förskollärares och grundskollärares tal om sin ... malin... · onekligen ett uppdrag med stor...

Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärares och grundskollärares tal

om sin yrkesidentitet

Pre-school teachers and primary school teachers talk

about their professional identity

Malin Schvili

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap

2012-11-07

Examinator: Jonas Qvarsebo

Handledare: Gun Persson

Malmö högskola Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

3

Sammanfattning

Syftet med studien var, att utifrån tanken att människan är en social varelse som

utvecklas i samspel med andra, undersöka hur förskollärare och grundskollärare talar

om sin yrkesidentitet. Detta är relevant på grund av att deras respektive verksamheter är

viktiga, samverkande delar i det svenska utbildningssystemet.

För att uppnå detta syfte har jag utgått ifrån två frågeställningar:

Hur resonerar förskollärare respektive grundskollärare kring sin yrkesidentitet?

Finns det något som skiljer dessa båda grupper åt identitetsmässigt och i så fall

vad?

För att få svar på dessa frågor har åtta lärare kontaktats och intervjuats med hjälp av

metoden kvalitativ intervju.

Uppsatsen är indelad i tre huvuddelar. I den första behandlas tidigare forskning och

annan relevant litteratur på området. Här finns även en tillbakablick på förskolans och

grundskolans historia. I den andra delen beskrivs metod, genomförande och

forskningsetiska principer. I den tredje delen presenteras, analyseras och diskuteras

slutligen den empiri som ligger till grund för undersökningen. Empirin har indelats i

fem olika teman som utkristalliserats genom informanternas tal om sina yrkesidentiteter.

Studien ger en bild av två yrkesgrupper som rymmer både likheter och olikheter.

Förskollärarna i studien kan liknas vid ett kollektiv som tycks utveckla och definiera sin

yrkesidentitet i samarbetet med andra pedagoger. Grundskollärarna framstår mer som

individualister vars yrkesidentitet verkar kopplas till kontakten med eleverna. Detta

torde ge de båda grupperna olika förutsättningar när det gäller att skapa en

yrkesgemensam identitet.

Nyckelord: förskola, grundskola, kvalitativ intervju, yrkesidentitet

5

Förord

I min roll som lärarstudent är jag väldigt mottaglig för allt som har med läraryrket att

göra. På utbildningen får jag en bild av vad läraruppdraget innebär. När jag sedan

samtalar med yrkesverksamma lärare träder en annan bild fram. Läraryrket verkar

således vara av en komplicerad natur.

En av anledningarna till att jag ansökte till Lärarhögskolan 2009 var att något

fattades mig. Jag saknade en pusselbit i mitt annars tillfredsställande liv, nämligen en

tydlig yrkesidentitet som jag kunde känna stolthet över. När nu yrkeslivet väntar runt

knuten finns det anledning att reflektera kring det stundande yrket. Vem är jag som

lärare? Vilka är mina kollegor? Kommer jag att kunna stå rakryggad i motgång såväl

som medgång? Dessa frågor ledde mig till ämnesvalet för detta examensarbete. Jag tror

att det har lämnat mig i alla fall något klokare.

Jag vill uttrycka ett stort tack till mina informanter som gett mig förtroendet att

förvalta deras tankar och erfarenheter. Jag hoppas att jag har gjort dem rättvisa. Stor

tacksamhet riktas även mot min handledare Gun Persson som varit ett oumbärligt stöd

under hela processen från projektskiss till färdigt examensarbete. Till sist mycket kärlek

till min familj som har stått ut med mig under arbetets gång.

Landskrona 2012-10-30

Malin Schvili

7

Innehåll Sammanfattning ................................................................................................................ 3

Förord ............................................................................................................................... 5

Inledning ........................................................................................................................... 9

Syfte och preciserade frågeställningar ............................................................................ 10

Litteraturgenomgång ...................................................................................................... 11

Förr och nu .................................................................................................................. 11

Förskolan ................................................................................................................. 11

Grundskolan ............................................................................................................ 14

Läraridentitet ............................................................................................................... 16

I förskolan ............................................................................................................... 16

I grundskolan ........................................................................................................... 18

Perspektiv .................................................................................................................... 19

George Herbert Mead .............................................................................................. 20

Socialisationsprocessen ........................................................................................... 20

Me och I .................................................................................................................. 21

Metod .............................................................................................................................. 22

Metodval ..................................................................................................................... 22

Urvalsgrupp ................................................................................................................ 23

Genomförande ............................................................................................................ 24

Forskningsetiska överväganden .................................................................................. 26

Analys och resultat ......................................................................................................... 27

Analysbeskrivning ...................................................................................................... 27

Lärarens förhållande till uppdraget ............................................................................. 28

Förskollärare............................................................................................................ 28

Grundskollärare ....................................................................................................... 31

Sammanfattande tankar ........................................................................................... 34

Lärarens förhållande till kollegorna ............................................................................ 35

Förskollärare............................................................................................................ 35



Lärarens förhållande till det övriga samhället ............................................................ 40

Förskollärare............................................................................................................ 40

8



Lärarens förhållande till arbetsliv kontra privatliv ..................................................... 44

Förskollärare............................................................................................................ 44



Lärarens förhållande till barnen .................................................................................. 47

Förskollärare............................................................................................................ 47



Diskussion ...................................................................................................................... 50

Metod, urval och genomförande ................................................................................. 50

Yrkesidentiteter i studien ............................................................................................ 51

Förslag till fortsatt forskning ...................................................................................... 52

Avslutande tankar ....................................................................................................... 52

Referenslista ................................................................................................................... 54

Bilaga 1 ....................................................................................................................... 57

9

Inledning

Det går höga vågor i den svenska skoldebatten. Det talas om stora barngrupper och

knapra resurser. Så gott som dagligen avhandlas skolans sagda otillräcklighet och

lärarkårens påstådda teoretiska okunskap och generella maktlöshet i media. Skolan

berör de flesta i vårt samhälle och alla verkar ha en åsikt.

Förskolan och grundskolan är två verksamheter, födda ur olika traditioner, som har

en lång historia i det svenska samhället. Denna historia rymmer både likheter och

olikheter. De har båda genomgått stora förändringar på vägen till de verksamheter, som

idag utgör stommen i de två första delarna av det svenska utbildningssystemet.

Onekligen ett uppdrag med stor tyngd som angår oss alla. Detta uppdrag vilar på

axlarna hos förskollärarna och grundskollärarna.

I en föränderlig tid behöver vi en lärarkår som står upp för sin kompetens och står

stark inför motgångar. Därför menar jag att det är relevant att undersöka förskollärares

och grundskollärares yrkesidentitet.

10

Syfte och preciserade frågeställningar

Förskollärare och grundskollärare är två yrkeskategorier sprungna ur olika traditioner

som båda genomgått stora förändringar under årens lopp. Tillsammans är de ansvariga

för utbildningen av svenska barn i åldrarna 1-15 år. Detta ansvar kräver samverkan.

