultades para pasar a la condición adulta.

10) Status ambiguo. En una sociedad democrática o pseudo-democrática, se presume que todo individuo es libre par elegir su propio “modelo de desarrollo personal” (que entraña una cosmovisión particular, una actividad práctica y efectiva específica; un proceso motivacional concreto, etc.)

11) Como resultado, se le priva de la guía y asistencia que le ofrecen en las sociedades tradicionalistas, en las que el comportamiento de la juventud está regulado por un “modelo de desarrollo individual” preestablecido por el grupo dominante.

12) exigencias antagónicas. El adolescente afronta requerimientos o demandas contradictorias de sus padres, docentes, de compañeros y de la comunidad.

13) Se siente confundido y exasperado cundo se le dice que debe asumir responsabilidades, mostrar algún discernimiento y tomar decisiones; mostrar madurez y autonomía; y al mismo tiempo se le trata como niño y se espera que obedezca y se someta a sus padres y profesores.

14) calidad y cantidad de reflejo de la “realidad” objetivo-subjetivas (grado de “realismo”).15) Cuando el adolescente comienza a tener la apariencia del adulto, se le concede un

grado mayor de libertad.16) Con demasiada frecuencia, éste hecho lo estimula a establecer metas “fantasiosas”;

ilusorias o hasta utópicas, al creer que los obstáculos en su camino ya no existen y que ya puede ser y hacer lo que desee.

17) Cuando descubre que no está en condiciones físicas, ni psicológicas, ni sociales de desempeñar un papel adulto, entonces se convierte en un ser insatisfecho consigo mismo y esto debilita su “motivación” para tratar de alcanzar la condición adulta.

18) “motivación”. (necesidades, deseos, metas, valores éticos y estéticos, normas, etc.)El adolescente atraviesa un periodo en el cual se pregunta cómo se enfrentará con los nuevos problemas y retos que le presenta la vida. Le gustaría llegar a adulto, pero, se siente inseguro de su capacidad para enfrentar la adultez.

19) Mientras perdure ese sentimiento, está poco “motivado” para efectuar la transición hacia la siguiente etapa. (muñoz-maciel, 1998)

EFECTOS DE LA TRANSICION HACIA LA ADULTEZ

I) inestabilidad. Ésta proviene de sentimientos de inseguridad y aquélla, a su vez, se presenta cuando el individuo debe abandonar las pautas habituales y substituirlas por otras.

II) El adolescente ya no puede conducirse como un niño, pero no se siente seguro de su capacidad para ser y hacer lo que la sociedad espera de él.

III) Los sentimientos de inseguridad, generalmente, van acompañados de estrés, preocupación, enojo, frustración, conflictos, tristeza, retraimiento, etc.

IV) A medida que avanza la adolescencia, el individuo puede hacerse cada vez más estable.

V) El aumento de su estabilidad posibilita al adolescente una mejor adaptación personal y social.

VI) Se siente más feliz y más libre de tensiones emocionales.II) Preocupacion por los problemas. La adaptación a nuevas situaciones siempre

ocasiona problemas.

Sus problemas comprenden una extensión más amplia y afectan a más personas que los de la infancia,

La transición hacia la adultez es veloz al principio; es probable, entonces, que se acumulen tantos problemas a un tiempo que el joven carezca del tiempo suficiente para resolver uno antes de que otros lo sumerjan;

El adolescente, frecuentemente, ha tenido escasa experiencia en el manejo personal, directo y activo de sus problemas.

Durante su infancia buscaba el auxilio de sus padres.Ahora debe aprender a “valerse por sí mismo”

Algunos problemas tipicos de los adolescentes El adolescente se preocupa con problemas concernientes a su hogar (relaciones con

miembros de la familia, disciplina, asuntos económicos); A la escuela (calificaciones, relaciones con profesores, compañeros, autoridades

escolares, etc.); Al estado físico y apariencia (salud, ejercicio, alimentación, peso; atractivo o defectos

físicos, talla, complexión adecuada-inadecuada al sexo); A las emociones y sentimientos (equilibrio-desequilibrio, control-descontrol,

manifestaciones explosivas, etc.); A la adaptación (aceptación por los pares, roles dirigentes, dirigidos, conformidad,

obediencia, etc.); A la vocación (selección, capacitación, ocupación, profesión, etc.); Ala ambigüedad del rasgo / status de adolescente (que involucra preocupaciones tales

como alcanzar mayor grado de independencia; ser mal comprendido o juzgado según parámetros desfavorables; contar con más derechos y menos responsabilidades u obligaciones, impuestas por los padres; la asunción del papel sexual aprobado y la preparación para la vida familiar; etc.

Los problemas del adolescente se intensifican si las “tareas del desarrollo” de la infancia no han sido dominadas completamente. (muñoz-maciel, 1998; ver hurlock, 1949; 1973; p. 24 a 26)

Los jóvenes se ven frente a numerosos problemas que sus padres y muchos de sus

profesores no encararon cuando ellos mismos eran adolescentes, razón por la cual estos adultos se sienten incapaces de ayudar a los jóvenes a resolverlos.

Además, muchos adolescentes que quisieran recurrir a sus padres, piensan que no se los escuchará con simpatía, ni empatía o que darán la impresión de ser incapaces de actuar con la independencia que han logrado, otras ven a sus padres como símbolos de la infancia que desean dejar atrás.

DESPUÉS DE SEPARARSE DE SUS PADRES, MUCHOS JÓVENES SE SIENTEN A LA DERIVA Y NECESITAN ENCONTRAR NUEVAS FUENTES DE PROTECCIÓN.

Algunos se vuelven hacia profesores, sacerdotes, hermanos mayores, parientes adultos, etc.

Otros consideran a todos los adultos como representantes de la autoridad y evitan colocarse en una posición de sometimiento frente a ellos.

Entonces, requieren ayuda de miembros de su misma edad o, si no tienen confianza en el auxilio que éstos pueden prestarles, se ponen en comunicación con consejeros anónimos, a través del correo y obtienen respuestas por medio de periódicos, revistas, radio, televisión, teléfono, etc.

Por otro lado, tanto los muchachos como las muchachas se inclinan a creer que sus madres son más tolerantes, comprensivas, simpáticas o empáticas.

Cuanto más grave es el problema, tanto más se resisten a procurar la asistencia paterna.

En cualquier edad, la conducta de una persona es considerada como perturbadora si ocasiona inconvenientes y molestias a los demás.

III) INFELICIDAD.

Para mucha gente, la felicidad depende, principalmente del sentimiento de adecuación respecto de lo que la sociedad espera de ellas; esto significa para el individuo estar libre de obligaciones que implican preocupaciones censuras, represiones e restricciones; y además, ver cumplidas sus esperanzas y ambiciones.

Si se tiene en cuenta los problemas, que debe enfrentar el adolescente, resulta comprensible que raras veces la juventud constituya un periodo, verdaderamente, feliz en nuestra sociedad. (muñoz-maciel, 1998; ver hurlock, 1949);1973; p. 26 a 29)

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA “INFELICIDAD”.

1. La “infelicidad” conduce a una conducta que la perpetúa. El adolescente que exhibe “infelicidad” por su expresión taciturna o mediante una conducta “antisocial”, descubre que las reacciones sociales que suscita son tan desfavorables que la convierten en un ser despreciado o rechazado. Esto acentúa su “desventura” y lo lleva a otras formas de conducta que intensifican el desprecio o el rechazo social.

2. La “desdicha” se convierte, a menudo, en un estado habitual. Deja su marca en la expresión facial de la persona y en su modo característico de adaptación hacia la gente y a las situaciones que depara la vida.

3. La “infelicidad” conduce a ajustes personales y sociales deficientes que, con el tiempo, pueden derivar en perturbaciones de la personalidad. Que esto suceda o no depende, en gran medida, de la forma de expresión que adopte la infelicidad. Por ejemplo, el adolescente que mitiga los tormentos de su condición infeliz, refugiándose en un mundo de pensamientos “quiméricos” tiene más probabilidades de llegar a padecer trastornos “mentales” que quien expresa su “desdicha” disputando con otros.

4. La “desgracia” confluye, en muchos casos, en desorganización conductual, que se manifiesta en la incapacidad de concentrarse en las tareas que se realizan; cambios súbitos de “humor”; ineficacia en actividades físicas y “mentales”; lenguaje imprudente y actos “impulsivos” que en ocasiones terminan en accidentes o en delito.

5. El adolescente “desafortunado” puede reprimir sus emociones y sentimientos y convertirse en un individuo introvertido y taciturno o expresar los afectos con estallidos incontrolables, propios de un niño.

6. El adolescente “infeliz” tiende a entablar disputas con todas las personas, si bien los miembros de su familia son el “blanco” más común de su hostilidad y agresión.

7. El comportamiento “antisocial” puede ser una especie de revancha del adolescente que no es “feliz” por las supuestas “sinrazones” de la sociedad. Las manifestaciones incluyen “intolerancia”, “rechazo de consejos”, apatía hacia los demás; “resistencia” a aceptar las normas sociales, en cuanto a la manera de vestir, al lenguaje, “arreglo personal” o al comportamiento.

8. Puesto que la persona “desdichada” es desagradable; sus conocidos, amigos, compañeros de escuela, los demás miembros de su familia y otros, la desprecian, la rechazan y segregan, condenándola a una soledad triste.

9. La “infelicidad” incita a una actitud displicente que socava la “motivación” del adolescente para un rendimiento máximo en sus estudios, en los deportes, en los deberes hogareños y en las actividades sociales.

10. La “creación” de víctimas propiciatorias”, puede ser una consecuencia de la “infelicidad” en las personas.

El adolescente “proyecta” sobre otros la culpa por su “desventura” y de esta manera, desarrolla el sentimiento de ser un “mártir”.

11. La “desdicha” se vincula, muchas veces, con las manifestaciones de “escapismo”, que incluyen la fuga del hogar, el matrimonio prematuro, la elucubración de “quimera” y el suicidio intentado o consumado (ver hurlock, 1949; 1973; p. 30 y 31)

Posibles causas de “felicidad” en la adolescencia:

A) buena “adaptación” a las situaciones ambientales.La preparación y la capacidad que permitan que un adolescente se “acople” a situaciones

concretas lo llevarán a la satisfacción de sí mismo, que es esencial para la “felicidad”.B) eficiencia y aficacia frente a los retos de la vida cotidiana.El éxito en actividades muy valoradas por el grupo social conduce a una autoestima “alta”.Esto es especialmente satisfactorio para el adolescente, quien, por lo general, está

abrumado por la incertidumbre, por su auto-inseguridad y otras cosas.C) liberación de mociones y sentimientos reprimidos.La risa, el ejercicio físico y muchas otras expresiones francas, liberan la energía emocional

que guarda el individuo y llevan a una sensación general de bienestar.D) percepcion de elementos cómicos en una situación.La capacidad de percibir el “humor” en situaciones diversas, incluso las “embarazosas”

que involucran a él y/o los demás, es un factor importante para que las personas se sientan “dichosas” (muñoz-maciel, 1998; ver hurlock, 1949; 1973; p. 104)

LOS PELIGROS DE LAS “TAREAS” INCONCLUSAS”.

Primero, el individuo que es inmaduro en la adultez, lo fue también, muy probablemente, durante su adolescencia.

Si tuvo una maduración tardía y no contó con la estimulación ambiental o la “motivación” suficiente para aprender lo que han aprendido sus compañeros, sin duda alguna, desarrolló la noción de ser una persona inadecuada.

Tal incompetencia se expresa, por lo general, mediante intentos agresivos para alcanzar el status de sus pares o por el retraimiento y el trabajo deficiente.

Segundo, el hábito de conducirse como un ser inmaduro se convierte en una modalidad de la vida y es difícil que pueda superarse.

ELEMENTOS AUXILIARES PARA LA TRANSICION A LA ADULTEZ:

Abandonado a sus propios recursos, quizás el adolescente apele a un “método de ensayo y error” para dominar las “tareas del desarrollo”, que son esenciales para el pasaje a la adultez.

Aunque es posible que aprenda de sus errores, malgasta un tiempo valioso que podría emplearse en actividad más constructivas y deteriora la auto-confianza y la motivación para la ejecución de ciertas tareas concretas.

Como en todo aprendizaje, la guía es útil para el dominio de las “tareas evolutivas” (muñoz-maciel, 1998)

Según anderson (1960), nuestra tarea es facilitar a los adolescentes, el desplazamiento desde la seguridad de la infancia hasta las responsabilidades de la vida adulta. (p.43; citado por hurlock, 1949; 1973; p. 34).

Cambios en la personalidad del adolescente

Pocos adolescentes se sienten satisfechos con su apariencia física y con su forma de ser. El deseo de mejorar ambos aspectos es casi obsesivo en este periodo.

El adolescente tiene, al menos, dos motivos para querer “mejorar” sus pautas de comportamiento:

Por sus experiencias previas sabe que las cualidades específicas de la personalidad es un factor determinante en la “aceptación social”.El joven está insatisfecho consigo mismo tal como es (ver hurlock, 1949; 1973; p. 532).

Algunos obstáculos para la “mejora” de la personalidad:

1. Creencias tradicionales; prejuicios, mitos, etc.; por ejemplo, que el individuo “hereda” su personalidad de sus padres y de otros antepasados (subestimado o negando que dicha similitud obedezca a pautas aprendidas más que heredadas); o que los cambios físicos, psicológicos y sociales de la adolescencia siempre han de tomar una dirección favorable (“dejarás atrás eso cuando seas mayor; superará eso cuando seas adulto”).

2. Estereotipos de personalidad. Ciertas características agradables y/o desagradables se vinculan con grupos raciales, religiosos, políticos, ocupacionales, con individuos de ambos sexos y con ciertos aspectos físicos.

Cuando se admiten estas ideas, hay una tendencia a creer que todas las personas pertenecientes a un grupo particular se distinguen por las mismas peculiaridades.

Generalmente, si se aceptan los “estereotipos” se admiten también la creencia de la imposibilidad de modificar los aspectos comprendidos en el “síndrome” correspondiente.

3. “idealizacion exagerada sobre la realidad” (“falsificación de la realidad”).Muchos adolescentes de la actualidad extraen sus “personajes ideales”, principalmente de figuras en el mundo del espectáculo.

Cuando seleccionan su “ideal”, los miembros de ambos sexos, le ponen atención particular a las cualidades mas valoradas dentro del grupo con el cual se identifican.

Al apegarse a una utopía, es probable que todo termine en un gran desencanto y en la frustración, que generalmente desemboca en una evidente “ inadaptación psicosocial” (muñoz-maciel, 1998; ver hurlock, 1949; 1973; p. 533 a 536)

Los términos "salud” y “salud mental”, son conceptos dinámicos y cambiantes, cuyos contenidos relativos varían en función de las condiciones socio-históricas y culturales de la comunidad que los formula y/o que los acepta y los difunde y reproduce (muñoz-maciel , e.,1998 ; ver de miguel, 1985; citado por rodríguez, 1995; p. 17).

La “salud” no es sólo la ausencia de “enfermedad”, sino ha de ser entendida de una forma más aceptable, como un proceso por el cual el hombre desarrolla, al máximo, sus capacidades actuales y potenciales, tendiendo a la plenitud de su auto-realización como entidad objetivo-subjetiva, individual y/o colectiva (muñoz-maciel ,e.,1998 ; ver san martín, 1985; citado por rodríguez, 1995; p 17).

La “salud” y la “salud mental”, sin duda, son un derecho del ser humano, como tal y como miembro del macrogrupo, pero además son una responsabilidad personal que debe ser fomentada y promocionada por la sociedad y sus instituciones (ver font; 1976, p. 26). En consecuencia, hay que propulsar, igualmente, en el individuo, la auto-obligación o el auto compromiso para defender, mantener y mejorar su “salud”; “integral” (física y psicosocial) fomentando la mayor autonomía y autogestión respecto del sistema sanitario institucionalizado y asistencial (muñoz-maciel , e., 1998 ; ver barriga, 1988; citado por rodríguez 1995; p. 18).

La importancia de las variables comportamentales, cognoscitivas, afectivas de enseñanza-aprendizaje, comunicacionales, de relación e influencia humana; “motivacionales” y actitudinales, fundamenta la exigencia de que los psicólogos estudien (describan, expliquen, normaticen e intervengan pro-eficientemente) estos hechos, que son relevantes en el desarrollo de las técnicas de prevención y combate de la “enfermedad” y los diferentes “trastornos” y problemas biológicos, psíquicos, socio-culturales y ecológicos y del impulso y protección de la “salud”, del ”bienestar, desarrollo, perfeccionamiento y plenitud” del ser humano dentro de los diversos contextos espacio-temporales concretos en condiciones materiales, psíquicas y sociales específicos y en transformación permanente (muñoz-maciel , e., 1998)

El papel de los factores psico-sociales en la “salud integral” de recién nacidos, infantes, niños, adolescentes, adultos y ancianos, no se reduce a su implicación en la “etiología” de las enfermedades físicas, sino que se extiende a su tratamiento, habilitación y rehabilitación, además de la prevención de los padecimientos y el refuerzo, apoyo y desarrollo de procesos psicosociales “saludables, productivos y satisfactorios”.

Por otro lado, y de forma particular, la “salud mental” en la adolescencia es fundamental; ya que el joven debe enfrentar más ( en calidad y calidad), problemas nuevos, y con menos tiempo para resolverlos que, quizá, en ningún otro periodo anterior de su vida. Se da cuenta de que, en razón de su apariencia adulta, se espera que actúe, piense y sienta como tal; pero no sabe cómo hacerlo

. Debe aprender a hacer las cosas por sí solo y a enfrentarse al mundo, sin apoyos objetivos y subjetivos de sus padres, profesores y otros, como lo hacia cuando era un niño.

En esta etapa, ya no cuenta con “modelos de conducta y de inter-actividad teórico-práctica deseables” de los que antes disponían; por lo tanto, se obstaculiza, a veces de una manera severa, su proceso de identidad propia, su autoconcepto, su autoestima y su “seguridad ontológica”, que están, inmediatamente, relacionados con la “salud mental” y física y la “psicopatológia” y problemática, del ser humano, en las diferentes etapas de su vida (muñoz-maciel ,e., 1998).

PROMOCION DE LA SALUD Y PREVENCION DE LA ENFERMEDAD: ESTILOS DE VIDA Y SALUD

El estilo de vida puede ser definido como el conjunto de pautas y hábitos bio-psico-sociales cotidianas de un ser humano o grupo concreto en condiciones objetivas y subjetivas específicas dentro de un contexto espacio-temporal dado y en metamorfosis continua (muñoz-maciel); 2002)

Nuestra “forma de vivir”, nuestro “ estilo de vida” tiene una relación directa con muchos aspectos de nuestra salud.

Comportamientos como fumar cigarrillos, consumir alcohol en exceso, comer en exceso o consumir dietas inadecuadas, hacer poco ejercicio físico, y conducir de forma imprudente, están estrictamente relacionados con las tres causas de muerte más importantes en la actualidad corazón, cáncer y carretera.

Así, por ejemplo, entre los factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares están la presión arterial alta, fumar cigarrillos, alto nivel de colesterol y, en menos medida, la obesidad, y la inactividad física.

Así pues, en la medida en que el conjunto de pautas y hábitos comportamentales cotidianos de la persona tienen, o pueden tener, efectos importantes en su salud, y dado que cada día aumenta la p? Del conjunto de enfermedades relacionadas con malos hábitos comportamentales, el análisis de los estilos de vida tiene un interés creciente para las ciencias sociomédicas en general y para la psicología de la salud en particular (bandura, 1984; rodríguez-marín, 1992).

Muchas personas adoptan, transitoriamente o incorporándolos a su estilo de vida, comportamientos promotores y/o protectores de la salud (harris y guten, 1979), tanto si tales comportamientos son objetivamente eficaces para conseguir tales metas, como si no.

Una pregunta interesante es quién practica tales comportamientos y por qué (sarafino, 1990).

La respuesta aparentemente obvia es que las personas que más se preocupan por su salud son las que realizan tales comportamientos. Esperamos que las personas preocupadas por su salud conductas saludables y que continuarán ejecutándolas durante un tiempo prolongado.

Sin embargo, los resultados de los estudios que han analizado estas expectativas demuestran que los hábitos de salud de las personas son poco consistentes.

Tales resultados indicaron tres cosas; primero, los comportamientos protectores de la salud, cambian bastante con el tiempo sobre todo, porque las personas cambian como resultado de la experiencia y porque las circunstancias de la vida de la persona cambian también. En segundo lugar, los hábitos comportamentales no son interdependientes. Diferentes hábitos comportamentales pueden tener diferentes objetivos. (fernández – marín, 1995; p 33 a 35)

Por ejemplo, puedo dormir suficientemente y comer una dieta equilibrada “para promocionar mi salud”, mientras que puedo no fumar, o no tomar alcohol, para “prevenir una enfermedad” (leventhal, prohaska y hirschman, 1985; sarafino, 1990).por otro lado, diferentes comportamientos pueden estar influidos de forma diferente por varios aspectos de nuestra vida. Por ejemplo, puedo llevar una activa vida social en la que sufra muchas presiones para consumir alcohol, al mismo tiempo que otro tipo de contexto me está presionando para que limite el consumo a fin de mantener una buena figura. En tercer lugar, los hábitos comportamentales no parecen estar gobernados en cada persona por un conjunto único de razones. Por ejemplo, puedo evitar fumar porque me produce un fuerte dolor de cabeza, llevar una dieta sana porque me ayuda a practicar mi deporte favorito, y no beber alcohol porque uno de mis mejores amigos se mató en un accidente de automóvil provocado por el uso del alcohol (harris y guten, 1979; mecánica, 1979).

Por otro lado, los comportamientos promotores o protectores de salud se incluyen dentro de las denominadas “conductas de salud” y tienen una función básicamente preventiva. Sin embargo, cuando una persona se encuentra bien y está sana, es muy difícil que se involucre en ese tipo de conductas, porque normalmente suponen esfuerzo.

El que una persona lleve a cabo comportamientos protectores de la salud depende de factores motivacionales que, a su vez, dependen de la percepción que la persona tiene de la amenaza que la enfermedad constituye para ella, de la eficacia que cree que la conducta tendrá para reducir la amenaza, y de la atracción que sobre ella ejercen comportamientos alternativos. Pero no suele estar muy claro cuáles son los factores determinantes de comportamientos promotores de salud.