Dessa förhållanden gör de båda yrkesgrupperna intressanta ur studiesynpunkt. Jag

föreställer mig att en stark och tydlig yrkesidentitet är grundläggande för ett

professionellt agerande. Syftet med min studie är därför att undersöka hur förskollärare

och grundskollärare uppfattar sin yrkesidentitet.

För att uppnå detta syfte har jag använt mig av följande frågeställningar:

Hur resonerar förskollärare respektive grundskollärare kring sin yrkesidentitet?

Finns det något som skiljer dessa båda grupper åt identitetsmässigt och i så fall

vad?

11

Litteraturgenomgång

I det här kapitlet kommer jag att redogöra för relevanta texter som är kopplade till mitt

ämnesområde.

Förr och nu

I strävan att förstå dagens förskollärare och grundskollärare kan det vara betydelsefullt

att skapa sig en bild av dessa yrkesgrupper och deras verksamheter i ett historiskt

perspektiv. Förskolans och grundskolans historia är väldigt omfattande. Denna

tillbakablick ska därför inte ses som fullständig. Den är snarare ett axplock av ett fåtal

händelser bland många.

Förskolan

Ingegerd Tallberg Broman (1995) beskriver omständigheterna som ledde till förskolans

födelse och utveckling i Sverige. Det var omvälvande samhällsförändringar under 1800-

talet och början av 1900-talet som resulterade i nya behov. Sverige industrialiserades

vilket medförde stora migrationer till städerna. Man befann sig nu långt ifrån familj och

arbetade inte längre i hemmet. Detta gav till resultat att man inte längre hade möjlighet

att själv sköta tillsynen av barnen. Dessa barn som nu till viss del lämnats helt utan

tillsyn upplevdes som ett störande samhällsproblem som krävde en lösning (Tallberg

Broman 1995).

Tallberg Broman fortsätter med att berätta om kvinnornas villkor. Kvinnorna

värderades under den här tiden först och främst utifrån sin roll som hustru och mor. För

de borgerliga kvinnorna var äktenskapet målet. I de fall där detta inte uppnåddes

uppstod problem. De kunde på grund av samhällsförändringar inte längre förlita sig på

att som ogifta bli försörjda av sina familjer. Detta var en viktig anledning till att de

organiserade sig och krävde utbildning och arbete. Dessa arbetsmöjligheter skapades

inom vård, omsorg och pedagogik. Genom detta tog kvinnorna sina första steg ut i

12

offentlig verksamhet. Ur behovet av barntillsyn och efterfrågan på yrken för kvinnor

föddes så det som skulle bli förskolan (Tallberg Broman 1995).

Gerda Simmons-Christenson (1997) berättar att institutionerna till en början hade

som huvudsaklig uppgift att ta hand om de barn som på grund av industrialiseringen nu

saknade tillsyn. En av dem, barnkrubban, hade religiös anknytning var endast tillgänglig

för dem som inte hade några pengar. Den klassades därför som en slags fattighjälp. Man

var helt beroende av gåvor och donationer. Personalen var oftast helt outbildad och det

fanns ingen egentlig pedagogisk tanke med verksamheten. Barnkrubborna var

verksamma ända fram till 1950-talet och fanns parallellt med andra verksamheter som

till exempel kindergarten (Gerda Simmons-Christenson 1997).

Simmons-Christensen (1997) beskriver kindergarten (barnträdgården) som

startpunkten för en ny fas i förskolepedagogikens historia. Grundaren Friedrich Fröbel

menade att småbarnsinstitutionerna inte över huvud taget borde ha några band till social

omvårdnad. Verksamheten skulle istället vara första anhalten i folkbildningen och vara

öppen för alla barn. Det lilla barnet skulle i kindergarten få möjlighet att uttrycka sina

medfödda fallenheter. Här hade leken stor betydelse. Det pedagogiska programmet i

kindergarten innefattade bland annat sånglekar, sömnad, flätning och pappersvikning.

Fröbel pekade även på kvinnans speciella betydelse för barnets utveckling. Från denna

tid började utbildningen av kvinnliga förskollärare. Fröbel anordnade kurser för unga

kvinnor som ville arbeta med barn. Detta arbete sågs som en kallelse, en livsuppgift från

gud, vilket innebar att man skulle nöja sig med låg lön och i vissa fall undermåliga

arbetsförhållanden. (Simmons-Christenson (1997).

Sveriges första barnträdgård, som senare kom att kallas lekskola, startade enligt

Tallberg Broman (1995) kring sekelskiftet 1900. Fokus i verksamheten låg på att leda

barnen inte lära dem. Därav kom titeln barnträdgårdsledarinna. Man positionerade sig i

förhållande till skolan som man tyckte drillade barnen i alltför stor utsträckning.

(Tallberg Broman 1995).

Simmons-Christenson (1997) beskriver hur den lilla men stadigt ökande gruppen

utbildade barnträdgårdsledarinnor kände ett behov av att organisera sig. Därför bildades

Svenska Fröbelförbundet 1918. Föreningen kom att byta namn flera gånger under åren

(Simmons-Christenson 1997). På 1940-talet gick enligt Tallberg Broman (1995) den

Fröbelinspirerade perioden mot sitt slut. Nya idéer och tankesätt krävde plats. När

13

Fröbel inte längre var en självklar frontfigur krävdes en ny giv. År 1944 valdes därför

namnet Sveriges Barnträdgårdslärarinnors Riksförbund (SBR). Det var ett namn som

förtydligade att alla medlemmar var utbildade, något som var viktigt för föreningen

(Tallberg Broman 1995). Simmons-Christenson (1997) berättar hur man samtidigt

kämpade mot en politisk motion på 1950-talet som syftade till att daghem och lekskolor

skulle lyda under olika huvudmän. Förbundet lyckades visa att omvårdnad och

pedagogik hör samman och motionen röstades ner. Detta tankesätt lever kvar även i

dagens förskoleverksamhet.

År 1955 beslutade man om att titeln förskollärare skulle användas. Förbundets namn

blev nu Sveriges förskollärares riksförbund (SFR). År 1972 kom så

Barnstugeutredningens slutliga betänkande. Här föreslogs bland annat att namnet

förskola skulle användas övergripande. Betänkandet klubbades igenom och ledde till

förskolelagen som började gälla 1975. Genom den nya lagen blev förskolans innehåll

formulerat och reglerat. Mycket av innehållet i Barnstugeutredningen blev dock inte

riktigt som man tänkt sig. Det pedagogiska innehållet i lagen var ganska otydligt. Denna

otydlighet i kombination med användandet av begreppet barnomsorg som fokuserar på

omsorg ledde till att beteckningen förskola kom i skymundan. När ordet dagis istället

började användas av allmänheten glömdes verksamhetens pedagogiska sida delvis bort.

Samtidigt närmade sig förskollärarna de övriga lärarna genom att man blev medlem i

Lärarförbundet på 80-talet (Simmons-Christenson 1997) .

Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2008) talar om hur förskolan som

tidigare lytt under Socialdepartementet under slutet av 90-talet fick en ny huvudman i

Utbildningsdepartementet. Förändringen följdes av den första läroplanen 1998.

”Läroplanen för förskolan har till syfte att höja kvaliteten i den pedagogiska

verksamheten och skapa en likvärdig förskola för alla barn som deltar” (Pramling

Samuelsson & Sheridan 2008, s 115). Förskolans första läroplan, Lpfö 98, reviderades

2010. I den reviderade versionen särskiljs och preciseras förskollärarens ansvar för

verksamheten:

Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels förskollärares ansvar för att

arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen, dels det ansvar som vilar på var

och en i arbetslaget i förskolan (Skolverket 2011a, s 8).

14

Jag förställer mig att det ännu är för tidigt att avgöra vilka konsekvenser denna nya

uppdelning kommer att ha för förskolans verksamhet.

Grundskolan

Industrialisering ledde inte bara till ett ökat behov av barnomsorg. Gunnar Richardson

(2010) beskriver hur det nya samhället efterfrågade folk med bättre utbildning. En

förändring från bondesamhället till det moderna industrisamhället hade inte varit

genomförbar utan ett utbyggt och verkningsfullt skolväsen. Genom 1842 års

folkskolestadga fastställdes statens yttersta ansvar för alla de svenska medborgarnas

uppfostran och utbildning. Stadgan fastslår bland annat att det ska finnas minst en skola

med utbildad lärare i alla stadsförsamlingar och socknar. Staten ansvarar för

utbildningen av lärarna. Skolans kurser ska omfatta läsning, skrivning, räkning,

kristendomskunskap, biblisk historia, geografi, historia, naturkunskap, gymnastik och

sång. Hemundervisade barn är skyldiga att komma till skolan för att få sina kunskaper

kontrollerade (Richardson 2010).

Även om staten var ansvarig för allas skolgång innebar det inte att det var en

skolgång på lika villkor. Richardson (2010) förklarar att skolan var under splittrad under

hela 1800-talet. Det fanns ett statligt läroverk som utgjorde grunden för utbildning av

statens egna ämbetsmän. Här rekryterades elever mestadels från städernas medelklass.

Alla andra barn gick i en kommunal folkskola. Mellan dessa båda skolor fanns det stora

skillnader både i kvalitet och i status. Vid sidan av dessa båda skolor som grundades

genom politiska beslut växte även ett tredje alternativ fram genom privata initiativ,

flickskolan. Denna skolform fick sitt första statliga bidrag först 1874. Flickskolan

tillsammans med den införda rätten till myndighetsförklaring vid 25-års ålder för ogifta

kvinnor år 1825 gav kvinnor nya möjligheter till egen försörjning till exempel inom det

expanderande utbildningssystemet (Richardson 2010).

Under slutet av 1800-talet fanns det enligt Richardson (2010) tankar om att ett

gemensamt skolsystem skulle kunna överbrygga klassklyftorna. Förespråkarna för detta

ville att folkskolan skulle vara en så kallad bottenskola som var öppen för alla barn.

Denna skola skulle fungera som förberedelse för läroverket som sedan skulle ta vid.

Motståndarna menade att folkskolan inte kunde ersätta läroverket kvalitetsmässigt. Om

15

systemet skulle fungera måste folkskolans kvalitet höjas. Första halvan av 1900-talet

präglades av denna strävan, men det parallella skolsystemet bestod (Richardson 2010).

Enligt skolbeslut 1962 avskaffades folkskolan, realskolan och flickskolan och

ersattes med en 9-årig obligatorisk skola som skulle ha kommunen som huvudman.

Enhetsskolan var född (Richardson 2010). Den nya skolformen behövde enligt Hans

Albin Larsson (2012) betydligt mer personal än de tidigare skolformerna. Detta berodde

på att alla nu skulle gå nio år i skolan. Det innebar i sin tur att grundskolan under en

lång tid till största delen anställde lärare som tjänstgjort och formats i de gamla

skolformerna. De förde med sig traditionella synsätt och normer från sina verksamheter

in i den nya skolan, vilket medförde att det gamla systemet till viss del levde kvar även

efter reformen (Larsson 2012).

Richardson (2010) beskriver hur detta ledde till problem i den nya grundskolan. Det

fanns stora svårigheter med att undervisa framgångsrikt i klasserna som nu bestod av

individer med väldigt olika bakgrund och förutsättningar. Disciplinproblemen var

mycket oroande. Man behövde nya arbetsformer och ny metodik. Med bakgrund av

detta tillsatte regeringen en utredning om skolans inre arbete (SIA) 1970. Den

resulterade i förslag på en rad åtgärder. Bland annat föreslog man att skolan skulle få

mer frihet att använda sina resurser där de behövdes. Riksdagens beslut om SIA under

mitten av 70-talet blev startskottet för arbete med en ny läroplan (Richardson 2010).

Denna nya läroplan LGR80 bestod enligt Richardson av tre delar: mål och riktlinjer,

kursplaner och timplaner och föreskrivna timplaner. Timplanen reglerade hur många

timmar undervisning eleven skulle få i de olika ämnena. Läroplanen som sedan

utvecklades under 90-talet, LPO94 hade en ny struktur. Här redogör man för mål och

riktlinjer men talar inte om hur dessa ska nås. Man nämner alltså inte material och

arbetsmetoder. Den senaste läroplanen LGR11 hade som mål att göra läroplanerna mer

tillgängliga för elever och föräldrar. Därför har man gjort dem tydligare och mer

lättbegripliga (Richardson 2010).

I skolreformernas kölvatten kommer sedan förändringar av lärarutbildningen. Enligt

Richardson (2010) är detta ett karakteristiskt drag i den svenska skolans utveckling. På

sjuttiotalet föreställde man sig en kommande förändring av lärarrollen. Man antog att

läraren skulle övergå från att vara kunskapsförmedlare till att istället stödja och

stimulera eleven (Richardson 2010). Larsson (2012) beskriver hur utrymmet för

16

ämnesundervisning krympte under 70- och 80-talet medan man istället fokuserade på

arbetsformerna. Man trodde att elevernas fria sökande efter kunskap skulle sätta

lärandeprocessen i första rummet. Lärarens roll skulle då bli att handleda, snarare än att

undervisa. Lärarutbildningen anpassades efter hand till den nya lärarrollen (Larsson

2012).

Den lärarutbildning som startade 2001 hade enligt Richardson (2010) en helt ny

utformning. En samlad lärarexamen ersatte åtta av de elva lärarexamina som fanns

tidigare. En stor del av utbildningen blev dessutom gemensam för alla studenter. Denna

del innehöll kunskaper som är centrala för läraryrket. Det handlade till exempel om

kunskaper om barns lärande och socialisation och demokrati och värdegrund.

(Richardson 2010).