Naturalmente, los comportamientos saludables (promotores o protectores / preventivos), como la gran mayoría de los que constituyen el repertorio comportamental de ser humano, se adquieren mediante procesos de aprendizaje, por vía de experiencia directa y por modelos sociales (experiencia vicaria). Cuando los comportamientos están ya instalados en el repertorio comportamental de la persona, y se ejecutan de forma recurrente, tienden a convertirse en hábito.

En ese momento, aunque la conducta se hubiera adquirido gracias a refuerzos positivos contingentes, dependerá cada vez menos de sus consecuencias que de claves ambientales con las que se ha asociado en el pasado y se hará muy resistente al cambio.

Por eso, es importante desarrollar conductas saludables tan pronto como sea posible, y eliminar las conductas insalubres en cuanto aparezcan (rodríguez-marín, 1995; p 35)

Tal como ha quedado dicho, los comportamientos saludables, como todos los demás, se establecen, cambian o se extinguen, en el repertorio de la persona, en primer lugar y fundamentalmente, por condicionamiento, sobre todo por condicionamiento instrumental.

En segundo lugar, los comportamientos vienen determinados por los modelos (aprendizaje vicario). Es una de las maneras de aprendizaje más importantes en el ser humano (bandura, 1987). En tercer lugar, los factores cognitivos tienen un papel importante en la adquisición y mantenimiento de conductas de protección y promoción de la salud. Cada uno de nosotros valora su estado de salud y toma decisiones acerca de su dieta, el fumar o no cigarrillos, etc., sobre la base de sus creencias sobre las enfermedades, o sobre determinada enfermedad. Tales creencias son determinantes muy importantes de la conducta de salud, y a su vez dependen de los sistemas socio-culturales de pertenencia y de referencia. En cuarto lugar, las conductas saludables están determinadas por factores sociales. Como señala bandura (1987), el cambio personal se produce dentro de una red de influencias sociales, que, en virtud de su naturaleza, pueden ayudar, retrasar o debilitar los esfuerzos desarrollados para conseguir ese cambio.

Por ejemplo, el apoyo social que la persona recibe (o no recibe) suele tener un efecto importante en la ejecución y mantenimiento del comportamiento o conjunto de comportamientos de que se trate; o la definición de los roles sexuales en una cultura concreta puede determinar que el nivel de ejercicio físico que los hombres hacen sea muy superior al de las mujeres. (rodríguez-marín, 1995; p. 36; “psicología social de la salud”; ed. Síntesis; españa).

En general, las conductas de salud se caracterizan por ser inestables y, hasta cierto punto, autónomas. La autonomía o independencia de las conductas de salud hace referencia a la escasa o nula relación entre distintas conductas en una misma persona. Es decir, el hecho de que un individuo lleve a cabo una determinada conducta de salud no predice en modo alguno la existencia de otras (mechanic, 1979). Una persona que controla su peso, no necesariamente cuida su higiene bucal; y una que hace ejercicio, puede seguir fumando.

por lo que se refiere a la inestabilidad en el tiempo de las conductas de salud, algunas de las razones de la misma son, siguiendo a taylor (1986), las siguientes:

1. Las diferentes conductas están bajo el control de factores diferentes en la misma persona.

2. Una misma conducta de salud puede estar bajo el control de factores diferentes personas.

3. Los factores que controlan una conducta de salud pueden cambiar a lo largo del desarrollo de la propia conducta de salud.

4. Los factores que controlan una conducta de salud pueden cambiar a lo largo de la vida de una persona (benet-medina, 1994; p. 30)

La primera de las razones hace referencia a algo que podríamos calificar como elevada especificidad situacional de las diferentes conductas relacionadas con la salud.

Así, el control de la dieta depende de factores en principio diferentes a los que pueden llevar a una persona a dejar de fumar. La segunda guarda relación con la elevada incidencia de las diferencias individuales a la hora de controlar una determinada conducta: para unos el fumar está asociado al estrés, mientras que para otros depende de los contactos sociales. La tercera y cuarta se refieren a aspectos similares: en uno de los casos, las variaciones de la conducta de salud dependen del ciclo vital de la persona; es decir que, en el primero de estos supuestos, opera una suerte de control interno, mientras que en el otro sería más externo (belloch, 1989).

En definitiva, los comportamientos de salud son generados y mantenidos por diferentes factores, según las distintas personas y situaciones; y esos factores cambian tanto en función del decurso vital como por el desarrollo del propio conjunto de comportamientos asociados a la salud.

Todo ello pone de manifiesto la complejidad de las conductas de salud, y las dificultades que conlleva la modificación de aquellas que constituyen factores de riesgo en relación con determinados trastornos y enfermedades.

Una cuestión importante es la de los determinantes de las conductas de salud, es decir, aquellos factores que influyen en la práctica de dichas conductas. Podemos hablar de dos grandes grupos de factores, a su vez interrelacionados: los sociales y los intraindividuales o personales.

Entre los determinantes de origen social, hay que distinguir los siguientes:1. - en primer lugar, es indudable que algunos comportamientos de salud están

determinados por las primeras experiencias de socialización, generalmente vinculadas al contexto familiar.

Los padres inculcan determinados comportamientos que, paulatinamente, se convertirán en verdaderos hábitos que tienden a perdurar toda la vida y que son excepcionalmente resistentes al cambio.

2. - otros factores sociales que también influyen en la práctica de los hábitos de salud son los valores asociados a una cultura particular o a un grupo socioeconómico.

Se trata de un cierto tipo de normas, más o menos explícitas, que incluyen desde valores estéticos hasta definiciones del papel que deben jugar los diferentes miembros de la comunidad (langlie, 1977).

Por ejemplo, el que las mujeres hagan o no deporte puede depender de esos valores sociales. (benet-medina; 1994; p. 31-32)

3.- una tercera categoría de factores sociales se refiere a las influencias de grupo. Así, por ejemplo, la presión del grupo de los iguales (grupo de amigos, pandillas juveniles, etc.) Es uno de los factores más significativos en la adquisición del hábito de fumar en los adolescentes (leventhal y cleary, 1980).

4.- finalmente, en cuanto al acceso al sistema sanitario, resulta evidente que, desde participar en las campañas de vacunación hasta someterse a exámenes periódicos, se trata de conductas que dependen del modelo y tipo de asistencia sanitaria a los que el individuo pueda acceder (kirscht, 1983)

En definitiva, los factores sociales ejercen una influencia considerable tanto en la adquisición como en el mantenimiento de las conductas de salud.

Nos referimos a continuación al segundo grupo de determinantes de los comportamientos de salud, es decir, a aquellos factores que podemos considerar como más típicamente individuales o personas

Por otro lado, podemos considerar o aseverar que la psicologia de la “salud” / psicologia para la “salud” / psicología en la “salud”,involucra los procesos de análisis, síntesis, analogías, deducciones, inducciones, descripciones, explicaciones, etc., es decir, la evaluación, el diagnóstico, el pronóstico, la prevención y resolución de problemas humanos concretos relacionados con la “salud-enfermedad mental” en un contexto socio-histórico dado, y en eterno cambio y adaptación (muñoz-maciel, e., 1996) .

AL MISMO TIEMPO QUE DEFINIMOS A LA “SALUD MENTAL”

como un proceso dialéctico de la actividad práctica, cognoscitivo-afectivo de la enseñanza-aprendizaje, comunicacional, de la relación humana, de la influencia política, motivacional y actitudinal del hombre o grupo, subjetivo-objetivo, en interacción con su mundo material y social particular, en un contexto espacio-temporal dado y en constante metamorfosis y adaptación; que se expresa como “bienestar, equilibrio, transformación, autotransformación, autocontrol, autogestión, autonomía, desarrollo y autorrealización constantes del individuo o colectividad (muñoz-maciel, e.,1996)

Mientras que la enfermedad mental” o “psicopatías” se expresan como “malestar desequilibrio acentuado (crónico o agudo), deficiente autocontrol limitada autogestión, difícil desarrollo y autonomía, evidente estatismo o involución e insuficiente autorrealización” del ser humano subjetivo-objetivo en interacción con su mundo material social particular en un contexto espacio-temporal dado en constante cambio y adaptación (muñoz-maciel, e.,1996).

Bajo esta lógica, la educación ético-moral, tiene un papel muy relevante en la conservación y promoción de la “salud mental” de padres, hijos adolescentes y demás familiares cercanos y significativos; así como en la optimización de la “calidad de vida” de los miembros del grupo familiar (en su conjunto e individualmente); tal como lo enfatiza jaume carbonell (1996).

Los retos del nuevo humanismo (...) Tratan de infundir un contenido ético-moral al conocimiento científico, al progreso económico y tecnológico y a la convivencia cotidiana. Porque, en definitiva, no se pretende otra cosa que la construcción de formas de vida que proporcionen un mayor grado de felicidad personal y colectiva; y que estas formas de vida, necesariamente plurales y heterogéneas, sean respetuosas con las diferencias de género, de etnia, de cultura, de religión, de pensamiento y de cualquier otra clase.

Este nuevo humanismo, sin embargo, comporta la sustitución de los valores dominantes de la actual sociedad capitalista –poder, prestigio, agresividad, competitividad, feroz, sacralización del dinero y de la eficiencia productiva, consumismo desenfrenado y contraproducente, destrucción de la naturaleza como consecuencia de una noción egoísta e ignorante del progreso económico y social, insolidaridad, pragmatismo, racionalidad científica como único parámetro de pensamiento y regulación social, intolerancia, xenofobia, machismo, homogeneidad, etc. –por otros valores alternativos- respeto y tolerancia, cooperación, diversidad y singularidad, derecho a una vida y a una paz dignas, libertad individual y justicia social, realización personal, ocio creativo, igualdad de oportunidades, ejercicio real de los derechos humanos, conservación de la naturaleza y nuevo modelo de crecimiento económico, salud preventiva, nueva orientación del consumo que satisfaga las necesidades reales, etc.

Esta nueva constelación de valores –o nueva ética humanística- dibuja los contornos de una mayor calidad de vida para todos. El pensamiento utópico, en el decurso de la historia, siempre ha tratado de asociar la moral virtuosa a la felicidad y al hecho de vivir mejor y más dignamente, tratando de contextualizar la ética y la moral con los sistemas de convivencia humanos (carbonell, 1996; p. 73-74)

Este triángulo formado por la moral, la felicidad y la calidad de vida ha adquirido múltiples expresiones. Y no hace falta decir que la traducción a la realidad de muchas doctrinas hipotéticamente utópicas y alternativas ha sido pródiga en la separación entre el discurso moral y el placer-bienestar-felicidad cotidiana, y entre la calidad de vida de unas minorías privilegiadas y la mayoría de la población ( ob., cit ; p. 74)

La educación ética y para la calidad de vida tiene hoy dos coordenadas centrales: la educación para la paz y para el desarrollo, con diversas derivaciones; la educación ambiental, que incluye también otros ámbitos de intervención preventiva, como la salud y el consumo.

Educar la autoestima

Nos preguntamos, que podemos hacer para favorecer la construcción de la propia identidad y el desarrollo del autoestima. Que podemos hacer par el logro por parte de cada individuo de una identidad propia y un autoestima positivo que le permita el autorealización personal.

Como en otros aspectos de la formación de la personalidad conviene recordar que también en la génesis del autoestima la infancia es decisiva. Judith mckai (1991) considera que el ambiente de aceptación, de diálogo y de amor en el marco familiar es el clima adecuado par que una persona crezca más segura, aprendiendo a confiar en sí misma.

En este sentido no vasta con querer a nuestros hijos; es necesario que ellos se sientan queridos. Necesitan oír palabras de afecto de aliento y de elogio.

Es conveniente ser generosos con el elogio, aprovechar todas las oportunidades para elogiarles sinceramente. De esta forma obtendrán una confirmación de su mejor identidad pero es preciso tener en cuenta que el elogio excesivo puede resultar insufrible, artificial y más presionante que estimulador. La mentira y la adulación no son cauces adecuados para impulsar una imagen positiva de sí.

Brunet y negro (1994) hacen hincapié en la necesidad de que padres, profesores y educadores en general:

Busquemos campos de éxitos en los que puedan destacar y compensarse de alguna manera, nuestros hijos o alumnos.

Corregirles oportunamente cuando las cosas no están bien hechas, suprimiendo frases destructivas, amenazas y malos augurios.

En cualquier caso se critica el fallo, no la persona globalmente. Es muy distinto decirle “eres un inútil” a decirle “eso no lo haz hecho bien”. No exagerar las dificultades para evitarles peligros. Esta actitud es más bien una fuente generadora de ansiedad. Dejarlos crecer promoviendo equilibradamente libertad y responsabilidad.

La excesiva dependencia no ayuda a formar personas maduras. Infundir ánimos para que superen los pequeños fracasos y frustraciones. Darles a entender que todos nos equivocamos, que las personas no pueden

definirse exclusivamente por sus errores, es posible corregirse, mejorar y, por lo tanto, no hay que abandonarse al desánimo.

Que nuestros hechos no contradigan nuestras palabras. Hemos de ser coherentes para impulsar conductas asertivas. (gil, 1988; p. 100)

En el proceso educativo cualquier momento puede ser oportuno para fomentar la autoestima del alumno. Pero la autoestima evoluciona al compás del desarrollo cronológico y psicoafectivo, existen momentos críticos en la vida del alumno en los que esta puede verse afectada negativamente. Tales `podrían ocurrir con ocasión de un disgusto o ruptura familiar, una decepción afectiva, fracasos escolares en exámenes y evaluaciones, derrotas afectivas, etc. Conviene, pues, que el educador esté atento a estos u otros indicios que el alumno pueda manifestar y preparado para intervenir de manera apropiada.

La reflexión que aborda la cuestión pedagógica que nos ocupa, “¿cómo mejorar o potenciar la autoestima?”, es amplia y plural (auger, 1987,1992; branden, 1991; hay, 1991; martín, 1992; ruiz, 1994; saura, 1996; palmer y alberti, 1992; clemens, 1991; lacase; 1994).

A continuación indicamos, de forma resumida, algunas respuestas que constituyen el común denominador de las diversas investigaciones (gil, 1997; p. 27-28):

Necesidad de liberarse progresivamente de sentimientos negativos, de ideas erróneas y de caretas de interpretación, para llegar a aceptarse a sí mismo.

Reconocer qué no es autoestima. Aprender a evaluar la conducta propia sin caer en sentimientos de culpabilidad o

neurosis de angustia. Aceptar que las apariencias no son lo más importante. Vivir activamente. Asumir responsabilidades. Perder el miedo a revelar los sentimientos y debilidades propios a los amigos. Desarrollar habilidades sociales. Suscitar conductas asertivas Vivir según el propios sistema de valores, no dejándose invadir. Derribar barreras internas para tener éxito en el trabajo y en las relaciones con

otras personas. Ser autentico y consecuente en las relaciones. Fomentar el autoestima de los otros. Tener el coraje de aceptarse cada vez más, comprendiendo que este es un

derecho básico e irrenunciable. Practicar la auto relajación y la autosugestión positiva. Aprender a tomar decisiones. Entrenarse en la solución de problemas.

El concepto que el individuo forma sobre su capacidad y valía personal, la percepción que tiene sobre sus cualidades y aptitudes, se constituye a partir de la experiencia e interacción con los otros.

Especial relevancia adquieren en este sentido los diferentes específicos entre los que cabe destacar como significativos para los alumnos a sus profesores.

Sin duda, se facilita el desarrollo de la autoestima cuando se fomenta la participación activa, la cooperación en el aula, y cuando se crea un clima que inspira confianza y no infunde temor, dando protagonismo al alumno, oportunidad de expresarse, de decidir e incluso de equivocarse.

Sin pretender ser exhaustivos exponemos a continuación (gil, 1997; p. 30-31)

Una serie de actitudes y conductas por parte del profesor que, a nuestro juicio, resulta especialmente adecuadas para educar la autoestima de los alumnos;

Conocer y aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser único, importante, digno de atención, con respeto incondicional.

Llamarle por su nombre. Elogiarle de forma realista sin adulación, y poner de manifiesto ante los

compañeros sus actitudes positivas. (gil, 1998; p. 101) Evitar comparaciones innecesarias Insistir más en las metas positivas a conseguir que en los defectos o fallos a

corregir. Ayudarte a encontrar satisfacción consigo mismo y a elogiarse interiormente y

ante los demás cuando proceda Ofrecer, junto a las críticas, alternativas y valoración positiva No condenar cayendo en el catastrofismo, pues ello genera sentimiento de culpa. Ser paciente, tolerante y respetuoso con todos los alumnos. Crear un ambiente de confianza y tranquilidad, exento de agresividad y hostilidad. No utilizar como recurso el miedo que fomenta siempre, en mayor o menor

grado, la inseguridad. No ridiculizar jamás al alumno, pues ello induce a la timidez y a suscitar

sentimientos de inferioridad. Estimular, comprender, impulsar, animar y motivar, en la medida de lo posible. Valorar todo lo positivo del alumno, mostrándole confianza y apoyo cuando lo

precise. Mostrándole solidaridad y empatía y no compasión o lástima. Ayudar a los alumnos para que se planteen objetivos realistas y razonables. Evaluar de forma realista, positiva y flexible, ayudándoles a que ellos mismos se

auto evalúen de la misma forma. Ser acogedor y dialogante. Intentar que los alumnos estén, al menos, moderadamente satisfechos consigo

mismos, reconozcan sus cualidad y su buen trabajo, así como los de los demás. Despertar una orientación hacia la acción. Saber conjugar armónicamente comprensión y firmeza, paciencia y exigencia. Saber conjugar armónicamente comprensión y firmeza, paciencia y exigencia Ser coherente en el hablar y en el actuar. Si somos razonables y coherentes

nuestra autoestima saldrá beneficiada. No olvidemos que el mejor modo de inspirar una buena autoestima en nuestros alumnos es poseerla nosotros mismos y que cuando vivimos partiendo de lo mejor de nosotros mismos tenemos más posibilidades de extraer lo mejor de los otros. Si tenemos la integridad de ser quienes en verdad somos, es decir, si somos auténticos, podremos transmitir esa integridad a los demás (gil, 1998; p. 101-102)

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS

Cada profesor tiene diversas formas de favorecer la autoestima de sus alumnos. Algunas de ellas se relacionan con las características de personalidad del profesor, de la propia autoestima y del tiempo de que disponga para trabajar con los niños.

Estrategias como las siguientes pueden ser útiles para desarrollar la autoestima de los alumnos:

- ser efusivo y claro al reconocer lo que los niños han hecho correctamente. Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco más lo que se esperaba de ellos.

- generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los niños tienen espacio pueden ser muy creativos y n todas las asignaturas es posible dar un espacio para la creatividad. Por ejemplo, en ciencias sociales, la representación grupal de hechos históricos, además de asegurar una mayor huella en la memoria, resulta tanto más entretenida y creativa que una exposición hecha por el profesor o la profesora. Lo mismo sucede con un experimento realizado

en ciencias naturales. Éste le dará al niño una sensación de competencia que difícilmente conseguirá leyendo su libro de texto.

- generar un clima emocional cálido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada uno pueda ser conocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la clase.

- usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es importante reconocer logros reales (y no obviedades), que sean sentidos como algo especial y único por el alumno, permitiéndole así procesarlos como éxitos personales.

- mostrar confianza en las capacidades de los niños y en sus habilidades para enfrentar y resolver sus problemas y dificultades en distintas materias o situaciones.

- motivar a los estudiantes a buscar soluciones y respuestas adecuadas y sabias a los conflictos, mas que resolverlos en términos de bueno o malo, o de ganar o perder. El ayudarlos a resolver conflictos en forma eficiente evitara muchas heridas en la auto estima, tanto para él como para sus compañeros en el corto plazo, además de ser una estrategia que, si logra ser asimilada le será de gran utilidad en el mediano y corto plazo.

- desarrollar el espíritu de observación y ayudarlos a buscar formas innovadoras para adaptarse ala realidad. De ser consciente de lo que le sucede a sí mismo y lo que le ocurre a su alrededor, es un atributo del hombre que ha permitido el progreso de la humanidad, pero que también esta en la base del desarrollo personal, ya que en el medio ambiente podrá encontrar recursos que les permitirán crecer emocional y cognitivamente, si sabe aprovechar las oportunidades que se le presentan.

- incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrará que se confía en ellos. Las responsabilidades asignas deben ser posibles de cumplir por los niños (haeussler y milicic, 1995; p. 36-37)

-Poner exigencias y metas al alcance de los niños, y que estas metas puedan ser

alcanzadas con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas solicitadas con un criterio al nivel de los niños, y no con exigencia de adultos. Es distinto, por ejemplo, solicitar orden con criterio de niño que con criterio de adulto perfeccionista.

FORMAS DE EVITAR UNA AUTOESTIMA NEGATIVA

Además de lo anterior, también es necesario cuidar de no fomentar una autoestima negativa.

Uno de los factores más determinantes y de mayor frecuencia en el desarrollo de una autoestima negativa es la crítica (mackay y fanning, 1991). Es importante evitar la crítica, ya que ella va socavando permanentemente la valía de cada persona y tiene efectos negativos en la imagen personal disminuyendo la confianza en sí mismo.

También inciden negativamente en la autoestima las reglas y los deberes inflexibles, así como el perfeccionismo, porque no dan libertad ni respiro, y hacen que los niños se sientan permanentemente agobiados, y con la sensación de no haber logrado nunca las metas.

Si se viven como imperativos morales cuestiones de gusto o de necesidad personal de los adultos, los niños verán amenazada su autoestima. Por ejemplo, si un profesor hace sentirse malo a un niño, porque se le olvidaron sus tareas; o si hace sentirse moralmente mal a un niño bullicioso, porque quiere tranquilidad. ( haeussler y mililicic, 1995; p. 37-38)

La intensidad de los sentimientos asociados a una autoestima negativa aumenta cuando los padres o los profesores no diferencian entre una conducta y/o la identidad. El niño entonces, no sólo procesa que ha tenido una conducta equivocada, sino que siente que él como persona es malo. Es importante diferenciar ambos conceptos y para ello los adultos deben ser muy cuidadosos en los mensajes crítico, evitando generalizar. Por ejemplo, es preferible decir “ordena tu escritorio” que retar diciendo “eres un desordenado, ¿cómo es posible que siempre tengas tus materiales en desorden?”

Otro factor que daña la autoestima es una frecuencia muy alta de mensajes que reiteradamente las características negativas del niño. Estos mensajes negativos hacen que le niño empiece a pensar que él es malo o que casi todo lo que hace lo hace mal. Si la crítica o el castigo van acompañados de una actitud de enojo, rechazo o amenaza, aumentan sus efectos así como la sensación de inseguridad que desarrolla un niño.