Larsson (2012) menar att det nu inte längre var lika viktigt att vara utbildad i ämnen

som man skulle undervisa i så länge man hade en lärarexamen. Som konsekvens

beordrades lärare att undervisa i ämnen som de inte var behöriga i. Detta ledde i sin tur

fram till behovet av den nya lärarutbildningen som startades 2011(Larsson 2012).

Läraridentitet

Jag inte funnit något material som specifikt inbegriper både förskollärares och

grundskollärares yrkesidentiteter. Jag har istället fokuserat på forskning om

yrkeskategorierna var för sig.

För att få en tydlig bild känns en fördjupning i det vidare begreppet

identitetsskapande relevant. Här har jag utgått ifrån George Herbert Meads (1967)

tankar kring hur människans identitet bildas. Denna teori kommer att beskrivas

utförligare i det efterföljande kapitlet ”Perspektiv”.

I förskolan

Paula Berntsson (2006) har i sin avhandling satt in förskolläraren i ett samhälleligt

sammanhang och diskuterar de strategier som har använts från Lärarförbundets sida för

17

att höja förskolläraryrkets status. 265 förskollärare har genom enkäter fått svara på hur

de ställer sig till dessa olika strategier. Svaren har i analysen varvats med fackliga

dokument, intervjuer med fackliga representanter, förskollärares åsikter i form av

insändare i pressen samt relevant forskning. Majoriteten av förskollärarna i studien

tyckte att flertalet av Lärarförbundets strategier medverkade till att höja yrkets status.

Man menade dock att det även fanns andra saker som borde framhävas. Förskollärarna

talade bland annat om sin speciella kompetens när det gäller omsorgen om barnen, en

social och emotionell kompetens. Berntsson menar att denna sorts kompetens ofta är

associerad med kvinnoyrken och därför har lägre status. Lärarförbundets val att inte

framhålla dessa kvaliteter inom förskolan kan därför leda till att denna nedvärdering av

vissa arbetsuppgifter kvarstår. Genom denna studie får man även en bild av de fenomen

som kan vara betydande för hur förskolläraryrket uppfattas av allmänheten. Jag

föreställer mig att den allmänna uppfattningen ur ett interaktionistiskt perspektiv blir

betydelsefull för en yrkesgrupps identitetsskapande.

Med avseende på relationerna till kollegor på den egna arbetsplatsen har Björg

Kjaers (2004) forskning om yrkesgruppen paedagogmedhjaelperne och deras

yrkesidentitet varit mycket intressant. Studien är utförd i Danmark och synliggör

paedagogmedhjaelpernes förhållande till en annan grupp inom den danska

barnomsorgen, paedagogerne.1 Kjaer har genom enkätundersökningar, intervjuer och

observationer skapat sig en bild av detta förhållande och av vad det får för konsekvenser

för verksamheten. Forskningen visar att det finns två traditioner inom den danska

förskolan och att dessa bärs upp av både paedagogerna och paedagogmedhjaelperne

men med olika perspektiv på pedagogik och omsorg såväl som teori och praktik. Dessa

skillnader leder till att man organiserar arbetet utifrån minsta gemensamma nämnare då

rättvisetanken är central. Konsekvensen av detta blir i sin tur att snusförnuft för

företräde framför teoretiska kunskaper. Forskningen tydliggör omgivningens betydelse

för yrkesidentiteten och har även synliggjort mekanismer på arbetsplatsen som annars

kan vara svåra att uppfatta.

1 Jag har valt att inte översätta titlarna till svenska eftersom begreppet pedagog på svenska, som är ett vitt

begrepp, inte överensstämmer med danskans paedagog som motsvarar det svenska begreppet

förskollärare. Yrkeskategorin paedagogmedhjaelpere som till stor del består av personal helt utan

utbildning på området finns inte i Sverige så det går inte att översätta forskningen rakt av till svenska

förhållanden.

18

I Mariann Enös (2005) avhandling studeras förskolepersonalens konstruktion av sig

själva som professionella subjekt och om denna konstruktion är relaterad till samtal.

Detta har skett genom ett projekt som genomfördes på en förskola i Malmö under två år

och innefattade alla berörda yrkeskategorier från rektor till barnskötare. Deltagarna

träffades under den här tiden kontinuerligt i dialogkonferenser och forskningscirklar.

Deltagarna i forskningscirkeln intervjuades. Samtliga medverkande fick göra

utvärderingar kontinuerligt. Studien visar enligt Enö att deltagarnas arbetar- och lägre

medelklassbakgrund samt deras position som kvinnor i ett kvinnoyrke har betydelse för

hur de ser på sig själva och verksamheten. Studien visar även på en dubbelhet där man

ser sig själv som en auktoritet men samtidigt lyder under normer som tyder på

underordning. Detta kan till exempel handla om ett klimat på förskolan där det inte är

önskvärt att göra sig märkvärdig eller sticka ut från gruppen. Deltagarna i studien

positionerar sig i förhållande till andra yrkeskategorier inom verksamheten men i ett

större perspektiv även i förhållande till grundskolan och olika hierarkier framträder. Enö

menar att samtalet kan ha stor potential när det gäller att påverka förskolepersonalens

uppfattningar om sig själva, sina medarbetare och verksamheten.

När det gäller att förstå förskollärarens yrkesroll har Eric Hector (1985) samt

Christina Wallskog (1999) med sina böcker gett ett intressant perspektiv på den

förändring som skett i verksamheten. Detta är något som även skildras av Pramling

Samuelsson och Sheridan (2008).

I grundskolan

Eva Rhöse (2003) utgår i sin forskning om läraridentitet från George Herbert Meads

teori om bildande av identitet. Hon fokuserar i sin avhandling på att försöka förstå hur

läraridentiteter skapas i en historisk, social och lokal kontext. Som metod har hon

använt life history, det vill säga berättelser om informanternas lärarliv. Empirin kommer

från fem lärare i åldrarna 30-93 år. Studien antyder att det finns vissa mönster när det

gäller förändringar för lärarens villkor över tid. Klassrummet har gått från att vara en

privat svär till en öppen. Läraren har gått från att vara en offentlig person i samhället till

en anonym. Lärarens arbete har gått från att vara individuellt till kollektivt i arbetslag.

19

Rhöse menar att det tycks finnas en konstant kärna i läraridentiteten men att delar av

identiteten påverkas av den kontext i vilken den formas.

Jonas Aspelin (2003) gör i sin forskning en interaktionistisk analys av det som

händer i klassrummet med fokus på vanligt förekommande ämnen i skoldebatten,

ordning och oordning. Detta belyses med hjälp av olika exempel ifrån verkligheten. Här

får man en inblick i hur förhållandet lärare-elev formas och hur det påverkar både

arbetet i klassen och lärarens syn på sig själv.