Mackay y fanning (1991) llegan a plantear que la crítica patológica distorsiona negativamente la autoestima. Esta “crítica patológica” se interioriza como una voz interior que crítica y mantiene baja la autoestima, a través de afirmaciones negativas acerca de sí mismo. Una de las estrategias terapéuticas que ellos mismos sugieren para paliar los efectos de dicha crítica consiste en tratar de analizar estas afirmaciones y aprender a defenderse de ellas.

Estos autores dan cuatro reglas para realizar este análisis de sí mismo:Utilizar un lenguaje no peyorativo.Utilizar un lenguaje preciso.Utilizar un lenguaje especifico y no general (decirse por ejemplo “debo aprender a sumar “

y no “soy malo para las matemáticas”).Encontrar las dotes positivas. Después de este análisis, se integran en la percepción de sí mismo los aspectos positivos

y los negativos, pero reestructurados.

Otra forma de evitar el desarrollo de una autoestima negativa es no permitir ni menos fomentar la realización de ejercicios donde los niños se dicen “verdades” los unos a los otros, que son destructivas para la autoestima: defectos, críticas, problemas, sentimientos negativos que el niño a provocado en otros. Este tipo de actividades sólo genera resentimientos, inseguridades, dudas acerca de sí mismo y no produce ningún acercamiento entre los niños. Es preferible que aprendan a decirse lo bueno. Lo malo probablemente a cada uno de ellos ya se lo hayan hecho saber con más frecuencia de lo deseable, y no es útil señalarlo, menos aún en público. (haeusler y milicic, p.38-39)

Otra razón para evitar este tipo de actividades, es que hay algunos niños muy vulnerables y con baja tolerancia a la frustración, para los cuales estas actividades resultan dañinas, peligrosas y de efectos impredecibles (fobia escolar, depresión, etc.).( ob., cit., p.39)

PADRES GENERADORES DE AUTOESTIMA

No sólo dicen con frecuencia “te quiero”, sino también “me gustas porque...”

Descienden al nivel de sus hijos para que su tamaño y altura no sea dominante.

Emplean un lenguaje fácilmente comprensible, pero sin tratarlos cómo bebés ni con ironía.

Escuchan con calma y atención las desordenadas historias, explicaciones y fantasías de los niños.

Se fascinan y emocionan ante una demostración de las cualidades personales y aptitudes de un niño, que son diferentes de las propias.

Dan muchos besos y abrazos, pero se retraen (sin mostrarse ofendidos) cuando optan por el distanciamiento físico.

Les dicen a sus hijos cuánto han enriquecido su vida y cuánto han aprendido de ellos.

Prometen incondicionalmente a sus hijos que cuidarán de ellos hasta que sean capaces de desenvolverse por sí solos. (lindelfield, 1995 ; p.209-210)

Disponen la casa de manera que no sólo esté pensada para los adultos sino también para los niños.

Se esfuerzan por satisfacer las necesidades de cada niño por separado, sin seguir reglas o estrategias rígidas en la educación de los hijos.

Educan premiando el buen comportamiento y raras veces usan los castigos.

Estimulan a cada hijo a desarrollar su propia individualidad (p. Ej., a la hora de escoger ropa, decoración de su habitación, regalos, asignaturas escolares y carrera, amigos).

Planean y defienden su derecho a pasar un tiempo de ocio suficiente con sus hijos.

Se apuntan a actividades de ocio y vacaciones pensadas para el placer de sus hijos, además de para su propio descanso y estimulo.

Animan a sus hijos a cuidar de sí mismos y les enseñan las habilidades necesarias para sobrevivir y ser independientes.

Piden (pero no exigen) una ayuda adecuada de sus hijos.

Elogian a sus hijos por sus esfuerzos y pequeños progresos así como por sus grandes logros. (ob., cit., p.210)

Piden a sus hijos su opinión y puntos de vista y los escuchan con respeto aunque difieran de los propios.

Los apoyan en momentos de desengaños y sufrimiento (por triviales que sean) y les dejan expresar sus sentimientos con la mayor libertad posible.

Involucran a los hijos en el mundo adulto, en lugar de guardar distancias (p. Ej., los incluyen en las conversaciones, los llevan alguna vez ala oficina y celebran reuniones sociales para todas las edades.

Dicen “no lo sé” o “lo siento” en lugar de fingir saber todas las respuestas o tener siempre la razón.

El adolescente con un sentido sano de su singularidad sabe cuáles son sus cualidades o atributos especiales, y los respeta, recibiendo de los demás la confirmación de que tales cualidades son valiosas. El adolescente debe experimentar estos atributos como especiales ya que necesita:

- sentir que sabe y puede hacer cosas que los demás no saben ni pueden hacer.- ser consciente de que los otros reconocen la singularidad de sus cualidades.- respetarse a sí mismo como individuo.- saberse imaginativo y creativo.- disfrutar con esa sensación de ser diferente sin que los demás se sientan incómodos.Hay que tener en cuenta que lo que los adultos perciben como único puede no serlo para

él.

La autonomía de los adolescentes aumenta cuando los demás le confirman que sus cualidades son especiales. Si sufre una reprimenda un castigo o se le avergüenza por esas cualidades, su autoestima sufre, por el contrario, una disminución.

La singularidad que una persona siente puede deberse a una o varias de las siguientes razones:

Cualidades corporales

actividades preferidas

apariencia

Funciones desempeñadas

habilidades especiales

imaginación

Dones

conocimientos

visión del mundo

Orígenes sociales o culturales

intereses vocacionales

aficiones

(clark y colbs. , 1987; p. 55)Se puede desarrollar el sentido de singularidad cuando se aceptan y se estimulan dentro

de la familia las cualidades especiales y las características poco usuales del individuo. Usted puede contribuir a potenciar la autoestima de su hijo adolescente relacionándose con él de modo que esa relación suponga un crecimiento a su individualidad.

Si su hijo adolescente demuestra con su comportamiento que tiene un escaso sentido de su singularidad, usted puede ayudarle relacionándose con él de alguna de las siguientes maneras:

Resalte y reafirme sus dotes y características especiales. Obsérvele cuidadosamente, dejando de lado por el momento sus propios deseos y la calificación que le merezca.

Averigüe cuales son sus dones y sus capacidades singulares. Una vez que los conozca, deles poder mediante su reafirmación: esto consiste en confirmar rotundamente que algo existe o es verdad. Al afirmar alguna cualidad o algún acto de un adolescente le estamos dando poder, imprimiéndolo en su mente y en su comportamiento, de cara al futuro. Reafirmar a otra persona significa hacerle saber que es significativa e importante. Afirmaciones positivas como “has hecho ese trabajo estupendamente..., tienes una sonrisa encantadora. , me gusta lo honrado que eres “ estimulan el comportamiento elogiado.

Acepte que su hijo adolescente exprese sus propias ideas, y anímele a ello, aunque sean diferentes de las que usted tenga. Es lógico que ande todavía con un montón de ideas, planes e imágenes a “medio hacer”, por lo menos si se le compara con usted. Es la forma que tiene el adolescente de probar su propio proceso mental. Aunque pueda no estar de acuerdo con él cosa, que ocurrirá muchas veces, hágale saber que respeta su capacidad de razonar.

Transmita al adolescente su aceptación, incluso cuando haya que censurar su comportamiento. Usted puede amar y respetar a un adolescente, aunque no le guste lo que este haciendo justamente ahora, si le acepta y le comprende. Hágale saber que su amor y su apoyo hacia él como persona, son constantes, especialmente cuando le censure. Dígale “puedo entender lo que hiciste, pero no era lo adecuado en esa situación”.

Descubra aspectos positivos en las ideas o en las conductas no habituales que manifieste y alábeselos. Que su hijo sepa que está bien ser diferente. Quizás usted quiera comentarle algunas de sus propias cualidades singulares que, por serlo, se han convertido en una parte importante de su vida, y que en su propia adolescencia, no fueron suficientemente apoyadas o fueron malinterpretadas. (clark y colbs., 1987; 57;59-60)

Acepte la necesaria experimentación del adolescente con distintos trabajos, actividades y filosofías. Puede que le dé por hacer trabajos de media jornada, emprender numerosas actividades caprichosas o ponerse del lado de “causas” muy cambiantes, en rápida sucesión. En esta edad, esta experimentación no es síntoma de inestabilidad ni de irresponsabilidad. Lo más habitual es que se trate de una necesaria exploración del mundo; un proceso de ensayo y error para casar sus dotes con sus posibilidades.

Respete sus puntos de vista. Los planes idealistas para el futuro y los esquemas utópicos del adolescente pueden parecer completamente irreales al adulto que, a menudo, ha tenido que arrinconar sus propios sueños juveniles bajo el impacto de las realidades que impone la supervivencia. Pero estos enfoques y sueños dotan al adolescente de inspiración para el cambio y el desarrollo para sus invenciones y descubrimientos. Converse con sus hijos de sus esperanzas, de sus visiones del futuro. Con suavidad, puede usted enseñarles algunas de las realidades que pueden encontrarse en la ejecución de sus proyectos, pero déjeles que lleven su propio camino.

Promueva su desarrollo social aceptando sus nuevas relaciones y familiarizándose con organizaciones y actividades distintas.

Pida a los adolescentes que contribuyan con sus dotes singulares o sus intereses peculiares a la vida familiar. Deles tareas que pongan en juego sus cualidades especiales. Provea oportunidades para la expresión creativa en familia. Hable con los adolescentes de sus capacidades singulares y de su esencial papel en la familia. Todos podemos hacer alguna particular aportación (amabilidad, honestidad, creatividad, habilidades manuales, etc.) A la familia.

Utilice practicas democráticas en la medida de lo posible, cuando planee normas de comportamiento para la familia. Convierta en norma preguntar su opinión a los adolescentes sobre sus necesidades y sus ideas cuando vaya a tomar decisiones semejantes. No exija que los demás sigan sus normas como si fueran esclavos; esfuércese, por el contrario, en llegar a normas que signifiquen algo para todos mediante un voto mayoritario o un consenso. Pida a los adolescentes que aporten ideas para mejorar las normas y que apunten cuáles deben ser las consecuencias si aquellas no se cumplen.

Recompense las participaciones o actuaciones positivas. Es importante reconocer y demostrar que se aprecian las actuaciones positivas. (clark y colbs., 1987; p. 61 a 64)

Explique qué cosas exige usted y deje claro, con palabras y hechos, que lo excelente sólo se logra mediante pasos pequeños y sucesivos. Los errores son momentos necesarios para el aprendizaje: analizándolos podemos extraes la información que necesitamos para dar el paso siguiente. Una persona demuestra tener mucha autoestima cuando es capaz de reconocer un error o un trabajo mal hecho sin sentirse excesivamente culpable.

Respete la singularidad y la intimidad de la habitación del adolescente y de sus pertenencias. Puede que él decore su habitación de manera que a usted le resulte fea o estrafalaria, pero tales expresiones son importantes en las investigaciones acerca de sus gustos y métodos. Sus pertenencias le pueden parecer cursis, peculiares o sin valor, pero cada reliquia sagrada (programas de mano, piedras de la playa, flores secas, “porquerías”) es expresión de un interés o de un momento singulares para él.

Permita que el adolescente lleve a cabo las cosas que sean de su responsabilidad a su manera, de forma que pueda ir ganando en conocimiento práctico sobre sus cualidades y habilidades singulares. Quizá sepa arreglar el coche o limpiar la casa de acuerdo con una fórmula muy distinta a la que usted utilizaría, pero ésa es también una manera de descubrirse.

Todos los miembros de la familia podrán disfrutar de su sentido de la singularidad cuando se produzca una amplia aceptación de las diferencias individuales y cuando tales diferencias se valores como un enriquecimiento de todo el grupo.

Tenga en cuenta las necesidades personales de cada miembro de la familia cuando planee actividades, imponga comportamientos o determine objetivos. No siempre es posible integrar las necesidades de cada miembro de la familia dentro de un único plan familiar. Pero cuando se es consciente de ello y se discuten las necesidades individuales y los intereses de los distintos componentes, se está demostrando respeto ante cada enfoque individual. Por ejemplo, cuando se organicen las vacaciones de verano habrá que consultar con antelación los planes y los programas de los adolescentes, de manera que puedan encontrar tiempo para unirse a la familia sin tener que abandonar algún plan valioso, como una escuela de verano.

Estimule el desarrollo individual de los miembros de la familia aceptando sus investigaciones en nuevas ideas, intereses, directrices vocacionales, filosofías o religiones. Su familia puede ser tradicionalmente intelectual, o agricultora, o lectora, o deportista, pero los hijos y las hijas necesitan libertad para explorar orientaciones propias y tantear valores y filosofías que sean diferentes de las de los padres. (clark y colbs., 1987; p. 61-62)

EL ADOLESCENTE TENDRÁ UNA FIRME SENSACIÓN DE ESTAR VINCULADO SI YA HA EXPERIMENTADO LA VINCULACIÓN COMO:

Su propio cuerpo y con su conciencia, su sensibilidad y los recursos de que dispone.

Personas importantes para él: padres, hermanos, amigos, parientes, educadores. Personas que desempeñen papeles u ocupen lugares importantes en su vida:

médicos, maestros, compañeros de trabajo, sacerdotes. Grupos con intereses, objetivos o formación comunes: culturales, sociales,

deportivos, étnicos. Instituciones: iglesia, colegio, municipio, país. Objetos, lugares o actividades: lugar de nacimiento, hogar, lugares secretos,

prendas de vestir preferidas, animales domésticos, deportes, automóviles, aficiones, sucesos importantes.

El adolescente sufre numerosos cambios drásticos en sus vinculaciones con la familia, los

amigos y el mundo que le rodea. Por un lado, rompe amarras con la infancia y, por otro, explora nuevos lazos de unión con el mundo adulto, apartándose poco a poco de la relación de dependencia familiar hasta llegar a la independencia total. A la luz de esta conciencia creciente y de su necesitad de encontrar por sí solo su propio camino, al adolescente puede resultarle duro proceder a valorar bajo otra óptica a su madre y a su padre, idealizados en la infancia. Los compara con otros adultos; descubre, inevitablemente, algunos de sus defectos y faltas, conocimiento éste que puede llevarle a mostrarse inseguro e irritado. Puede revolverse contra ellos y rechazar sus ideas, sus valores y su estilo de vida como primera medida. Este comportamiento y otros semejantes son parte necesaria de su separación de los padres para encontrar una identidad propia.

No cabe duda que las conexiones establecidas durante la infancia deben romperse o cambiarse, pero el proceso es muchas veces perjudicial tanto para los adolescentes como para los padres. Después de tantos años siendo los responsables de la alimentación, la protección y la guía del hijo, los padres suelen encontrar muy duro dejar de lado sus ideas de seguridad, de decisiones acertadas, de previsibles consecuencias de sus actos, etc., en relación con su hijo adolescente. ¿podemos confiar de verdad en que nuestros adolescentes sepan lo suficiente y posean la suficiente entereza de ánimo y claridad de objetivos como para llevar una vida feliz y productiva por sí solos? (clark y colbs., 1987 p.43-44)

Si usted, padre o madre, descubre que no puede confiar así en sus hijos adolescentes, sufrirá continuamente de ansiedad y remordimientos, y eso sólo servirá para poner trabas al proceso de separación de sus hijos. Si usted no se ha ido preparando a lo largo de la vida de su hijo para dejarle ir en el momento oportuno, tendrá que enfrentarse ahora con esa situación durante la adolescencia; tendrá que revisar los valores, la disciplina y las oportunidades que ha brindado a su hijo durante su infancia y confiar en que se conviertan en una guía para él.

Es posible que su hijo adolescente no exprese con claridad ciertos valores que usted le ha enseñado y de los que ha dado ejemplo, como la honradez, el respeto de uno mismo, encarar las responsabilidades, la preocupación por los demás y otros parecidos. O, al menos, no con la claridad que usted desearía. Pero si verdaderamente se los ha enseñado en temprana edad, tiene

muchas posibilidades de que se conviertan en principios para su vida adulta, una vez que el caos y la confusión que produce la separación de esta etapa se haya disipado. Todavía está usted a tiempo de plantear una nueva relación, como adultos, si es que no se siente seguro de la preparación que ha recibido su hijo. Aunque todavía pueda influirle y guiarle con suavidad, manteniendo con él una relación de adulto a adulto, ya no aceptará, y con toda razón, que la relación continúe en términos de padre a hijo. Dele más y más oportunidades de ejercer su responsabilidad para que elija por sí mismo y se comporte a su modo.

La vinculación con sus iguales cambia de estilo, desde los lazos orientados al juego hasta el ensayo de las relaciones adultas. Los efectos y la atracción hacia el sexo opuesto cobran gran importancia y se desarrollan, naturalmente, las sensaciones sexuales. Normalmente, los padres se vuelven locos cuando los adolescentes se pasan horas y horas hablando, en persona o por teléfono, pero esa es una forma de definirse: escuchar y recibir respuestas de sus compañeros. (clark y colbs., 1987 p.44-45)

Se puede hacer bastantes cosas para ayudar a un hijo adolescente que manifiesta una vinculación escasa. Para ello, es necesario que usted se abra a nuevas perspectivas y que, en algunos casos, rompa con costumbres arraigadas. Si hace algunas de las cosas que aquí sugerimos, aunque al principio no se sienta cómodo, acabará notando un cambio en la respuesta que su hijo le da a usted y a los demás. El cambio será muy sutil al principio (los adolescentes suelen ser cabezotas a la hora de modificar algunas de sus relaciones preferidas y seguras) o incluso puede usted no notar cambio alguno tras los primeros intentos. (clark y colbs., 1987 p.48)

Pero si usted sigue intentándolo se encontrará con que cada vez le resultará más sencillo comportarse así y en seguida empezará a percibir respuestas. Y recuerde que un adolescente puede cambiar mucho más rápidamente que un adulto; está abierto a nuevas formas de relación, sobre todo cuando le proporcionan una mayor satisfacción.

Preste atención a su hijo cuando le necesite. Tendrá usted que deducir esta necesidad de su comportamiento: andará merodeando, preguntará cosas, se mostrará tristón; no es habitual que pida claramente que se le dedique atención. Escúchele atentamente, mírele a la cara y transmítale con sus respuestas que verdaderamente ha entendido lo que él ha dicho. Escuche sin juzgar; no hace falta apostillar todo lo que diga ni corregirle continuamente, sino hacerle saber que usted le ha escuchado. La atención prestada sin distracciones es una atención de calidad; vale mucho más un poco de ésta que montones de atenciones a medias.

Demuestre afecto en lo que usted diga y haga. Afirmaciones tan sencillas como “te quiero”, “me gustas mucho”, “estás estupendamente” puede parecer una burla, pero interiormente el adolescente se siente complacido y nutrido por ellas. Sonría, adopte un tono de voz más agradable, guíñele un ojo para demostrarle su acuerdo. Acaríciele y abrácele cuando le parezca oportuno. Algunos adolescentes se sienten incómodos cuando los padres les abrazan o les besan, pero aprecian una palmada en el hombro o un codazo de complicidad.

Elógiele de manera concreta. Dígale qué cosas de las que ha hecho o qué modos de comportarse le han gustado a usted. Dígale: “me ha gustado mucho cómo has limpiado la mesa”. Asegúrese de que ve, de que escucha o de que percibe su aprobación y no sólo sus críticas por sus errores o por su mal comportamiento. Anímele a elogiarse él mismo por las cosas que haga bien.

Demuéstrele su aprobación cuando se relacione bien con los demás. Elogie su comportamiento educado; destaque, sobre todo, las ocasiones en que colabora y ayuda a los demás y a usted mismo. Anímele a atribuirse el mérito y a elogiarse a sí mismo cuando tiene éxito en su relación con los demás. (clark y colbs., 1987 p.48-49)

Respete las amistades de su hijo adolescente dándole la oportunidad de que las reciba en casa, y demuéstrele que usted las aprueba. Interésese por sus amigos y haga que su casa sea un lugar receptivo, cómodo y atractivo para ellos. Para los adolescentes es muy molesto que las condiciones en casa, físicas o psicológicas, sean desfavorables a las visitas de los amigos. (clark y colbs., 1987 p.49)

Comparta sus sentimientos con él, que vea cómo le afectan las cosas. Dígale: “me gusta poder hablar contigo con confianza”... “siento lo que pasó ayer”...”Me sienta fatal que no cumplas lo que hemos acordado”. Que quede claro lo que a usted le gusta o le disgusta. Que usted reconozca sus sentimientos no es un signo de debilidad ni pone en riesgo su papel como padre o guía, sino que le ayuda a moverse hacia la relación adulto-adulto que usted necesita establecer.

Comparta intereses, aficiones y algunas de sus preocupaciones con el adolescente. Naturalmente, no viene a cuento abrumarle con problemas serios de adultos, pero llega un momento en que pueden compartir con un adolescente intereses y actividades de mayor envergadura que los propios de la niñez.

Haga de cuando en cuando algo especial que satisfaga sus intereses o sus necesidades particulares. Llévele a un laboratorio, a un museo donde pueda ampliar algún conocimiento específico que le interese. Vaya solo con él a comprarle algo especial. Organice una fiesta para su grupo de amigos de clase o del equipo de fútbol.

Pase algún tiempo solo con él, sin que las necesidades de otros miembros de la familia le sirvan de distracción. Organice unos días de acampada, acompáñele una tarde al cine o a un acontecimiento deportivo. Unas cuantas horas seguidas con un adolescente, que puede estar debatiéndose internamente con un montón de problemas, le dan ocasión para relajarse, tantear su receptividad y exponer finalmente alguna situación o preocupación que requiera ayuda.

Si su hijo adolescente es especialmente tímido, deberá contentarse con una respuesta breve o nula cuando le hable. Es posible que no pueda expresar sus sentimientos por el momento, pero acabará por demostrar, con su comportamiento posterior, que ha captado la intención.

Todo grupo o familia posee un “clima” peculiar que es consecuencia de sentimientos, actitudes, maneras de comunicarse y normas que han determinado cómo pasan juntos el tiempo sus miembros. Las vinculaciones de un joven tienen mucho que ver con la calidad de las relaciones personales en el seno de la familia.