Monica Hansen (1999) har studerat samspelet mellan lärare och fritidspedagoger i

skolan. Hon menar att dessa båda yrkesgrupper trots liknande utbildning verkar arbeta

utifrån olika utgångspunkter och undersöker vad dessa skillnader beror på. Studien är

utförd på två skolor under tre terminer. Empirin har insamlats genom deltagande

observationer, intervjuer och barnintervjuer. Studien visar bland annat att lärarna och

fritidspedagogerna har olika syn på hur vissa begrepp ska tolkas. Ett av dem är

pedagogisk verksamhet. Här tänker lärarna på struktur och planerat innehåll medan

fritidspedagogerna kopplar begreppet till förhållningssätt. Hansen menar också att

samhällets syn på de båda yrkena påverkar i mötet dem emellan. Skolan som är

obligatorisk har en större tyngd och högre status än fritids som är frivilligt. Denna åsikt

återfanns även bland informanterna i båda yrkeskategorierna som ansåg att lärarna

skulle ha tolkningsföreträde på grund av att skolan är viktig. Jag menar att denna

forskning återigen känns aktuell i kölvattnet av en lärarlegitimation som inte inkluderar

fritidspedagoger.

Perspektiv

Jag har valt att anlägga ett interaktionistiskt perspektiv i arbetet med min studie.

Thomas Johansson (2004) menar att den symboliska interaktionismen är en av de mest

betydelsefulla intellektuella traditionerna i den moderna socialpsykologin. Trots att

många av de begrepp som utarbetades under 1900-talet nu är passé, är de grundläggande

tankarna fortfarande aktuella. ”Tanken att människan är en social varelse och att självet

skapas i det sociala samspelet är central för modernt tänkande” (Johansson 2004, s 81).

20

Interaktionismens fundamentala antaganden kan enligt Anders Borglind (1982) korfattat

beskrivas som följer:

1. Det sociala samspelet föregår och skapar individens medvetande och

jaguppfattning.

2. Det sociala samspelets viktigaste förutsättning är språket; medvetandets

utveckling är hos individen intimt förbunden med språkets utveckling (Borglind

1982, s 11).

Interaktionismens grundläggande idéer utvecklades företrädesvis av amerikanska

författare som var aktiva under de trettio första åren på 1900-talet. Charles H Cooley

och John Dewey räknas till dess mer bekanta bidragsgivare. Mer än någon enskild

författare är interaktionismen dock sammankopplad med George Herbert Mead

(Borglind 1982).

George Herbert Mead

George Herbert Mead beskrivs av Rhöse (2003) som en filosof och vetenskapsman med

ett gränsöverskridande arbetssätt som gjort honom svårplacerad i de traditionella

facken. Han räknas till de amerikanska pragmatikernas skara och har kallats både

socialpsykolog och socialfilosof. Nuförtiden brukar Mead omnämnas som en av den

symboliska interaktionismens föregångare. (Rhöse 2003) Det är i denna roll som han är

intressant för mitt examensarbete.

Socialisationsprocessen

Aspelin (2003) beskriver begreppet socialisation som ”den process varigenom

människor utvecklas från att vara biologiska varelser till att bli samhällsvarelser”

(Aspelin 2003, s 51). Individen övertar efterhand de roller, värden, oskrivna regler som

är nödvändiga för livet i samhället (Aspelin 2003).

21

Mead (1967) menar att den medvetna människan har sin födelse i interaktionen med

andra. Aspelin (2003) förklarar att primärsocialisationen, som mestadels sker i familjen

och till stor del består av barnets anpassning till faktiska personer, följs av nästa fas,

sekundärsocialisationen. Den sekundära socialisationen sker mestadels under barnets tid

i skolan och ter sig som mer abstrakt. Nu anpassar sig barnet i större utsträckning till

mer generella förväntningar från samhället istället för enskilda personer som var fallet i

primärsocialisationen. Denna form av socialisation fortsätter livet ut. Mead kallar dessa

generella förväntningar från samhället för ”the Generalized Other (Mead 1967).

Me och I

Det som utmärker människan är enligt Mead (1967) hennes förmåga att göra sig till ett

objekt för sig själv och därigenom se sig själv genom andras ögon. Han beskriver att det

sociala självet består av de två delarna ”Me” och ”I”. ”Me” utgör grunden i identiteten

och skapas när människan övertar andras roller och anpassar sitt beteende därefter.

”Me” är förutsägbart och varaktigt. ”I” är individens svar på ”me” och därför mer

oförutsägbart (Mead 1967).

The ”I” is the response of the organism to the attitudes of the others, the ”me” is

the organized set of attitudes of others which one himself assumes. The attitudes

of others constitute the organized ”me,” and then one reacts toward that as an ”I”

(Mead 1967, s 175)

Joachim Israel (1981) gör en egen tolkning av Meads teori och menar att ”me” träder i

funktion när det sociala samspelet fallerar. Då börjar man i efterhand fundera över sina

egna handlingar och fråga sig själv vad man gjort. Detta görs i ljuset av andra

betydelsefulla människors bedömningar av en själv. ”Därför spelar den uppfattning jag

har om mig själv, och som sammanfattas i ”me”, en mycket stor roll för jagets

funktionsmöjligheter” (Israel 1981, s 81f). Mead beskriver hur ”I” ger individen en

möjlighet till initiativ och en sorts frihetskänsla. Utan ”I” skulle vi enbart vara en

produkt av samhället (Mead 1967).

Kritiska röster har uttryckt att interaktionismens begrepp är för diffusa och att teorin

drar sig mer åt filosofins än psykologins håll. Man menar dessutom att det finns

jämförelsevis lite forskning på området (Hwang & Nilsson 2003).

22

Metod

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för hur empirin som ligger till grund för mitt

arbete har samlats in. Detta inbegriper vilket urval jag gjort, den metod jag valt vid

insamlandet samt en detaljerad beskrivning av själva genomförandet. Mina val kommer

att motiveras teoretiskt och i samklang med forskningsetiska överväganden.

Metodval

Staffan Stukát (2011) menar att metodvalet ska styras av problemet. Han varnar för

risken med att oreflekterat välja en metod som känns lätt att genomföra. Det kan leda till

att man går miste om värdefulla insikter som kunnat nås med ett annat, kanske mer

okonventionellt val. Den här studien är utförd med en kvalitativ metod där fokus ligger

på förståelsen av fenomen.

Det kvalitativa synsättet stammar från de humanistiska vetenskaperna och lägger

vikten vid tolkning och förståelse. Detta synsätt låter även forskaren vara en del i

processen och ser dennes tankar och känslor som en tillgång för arbetet (Stukát 2011).

Detta är något som jag tagit fasta på vid insamlandet av empirin. Stukát beskriver vidare

att det kvantitativa synsättet har sina rötter inom naturvetenskapen. Här har

generaliserbara mätningar och observationer en framträdande roll och forskaren bör

sträva efter att förhålla sig helt objektiv genom hela processen (Stukát 2011). Runa

Patel och Bo Davidson (2010) menar att syftet med kvalitativ forskning är att finna och

åskådliggöra karaktärsdrag och strukturer i olika företeelser (Patel & Davidson 2010).

Jag är intresserad av lärarnas tankar kring sin yrkesidentitet och därför har jag valt

kvalitativ intervju som metod.

I en kvalitativ intervju är både informanten och intervjuaren delaktiga i att skapa

samtalet (Patel & Davidson 2010). En fördel med att vara ensam intervjuare kan enligt

Stukát (2011) vara att informanten känner sig mer bekväm och inte uppfattar sig vara i

ett numerärt underläge. En nackdel menar han kan vara att man som ensam kan missa

detaljer.

23

Patel och Davidson beskriver hur intervjuaren ibland i en kvalitativ intervju i viss

mån bör ledsaga informanten mot konstruktion av intressanta resonemang. Detta

innebär inte att intervjuaren ensam ska stå för konstruktionen. Ibland kan bristen på

resonemang vara en upptäckt av relevans i sig (Patel & Davidson 2010). Stukát (2011)

menar att ostrukturerade frågor leder till ett samtal där man får möjlighet att tränga

djupare. En nackdel är att det blir svårt att jämföra informanternas svar samt att

transkriberingen av intervjuerna blir mycket krävande.

Urvalsgrupp

Jag har intervjuat fyra förskollärare samt fyra grundskollärare. Jag har använt mig av det

som Stukát (2011) kallar frivilligt urval. Jag har tagit kontakt med bekanta som har en

för min studie intressant yrkesbakgrund. I något fall har de sedan hänvisat mig vidare

till en annan lämplig informant. Stukát pekar på att det finns en risk med att generalisera

denna sorts studier som på grund av sin subjektivitet inte kan ses som representativa för

annat än den lilla gruppen där studien gjorts. Min strävan är dock inte att nå

generaliserbara resultat. Alla tillfrågade tackade ja och studien har således inget bortfall.

Informanterna beskrivs nedan med fingerade namn utifrån ålder, utbildning, examen

samt nuvarande verksamhet.

Margaretha: 55 år. Utbildad förskollärare. Examen i slutet av 1970-talet. Verksam i

förskolan i en mindre stad.

Marie: 37 år. Utbildad förskollärare. Examen i början av 2000-talet. Verksam i förskolan

i en mindre stad.

Jessica: 37 år. Utbildad förskollärare. Examen i början av 2000-talet. Verksam i

förskolan i en mindre stad.

Jenny: 29 år. Utbildad förskollärare samt lärare för grundskolans tidigare år. Examen i

mitten av 2000-talet. Verksam i förskolan i en mindre stad.

Pia: 43 år. Utbildad förskollärare samt lärare för grundskolans tidigare år. Examen i

slutet av 2000-talet. Verksam i grundskolan i ett mindre samhälle.

24

Linda: 35 år. Utbildad grundskollärare årskurs 1-7. Examen i slutet av 1990-talet.

Verksam i grundskolan i en mindre stad.

Sofia: 37 år. Utbildad grundskollärare årskurs 1-7. Examen i slutet av 90-talet. Verksam i

grundskolan i en mindre stad.

Thomas: 46 år. Utbildad grundskollärare årskurs 1-7. Examen i början av 2000-talet.

Verksam i gymnasieskolan i en mindre stad.

Tre av förskollärarna, Marie, Jessica och Jenny arbetar på samma förskola. Alla

grundskollärare är verksamma på olika arbetsplatser. Thomas är den ende av

informanterna som i nuläget inte arbetar i förskolan eller grundskolan. På grund av

svårigheter med att hitta manliga informanter inkluderades han trots detta i studien.

Detta val baseras på att han är utbildad grundskollärare och att han tidigare arbetat i

grundskolan.

I de fall där jag använder begreppet lärare avser jag samtliga informanter i studien. I

de fall där jag vill särskilja de två yrkesgrupperna använder jag istället titlarna

förskollärare respektive grundskollärare. När det gäller de två informanter som har en

dubbel behörighet i sin utbildning benämns de med titel från den verksamhet där de

arbetar för tillfället.

Genomförande

Arbetet inleddes med att jag utifrån mitt syfte och mina frågeställningar konstruerade

relevanta intervjufrågor (bil. 1). I nästa skede togs kontakt med potentiella informanter.

Kontakten har i första hand tagits med hjälp av sociala medier. Jag har letat upp

personen och skickat ett meddelande via Facebook. De personer som inte varit

tillgängliga där har ringts upp. Sedan har tid och plats för intervjun bestämts.

Intervjuerna har genomförts i informantens hem, på dennes arbetsplats eller som i ett

fall i mitt hem. Allt i enlighet med informanternas önskemål. Mitt enda påpekande har

varit att det är att föredra en tyst och relativt ostörd plats.

25

Flertalet intervjuer har genomförts med enbart mig och informanten närvarande och

varat 22-47 minuter. I ett fall har jag provat konceptet gruppintervju på mitt initiativ och

då var Marie och Jessica närvarande. Stukát (2011) menar att konstellationen i vissa fall

kan medverka till att hämma informanterna men jag uppfattade inga sådana tendenser.

Jag upplevde snarare att gruppintervjun ledde till ett mer utvecklat resonemang.

Alla informanter har upplysts om att de när som helst kan avbryta intervjun.

Intervjuerna har sedan inletts med faktafrågor om informantens utbildning och arbetsliv.

Detta är ett bra sätt att starta samtalet då informanten kan vara nervös (Hartman 2011).

Jag har sedan utgått ifrån förutbestämda öppna frågor som jag ställt i ordning enligt det

som Patel och Davidson (2010) kallar tratt-teknik. Det innebär att jag börjat med stora

generella frågor för att sedan gå in mer i detalj. För att få ett meningsfullt samtal har jag

som samtalspartner bidragit med egna erfarenheter där jag känt att det skulle kunna leda

till intressanta resonemang.

Frågorna ställs i en viss ordning och är därför vad Patel och Davidson (2010)

benämner som standardiserade. Frågorna i sig är i stor grad öppna för informantens

egen tolkning och kan klassas som semistrukturerade. De följs kontinuerligt upp med

spontana följfrågor utifrån informantens individuella svar (Patel & Davidson). I de fall

som informanten kommit in på andra spår än de som jag tänkt har jag varit flexibel.

Detta har öppnat upp för alternativa tankar som jag sedan i vissa fall tagit med mig till

nästa intervju och utvecklat genom att fråga de andra informanterna.

Alla intervjuer har efter informanternas medgivande spelats in och transkriberats till

ett intervjumaterial som omfattar 76 A4-sidor. Patel och Davidson (2010) menar att

bandspelarens närvaro kan påverka informanternas svar. Det är en risk som jag anser

uppvägs av min möjlighet att via inspelningarna uppfatta nyanser som troligtvis annars

gått förlorade. I fall där jag känt mig osäker på vad informanten menar med sitt svar har

jag genast sammanfattat svaret och frågat om jag uppfattat saken rätt. I fallet att

tolkningsproblem skulle uppstå längre fram har jag fått informanternas samtycke till att

återkoppla med ytterligare frågor via e-post.