Las actividades y actitudes que se dan entre los miembros de la familia son reflejo del grado de vinculación que existe entre ellos y además marcan la pauta para sus relaciones extra-familiares. Si las relaciones son fundamentalmente positivas, caracterizadas por el respeto, la aceptación y la preocupación por los demás componentes de la familia, existirá un alto grado de vinculación. (clark y colbs., 1987 p.49-51)

Antes de empezar un programa de cambio positivo dentro de la familia es mejor hablarlo entre todos, por lo menos entre los padres y, si es posible, entre todos los miembros de la familia, para considerar qué nuevas costumbres pueden mejorar la situación. Cuanta mayor aceptación y entusiasmo consiga de los miembros de la familia, mayores serán sus posibilidades de éxito. Es necesario que haya un amplio grado de aceptación (y dar tiempo para que se cometan los inevitables errores, para que todos caigan una vez y otra vez en hábitos anteriores) para aprender el nuevo estilo de comportamiento. Dé a todos, incluyéndose usted, tiempo para aprender y ajustarse.

Que los miembros de la familia tengan oportunidades de trabajar y jugar juntos. Organice viajes familiares, excursiones, celebraciones o, simplemente, una velada juntos frente a la televisión. Pasárselo bien todos juntos descarga tensiones y elimina malentendidos que siempre hay entre nosotros y permite que surjan nuevas vinculaciones y que se desarrollen nuevos afectos. Hay que organizar situaciones de este tipo regularmente, de modo que los intereses de todos los miembros de la familia sean contemplados. Organice cosas que puedan implicar a toda la familia en tareas comunes para conseguir un mismo objetivo. Deje que los adolescentes opinen sobre la organización y sobre la puesta en práctica de esos momentos. Hay actividades, como pintar parte de la casa, reformar una habitación o redecorar el cuarto de estar que pueden planificarse de manera que los miembros de la familia contribuyan con algo propio y puedan enorgullecerse del esfuerzo común.

Reserve momentos concretos y regulares para compartir con la familia. Organice una “noche familiar” una vez a la semana o un par de veces al mes; la regularidad es más importante que la abundancia.

En cada ocasión se le puede dar a uno de los miembros de la familia la responsabilidad de organizar los detalles prácticos de la velada.

Organice la vida cotidiana de forma que al menos una vez al día pueda reunirse toda la familia. Lo normal es que la cena sea el momento más lógico para que todos se reúnan. Es muy importante conservar la continuidad de la actividad familiar; en ocasiones así pueden comentarse o discutirse problemas familiares cotidianos, u otros relativos a grupos más amplios, así como cuestiones nacionales o internacionales. Anime a los adolescentes a expresar sus opiniones y a que escuchen las de los demás. Que estas ocasiones sean de relación positiva, que participen todos: deje para otros momentos las actividades de tipo pasivo como leer el periódico, ver la televisión o abordar cuestiones negativas (cuestiones conyugales, reprimendas). (clark y colbs., 1987 p.51-53)

Empújeles a participar en programas culturales y en actividades comunitarias. Participe con su familia en actividades de la comunidad, tales como limpiezas colectivas, días del árbol, asistencias a la tercera edad y cosas por el estilo. Lleve a todos o a parte de los miembros de la familia a conferencias, conciertos y museos. Estas actividades no sólo fomentan la unidad familiar, sino que amplían los valores estéticos de los adolescentes.

Apoye los esfuerzos escolares y comunitarios de los adolescentes asistiendo a las actividades y a las representaciones que programen. Anímeles a participar en las actividades escolares y asista a los acontecimientos más destacables: partidos, representaciones escénicas, entregas de premios. A diferencia del niño, que no hace más que pedir que vayan papá y mamá a cada cosa que se organiza, al adolescente suele resultarle difícil pedir que sus padres asistan a la fiesta del colegio, que acudan a presenciar el partido que juega o que estén presentes en el reparto de premios. Tendrá usted que llevar un control de todas estas ocasiones por medio de los boletines escolares o de los comentarios que el adolescente haga como quien no quiere la cosa. El adolescente siempre le agradecerá su apoyo; para él es importante ver a mamá y a papá entre los espectadores, aunque no lo haya pedido ni lo agradezca directamente. ( ob., cit., p. 53)

Los adolescentes que hayan crecido a la sombra de modelos humanos responsables y fuertes en los que poder confiar y a los que poder respetar, que se hayan visto expuestos a líneas de comportamiento comprensibles y coherentes con determinados modelos filosóficos y a los que se haya enseñado, en casa y en el colegio, muy diferentes habilidades para afrontar las dificultades cotidianas mediante el uso de modelos prácticos, podrán tener un sentido sano de los modelos. Se sentirán seguros con el orden que reina en sus vidas y, por lo general, sabrán qué sentido tiene todo lo que les ocurre. Serán capaces de separar lo bueno de lo malo la mayor parte de las veces. Sus valores y creencias les servirán de guía coherente para establecer su comportamiento y sus objetivos; sabrán a dónde van y cuáles son sus propósitos. Sabrán cómo aprender y cómo alcanzar un excelente grado de realización.

Si durante su proceso de desarrollo el niño no ha tenido suficientes modelos a su disposición se verá usted obligado a rellenar estos huecos en la adolescencia. El anhelo natural de los adolescentes por tener héroes, ideales y sueños servirá de ayuda para que usted le proporcione un adecuado sentido de los modelos. (clark y colbs., 1987 p.83-84)

Usted puede ayudar a su hijo adolescente a desarrollar modelos humanos, filosóficos y prácticos si le proporciona una mayor influencia por parte de personas y filosofías ejemplares, y participa activamente en la enseñanza de aquellas habilidades y sistemas de trabajo que necesita.

Recuerde que usted es un modelo básico para su hijo adolescente. Que el comportamiento que usted mantiene ejemplifique los principios de una conducta correcta. Sea un buen ejemplo, acorde con sus creencias.

Presente a su hijo aquellas personas a las que usted tiene en gran estima, bien mediante el contacto personal, bien mediante las obras literarias. Proporciónele oportunidades para que se relacione con maestro notables, sacerdotes, líderes de su comunidad o parientes.

Ayude al adolescente a entender bien aquellas cosas en las que cree. Hable con él de su escala de valores. Que se atreva a reflexionar sobre lo que cree. Que sepa en qué cree usted: que sepa cuál es su postura filosófica, religiosa o social. Si le pregunta en qué cree usted, dígaselo honradamente.

Ayude al adolescente a proponerse objetivos de comportamiento y aprendizaje que sean realistas. Pídale que especifique qué es lo que quiere o qué es lo que parece correcto hacer. Que razone los pasos que debe dar para conseguir sus objetivos. Hágale alguna sugerencia de tanto en tanto para mejorar esos objetivos. Que él decida qué debe aprender y en qué medida debe hacerlo. Anímele a aprender más de vez en cuando, pero esté dispuesto a aceptar la elección del adolescente.

Que afronte las consecuencias de su comportamiento. Deje bien clara la relación causa-efecto en lo que se refiere a su comportamiento y a las consecuencias del mismo. Dígale lo que usted espera de su conducta y luego sea coherente premiándole o haciéndole aceptar las consecuencias.

Ayude al adolescente a entender claramente cómo puede realizar sus tareas. Emplee el tiempo necesario para enseñarle el “cómo” y el “porqué” de aquellas tareas que todavía no sepa hacer. Dele directrices claras y hágale demostraciones; no espere que el adolescente quiera o sepa hacer cosas que usted no quiere o no sabe hacer.

Haga hincapié en el ímpetu que debe emplear y no en los obstáculos o en los inconvenientes que habrá de encontrarse. Que el adolescente conozca gente que haya superado los obstáculos y sus propias debilidades para conseguir lo que se había propuesto. ( ob., cit., p. 85-86 )

Haga un esfuerzo para entender las condiciones concretas que influyen en el comportamiento del adolescente, sean específicas o generales. Averigüe cómo piensan, cómo visten y cómo se comportan otros adolescente; intente comprender sus esperanzas y temores. Deje que estas influencias aparezcan en las conversaciones con su hijo. Comprender no significa aceptar permisivamente las conductas destructivas.

Hable con su hijo adolescente de aquellas situaciones en las que podría dañar o ayudar a otros o a él mismo. Escúchele. Intente llegar a decisiones comunes o a normas de comportamiento mediante el intercambio de opiniones. Si no es posible llegar a un acuerdo, a usted le queda todavía la última palabra, pero su razonamiento y su aceptación de los puntos de vista del adolescente pueden reforzar el vínculo de respeto entre usted y él.

Si usted proporciona a su familia un sentido razonable del orden que debe reinar y de los objetivos a conseguir, estará estimulando, sin duda, el sentido de los modelos de cada uno de sus miembros.

Comunique por entero y con honradez a todos los miembros de la familia las reglas, los límites y las exigencias. Que sepan lo que usted espera de ellos en relación a su comportamiento, rendimiento relaciones y actitudes personales, dejando muy claro lo que usted considera exigible. Ponga límites al comportamiento y aténgase a ellos de forma coherente. Demuestre de palabra y de obra cuál es la calidad exigible en cualquier tarea y reafírmela con la alabanza cada vez que alguien la alcance. Dé a los miembros de la familia la oportunidad, siempre que sea posible, de determinar las normas, los límites y los objetivos.

Anime a su familia a discutir creencias, valores e intereses. Que todos los miembros de la familia compartan lo que es importante para ellos. Que no se sientan obligados a mantener las mismas opiniones o las mismas creencias.

Convierta a la familia en un campo de prácticas para refinar las relaciones interpersonales. Hable en su familia de relaciones humanas. Aclare los desacuerdos entre miembros de la familia según vayan surgiendo en lugar de esperar a que se transformen en resentimientos enquistados. Organice y lleve a cabo actividades comunes.

Haga hincapié en el orden dentro del entorno familiar y en las tareas comunes. Que su hogar, y usted mismo, resulten atractivos. Que cada miembro de la familia tenga a su cargo tareas de orden y limpieza. Enséñeles a mantener un orden razonable mientras trabajan, por ejemplo, cocinando, construyendo cosas o practicando actividades creativas. Sugiera al adolescente cómo puede organizarse, cómo puede arreglar su cuarto y sus pertenencias. (clark y colbs., 1987 p. 86-87)

Asista con su familia a acontecimientos que puedan ampliar su horizonte cultural. Vayan juntos a conferencias, a conciertos, a espectáculos. Que su familia disponga de amplias posibilidades para conseguir objetivos y logros individuales.

Permita que su hogar sea un foro abierto para investigar y comparar distintos valores y creencias.

Estimule el conocimiento de las personalidades o de los hechos heroicos, que siempre forman modelos positivos. Puede usted hablar en su hogar de biografías de grandes personajes, sacadas de los libros, de las películas o de la televisión. Hable de aquellos antepasados familiares que triunfaron en situaciones difíciles. Intente ver el lado bueno de aquellos personajes que el adolescente elija como héroes propios.

Para poseer una gran autoestima la persona debe tener recursos, oportunidades y capacidad para influir sobre su propia vida. Cuando un adolescente experimenta estas cualidades en su vida adquiere una sensación de poder, que expresa por medio de los sentimientos y de la confianza en su propia capacidad. Por ejemplo, el adolescente que posea esa sensación de poder:

Creerá que puede hacer lo que sea necesario o lo que él decida, según su edad y su posición en la vida.

Se sentirá cómodo asumiendo responsabilidades.Se sentirá capaz de tomar decisiones y de resolver la mayor parte de los problemas que

se le planteen.Se sabrá capaz de controlarse pese a las presiones y a la angustia de las situaciones.Será capaz de usar las habilidades que posea para afrontar aquellas situaciones que las

requieren.Se verá capaz de ir haciéndose cargo de su propia vida.

El poder puede ejercitarse de las siguientes maneras:

Influyendo en la gente aprendiendo

Aceptando responsabilidades enseñando

Poniéndose límites y demostrando habilidad

Poniéndoselos a los demás alcanzando objetivos

Controlando el propio cuerpo manipulando objetos

Controlando las propias emociones tomando decisiones Resolviendo situaciones problemáticas

(clark y colbs., 1987 p. 67)

Los recursos que son esenciales para obtener sensación de poder son:

Posibilidad de distintas informaciones, recursos materiales

Aparte de los propios conocimientos experiencias diversificadas conocimientos

Habilidades diversas salud

Capacidad de manipulación capacidad física

Capacidad de decisión herramientas capacidad de resolución de situaciones problemáticas capacidad de comunicación

Tener sensación de poder no es lo mismo que ser “poderoso”. Las personas y las naciones se arman cuando se sienten inseguras, no cuando confían en su poder. El adolescente que tiende a manifestar su poder de manera excesiva sobre los demás, sea físicamente o mediante la manipulación psicológica, suele tratar de suplir así su carencia de sensación de poder.

El adolescente anhela ejercer el poder que siente sobre conocimientos más amplios, sobre su propia conciencia, sobre sus habilidades sociales y sobre un cuerpo que madura o que, incluso, ha alcanzado ya la completa madurez.

Ya no se contenta con mantenerse próximo al hogar, sino que desea moverse continuamente para estar con amigos y explorar nuevos lugares y oportunidades. Incluso puede sentirse perfectamente capaz de controlar su propia vida y querer marcharse de casa antes de estar auténticamente preparado para afrontar las responsabilidades del adulto. Es una persona que cada vez se irrita más por las restricciones que sus padres imponen a su conducta.

Si el adolescente siente que tiene poder sobre sí mismo, sobre algunas áreas de su vida y sobre ciertas situaciones, su autoestima se acrecienta.

Cuando las circunstancias o las actividades de una familia limitan estrictamente las oportunidades del adolescente para ejercer su poder de manera apropiada, éste puede buscar otros ambientes y relaciones que le permitan reafirmarse. El adolescente puede estar convencido de que es capaz de hacerse cargo de su propia vida y querer marcharse de casa antes de poseer de verdad la capacidad y los recursos para afrontar las responsabilidades de la vida adulta; en estas circunstancias irá poniendo más y más pegas a las restricciones que le planteen sus padres. A veces, durante este período, los adolescentes eligen cosas por pura rebeldía que pueden restringir las oportunidades de su vida en los años venideros. Quedarse embarazada, consumir drogas o delinquir son algunos problemas que pueden plantear los adolescentes y que tiene consecuencias imprevisibles. ( ob., cit.,. 67-70)

El adolescente podrá obtener una sensación de poder cuando disponga de las oportunidades, los recursos y la capacidad de influir sobre su vida de una forma positiva. Cuando esta sensación se desarrolle de manera firme y apropiada, se acrecentará la autoestima; pero si las oportunidades de ejercitar este poder se le niegan de manera sistemática, su autoestima se verá menguada. (clark y colbs., 1987 p.70)

Usted puede ayudar a su hijo adolescente a obtener una adecuada sensación de poder si le proporciona oportunidades de ejercer su capacidad de elección y le ayuda a desarrollar sus recursos y capacidades, cosas que luego necesitará en la vida adulta.

Estimule su responsabilidad personal. Cuando su hijo asuma la responsabilidad de sus propias ideas y comportamientos, reconózcalo y demuéstrele su aprecio. Cuando actúe irresponsablemente, haga que se enfrente con la situación y sus consecuencias. Que el adolescente sepa que es responsable de lo que siente. Explíquele y demuéstrele cómo puede hacerse cargo de su modo de reaccionar ante la gente y las cosas que le ocurren. Demuéstrele que no debe ser victima de las palabras, de las actitudes o de los actos de otras personas. Cuando quiera echarle la culpa a los demás de sus propias dificultades, oriente su conciencia hacia las elecciones que ya haya efectuado e ilústrele sobre las posibilidades de la situación. Apóyele en sus decisiones y que él sepa que ha de mantenerlas.

Ayude a su hijo adolescente a ser consciente de su propio proceso de toma de decisiones. Comente con él los pasos que ha dado hasta tomar una determinada decisión. Pídale que considere otras alternativas y ayúdele a prever las consecuencias.

Evalúe su procedimiento para resolver las situaciones problemáticas. Si usted no ha puesto esto en práctica durante el desarrollo anterior del adolescente, todavía está a tiempo de hacerlo. Condúzcale por todos los pasos que llevan a la resolución de un problema concreto; muéstrele las distintas maneras de enfocarlo, pero deje que él lleve las riendas en las distintas alternativas y cuestiones que surjan. Proporciónele numerosas oportunidades de resolver sus propios problemas y de participar en la resolución de otros problemas familiares.

Reafirme los éxitos que obtenga. Por pequeños que sean o poco importante que sea la faceta de la vida en la que se produzcan, vaya cimentando la confianza del adolescente reconociendo y apreciando sus éxitos. Dele oportunidades de practicar y de demostrar cosas que él pueda hacer particularmente bien. (clark y colbs., 1987 p. 73-74)

Respete el grado actual de competencia del adolescente. Es probable que se encuentre en una etapa de aprendizaje y refinamiento en muchas de sus habilidades y que no sea capaz de hacer las cosas tan bien como usted. Pero es importante que usted aprecie lo que él puede hacer en este momento y que se lo elogie; eso es el cimiento de la confianza en uno mismo.

Estimule al adolescente a fijarse objetivos personales, tanto a corto como a largo plazo. Hable con él (sin mostrarse exigente) sobre lo que espera y quiere para sí. Por ejemplo, pregúntele cuáles son sus objetivos para el curso escolar.

Pregúntele qué áreas de trabajo le gustaría explorar. Estos diálogos no deben encaminarse a intentar convencerle para que piense o actúe en función de los objetivos que usted tenga en mente, sino para tratar de enseñarle lo eficaz que resulta planificar con anticipación, de acuerdo con los objetivos perseguidos.

Reafírmele cuando influya en otros de manera positiva. Enséñele a hacerlo, demuéstrele con el ejemplo cómo puede relacionarse positivamente con los demás.

Usted puede ayudar a que todos los miembros de su familia posean una buena sensación de poder si les proporciona numerosas oportunidades para que elijan, tengan responsabilidades y puedan ejercer la autoridad.

Ayude a su hijo adolescente a refinar sus relaciones interpersonales. La familia puede ser un excelente campo de prácticas para desarrollar la comunicación. Estimule a todos sus componentes a expresar en voz alta sus opiniones y sus sentimientos, a escuchar atentamente a los demás y a respetar el punto de vista de cada cual. Su propio ejemplo, al respetar lo que dice cada uno y escucharlo antes de intervenir, será un factor muy importante.

Transmita claramente cuáles son las responsabilidades de cada cual y cuáles son los límites. Asegúrese de que cada uno de los miembros de su familia comprende cuáles son sus deberes y sea claro sobre cuáles serán las consecuencias si no los cumplen; lleve estas consecuencias hasta el final. Pero permita también que su hijo adolescente resuelva sus responsabilidades a su modo, de manera que pueda obtener un conocimiento práctico de su talento. Quizás arregle la casa o haga la colada de modo diferente al que usted aplicaría; pero de esa manera él está poniendo a prueba su fuerza y su creatividad. Pida a su hijo que se ponga límites y que sepa limitar a los demás. Sea un auténtico ejemplo en esto, limitándose usted clara y firmemente. Demuestre con su comportamiento cómo se puede decir “no” a las exigencias injustas o inconvenientes. (clark y colbs., 1987 p. 74-76)

Marque grados de exigencia para las diferentes tareas, pero admita un margen de error. Mediante el ejemplo y las explicaciones exija lo mejor de cada cual cuando asuman sus responsabilidades y cuando rematen sus tareas. Pero explique también que lo mejor sólo se obtiene poco a poco. Los errores también son necesarios en el aprendizaje: al analizarlos, obtenemos la información que necesitamos para mejorar el paso siguiente. La autoestima de un adolescente crece cuando puede reconocer un error o un trabajo mal realizado sin sentirse demasiado culpable.

Utilice los recursos personales de todos los miembros de la familia. Cuando un adolescente demuestre una habilidad o un interés especial, incorpórelo al tejido de la vida familiar. Pida al adolescente creativo que ayude a la decoración doméstica en ocasiones especiales; que el hijo o la hija con inclinaciones manuales le ayuden con las reparaciones domésticas de fontanería o de electricidad; pida al adolescente que enseñe a los más pequeños cosas que él ya sabe. Todo esto estimula sus habilidades, amplía su comprensión hacia los demás y promueve sus vínculos con la familia.

Invite a todos los miembros de la familia a participar en la confección de las normas familiares y en la resolución de problemas cuando sea conveniente. Practique la toma democrática de decisiones. Permita que cada miembro de la familia airee sus sentimientos y sus opiniones

sobre los problemas o cuestiones que afectan a la familia: la hora de ver la televisión, a quién le corresponde sacar a pasear al perro, quién debe ocuparse de la casa o del jardín, cómo deben repartirse las tareas, etc. Dentro de lo posible, no cambie las reglas familiares sin antes haberlas discutido con cada miembro de la familia. Utilice el voto mayoritario y el consenso cuando sea conveniente.

Acepte los cambios y la evolución de los papeles en los hijos adolescentes. Un hijo que haya sido su compañero de juegos preferido puede llegar a sentirse molesto con semejante papel según va creciendo. Respete su ansiedad por abandonarlo. La hija que solía mostrarse orgullosa de actuar como una madre respecto a sus hermanos menores puede necesitar rechazar ese papel por completo durante la adolescencia y pasa a jugar el papel de la coqueta encantadora. Todos estos cambios requerirán comprensión y flexibilidad, pero tenga en cuenta que también podrán proporcionarle una práctica valiosa para evolucionar usted mismo en ese proceso de “soltar amarras” paulatinamente.

Invente algún sistema para tratar los agravios y las quejas. Muchos problemas y conflictos fastidiosos en la familia pueden aliviarse cuando se dispone de algún procedimiento previamente establecido. Se puede dejar que cada una de las partes en conflicto explique cuál es su posición, de manera que ambas partes pueden quejarse por completo sin ninguna interrupción. (clark y colbs., 1987 p.76-77)

Luego actué de mediador entre las partes para obtener soluciones aceptables. O, por ejemplo, haga que los agravios se expongan en las reuniones de la familia. Si usted presenta una “política” coherente, los miembros de la familia acabarán por confiar en los derechos que tienen y en la oportunidad de recibir un trato justo.

Desarrolle una actitud equilibrada ante la competitividad. El espíritu competitivo es inherente al modo de vida occidental y, por lo general, es imprescindible para lograr grandes cosas. Este espíritu no debe desmerecerse en la familia. Pero sí debe refinarse de manera que el sentido competitivo de cada miembro de la familia no se convierta en el aguafiestas o en el acicate injusto de los demás. Explique que no es necesario ser el mejor o ganar siempre. Los adolescentes tendrán éxitos y fracasos; se sentirán mejor y adquirirán una mayor sensación de poder si sus éxitos pueden contrapesar, de alguna manera, sus fracasos. Usted puede ayudarles prestándoles a convertir sus errores y sus fracasos en éxitos posteriores. (clark y colbs., 1987 p. 77)