Min tanke var till en början att även anteckna simultant under intervjuernas gång

men jag upptäckte redan vid första tillfället att det distraherade mig och hindrade mig

från ett helhjärtat deltagande i samtalet. Därför valde jag att lägga undan pennan i de

följande intervjuerna.

26

Jag har i arbetet med empirin valt att ”korrigera” språkliga uttryck som inte gör sig i

skriftspråk utan att förvränga citatens innebörd. Några av informanterna har visat

intresse för att få läsa det färdiga examensarbetet och kommer att få möjlighet att göra

det.

Forskningsetiska överväganden

Jag har i mitt arbete utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) fyra principer som är etiska

riktlinjer menade att underlätta i förhållandet mellan forskaren och dennes informanter.

Jag har i enlighet med den första som kallas informationskravet informerat alla mina

informanter om vilket syfte jag har med studien. Jag har även gjort det tydligt att det när

som helst under studien är deras rätt att avbryta medverkan. Den andra principen,

samtyckeskravet handlar om att forskaren måste ha informanternas samtycke för

deltagande i studien, vilket jag fått. I enlighet med den tredje principen,

konfidentialitetskravet, har alla informanter informerats om att jag kommer att behandla

deras uppgifter konfidentiellt. Därför använder jag fingerade namn samt undviker

exakta år för examen i min studie. Ingen av informanterna har uttryckt någon oro när det

gäller detta. Den fjärde och sista principen, nyttjandekravet, fastställer att uppgifterna

som samlats in endast får användas för vetenskapliga syften.

27

Analys och resultat

Analysbeskrivning

Vid transkriberingens slut stod jag med ett omfattande material på 76 sidor. För att få en

överblick lästes materialet igenom ett flertal gånger. Informanternas svar på frågorna

markerades sedan med olika färger och jämfördes både inom och mellan

yrkesgrupperna. Eftersom arbetet har ett interaktionistiskt perspektiv lades fokus på de

delar i empirin som jag menar visar interaktionens betydelse. Jämsides med bearbetning

av empirin lästes litteratur som kändes relevant för området. Litteraturen har sedan

använts i ett försök att förstå och förklara delar av informanternas utsagor. Empirin

presenteras till största delen i citatform. Detta har jag valt för att ge läsaren så goda

förutsättningar för att bedöma materialet som möjligt.

Samtliga frågor i intervjusituationen utgick ifrån begreppet yrkesidentitet. Jag har

under arbetets gång upplevt att det kan vara svårfångat och tolkas på många olika sätt.

Jag har därför valt att gå ifrån min ursprungliga intervjustruktur i presentationen av

empirin. Jag har utgått ifrån informanternas tal om yrkesidentitet och bildat en struktur

genom att bearbeta empirin med utgångspunkt från fem olika teman: Lärarens

förhållande till uppdraget, lärarens förhållande till kollegorna, lärarens förhållande till

samhället, lärarens förhållande till arbetsliv kontra privatliv och lärarens förhållande till

barnen. Dessa teman är i sin tur uppdelade i en del gällande förskollärare och en annan

gällande grundskollärare. Som avslutning av varje del kommer jag att göra en

sammanfattning av det som jag ser som centrala delar i innehållet och av mina tankar.

Det är min förhoppning att denna lite friare presentation av empirin kommer att ge

läsaren goda möjligheter att få en bild av underlaget för analysen och de slutsatser som

sedan dras om informanternas syn på sin yrkesidentitet.

28

Lärarens förhållande till uppdraget

Förskollärare

I det här kapitlet behandlas informanternas tankar kring arbetet som förskollärare.

Margaretha talar om det övergripande uppdraget:

Man är en pusselbit i det stora samhället. För man är en pusselbit i barnens liv.

Man är en pusselbit bara. Föräldrarna har den stora biten och sedan är man en bit

på vägen och hela tiden strävar man för att de ska passa i samhället. Som en del

av samhället (Margaretha, förskollärare).

Margaretha menar alltså att förskolans uppdrag är att fostra och undervisa medlemmar i

samhället. Hon ser sig själv som en kugge i ett maskineri och en länk till både föräldrar,

framtida skola och samhället i stort. Margaretha berättar om sin uppgift som

förskollärare:

Jag ser min uppgift väldigt mycket som att man ska göra det bra för barnen här

och nu och lägga grunden till ett livslångt lärande. Jag personligen tycker då att

det bästa man kan göra för barnen är att stärka självkänslan, självförtroendet,

självtilliten, hela det paketet. Kunskap, det kan de hämta in senare med en god

grund. (...) Man ger dem goda förutsättningar till att veta var man hittar kunskap.

Och man liksom upplever saker ihop och lära tillsammans och är inte den som

kan allt utan man kan ta reda på det tillsammans (Margaretha, förskollärare).

Även Jessica har en väldigt klar bild av vad hon anser att arbetet som förskollärare

innebär:

Att ständigt ha den här lite iakttagande, lite medvetna rollen i barngruppen och

ständiga reflektioner som jag tycker att vi har i vårt arbetslag om barnen. Vad

kan vi göra för just Pelle? Vad kan vi göra för just Anna? Att man hela tiden har

det och att det inte bara är ord i ett dokument liksom, att man ska utgå ifrån varje

barns enskilda behov, utan att man verkligen strävar efter det hela tiden. Och det

tycker jag att man gör som förskollärare. Man är med barnen hela tiden och

försöker förändra verksamheten ständigt, den är föränderlig, beroende på att

barnen är så olika och att vi får in nya barn hela tiden med andra ryggsäckar än

de som vi lämnar (Jessica förskollärare).

Av informanternas tal om sitt uppdrag får jag intrycket att de är väl förtrogna med sina

styrdokument. I den reviderade upplagan av Lpfö 98 kan vi läsa om förskolans uppdrag:

29

Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara

rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns

utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå

från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg,

utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska barnens

utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas

(Skolverket 2011a, s 5).

Förskolan fick sin första läroplan så sent som 1998. Wallskog (1999) menar att detta

omskapade förskollärarens yrkesroll. Detta innebar en statushöjning för både

verksamheten och för förskolläraren som yrkesperson. Läroplanen innebar enligt

Pramling och Sheridan en perspektivförskjutning i förskolan:

I läroplanen finns ett klart uttalat teoretiskt perspektiv där den psykologiska

mognaden inte som tidigare utgör utgångspunkten för den pedagogiska

verksamheten i förskolan. Snarare är det interaktionen mellan barnets

förutsättningar på olika områden och de erfarenheter barnet möter som påverkar

dess lärande (Pramling & Sheridan 2008, s 23).

Margaretha, som varit yrkesverksam sedan slutet av 70-talet menar att införandet av

läroplanen har haft stor betydelse. Hon pekar även på en annan händelse som hon anser

ha varit av stor vikt för förskollärarna:

Ja, och jag tyckte att det blev mycket när vi gick från socialtjänsten till

utbildningsförvaltningen. Där fick man en annan syn, vi skulle inte bara vårda,

social vårdar ju mer, utan att vi verkligen skulle ha en utveckling och pedagogisk

verksamhet även om vi har haft det innan också (Margaretha, förskollärare).

Pramling och Sheridan beskriver hur förskolan nu blev underställd utbildningspolitiken

istället för familjepolitiken. Nu var man officiellt den första anhalten i

utbildningssystemet (Pramling & Sheridan 2008). De andra förskollärarna som inte varit

verksamma innan den första läroplanen för förskolan kom 1998 talar mycket om den

reviderade läroplan från 2010. Här förtydligas förskollärarens speciella ansvar för

verksamheten. Detta är något som samtliga informanter ställer sig mycket positiva till.

För Marie och Jessica innebär det ett erkännande för den roll som de redan axlat i

många år:

Jag tycker att det är skönt att det har blivit förankrat så tydligt i läroplanen vad

man ska ha ansvar för. Det är ju förskolläraren som har huvudansvaret och då

30

tycker jag också att det är viktigt att man som förskollärare vågar gå in och styra.

[…] Hur det än är så är vi två yrkeskategorier som ska samsas. Och lite grann har

det ju alltid varit att man säger att vi gör allting tillsammans och att alla tar lika

stort ansvar. Men det är ju inte så i praktiken och varför ska det då bara stå i

teorin? Alltså det är ju så att förskollärare har ett större ansvar (Marie,

förskollärare).

Den andra yrkeskategorin som Marie talar om är barnskötarna. De har till skillnad från

förskollärarna som är högskoleutbildade en gymnasieexamen. Den reviderade

läroplanen kan alltså uppfattas som en offentlig bekräftelse på det ansvar som

förskollärarna anser att de burit redan tidigare. Ingen av förskollärarna ser det ansvaret

som en börda utan snarare som ett bevis för deras speciella kompetens. Detta kan vara

intressant att jämföra med den bild av förskolläraren som målas upp i boken Yrkesrollen

skriven av psykologen Hector (1985):

Barnskötare och förskollärare har skilda utbildningar, skilda fackliga avtal och

skilda anställningsvillkor. I det praktiska arbetet i en förskola är

arbetsuppgifterna emellertid så lika, att jag vågar mig på att skriva om en

gemensam roll i förskolan (Hector 1985).

Ett uttalande som skulle kunna uppfattas som kontroversiellt i vissa läger om det vore

sagt idag. Ett tidsdokument som visar på den förändring som förskolan genomgått. För

förskollärarna i min studie handlar det inte bara om att stå upp för sin egen kompetens.

Det handlar också om rollen som ansvarig:

Jo, jag tycker att det även tidigare har varit så. Det har bara inte varit nedskrivet.

Och jag tycker att det ska vara så. Jag tycker inte att man kan ställa de kraven på

en barnskötare som inte har den kompetensen. Men om jag är förskollärare och

har min utbildning så ska jag inte kunna säga att det inte är mitt ansvar och att vi

får ta det ansvaret tillsammans. Det har du inte rätt att säga, det tycker inte jag

(Jessica, förskollärare).

Man känner alltså ett stort ansvar för verksamheten. Samtidigt positionerar man sig och

markerar sin särart. Rhöse (2003) beskriver Mishlers tankar kring människans

identitetsskapande. Han talar om ett interpersonellt perspektiv när det gäller

identitetsutveckling. Rhöse förklarar: ”Sett ur detta perspektiv definieras och uttrycks

identiteten genom de sätt på vilka vi positionerar oss i relation till andra” (Rhöse 2003, s

23). Detta exemplifieras tydligt i Kjaers forskning där två yrkesgrupper möts.

31

Medlemmarna i den outbildade yrkesgruppen paedagogmedhjaelperne tillskriver sig

egenskaper som sunt förnuft, personlig lämplighet och menar att de är kärleksfulla i

förhållande till barnen. Detta är kvaliteter som de värderar högt och som utmärker dem.

De upplever däremot att paedagogerna är lite kalla och distanserade som resultat av sin

utbildning (Kjaer 2004). Paedagogmedhjaelperne urskiljer alltså sin egen identitet

genom att spegla sig i den andra yrkesgruppen paedagogerna. Det är rimligt att anta att

samarbetet med barnskötare faktiskt kan ha stärkt förskollärarnas tro på sin egen

kompetens.

Grundskollärare

Informanterna i min studie pekar på mångsidigheten i lärarrollen:

Man har många olika roller. Man är sjuksköterska på rasterna, man är kurator åt

barnen, man är kurator åt föräldrarna, man beställer, man fixar, man hämtar, man

trixar, man… Och så någonstans ska man planera lektioner. *Skratt* (Linda,

grundskollärare).

Thomas har en liknande bild av lärarens vardag. Han har dessutom en tydlig bild av vad

han tycker att lärarens uppdrag borde innefatta och är missnöjd med hur verksamheten

utvecklats under åren:

Att vara lärare nu är lite flummigt och jag tycker att det har blivit flummigare och

flummigare. (...) Jag tror att man var mycket mer lärare förr än vad man är nu.

Nu är man så in i helsicke mycket. Det här att jag kan ett ämne jättebra, jag vill

berätta för dig hur det går till, jag vill lära er och så vidare det har försvunnit

mycket. Nu är det hela tiden att eleverna själva ska lära sig hur man tar reda på

saker. Man är handledare, man är någon slags expert trots allt. Men sen är ju allt

annat. Man är kurator, man är vaktmästare, man är allting. Det dras ju liksom in

på så mycket övriga tjänster på skolan men behoven finns ju fortfarande kvar och

vem ska göra det? Jamen det får ju ni lärare göra (Thomas, grundskollärare).

Thomas är den ende av deltagarna i studien som uttrycker att han inte känner att han har

en tydlig yrkesidentitet. I samtalet framkommer att detta beror på att han inte riktigt

upplever att han har möjlighet att uppnå det som han tycker är det viktigaste:

32

Där möjligtvis kan man kanske säga att man är lite dum i huvudet, istället för att

ha högre lön men det ger så himla mycket, det är så gott i hjärtat när man ser att

elever har fattat någonting (Thomas, grundskollärare).

Thomas menar alltså att det som definierar honom som lärare är situationerna när han på

olika sätt lyckas lära eleverna något.

Jo, jag har ju en klar bild över nu är jag lärare, nu kan jag detta, här har jag

elever.[…] Jag har något som jag vill förmedla till dem, jag vill lära ut det. Det

står i kursplanerna att de ska få ta del av detta. Jag har en plan på hur jag vill göra

det och så genomför jag det. Sen så känner jag att jag skulle vilja ha mer tid till

det som nu tyvärr kanske går åt till administrativa uppgifter, att dokumentera och

sånt. För hade man haft mer tid till just det då hade ungarna haft det roligare i

skolan, de hade tyckt att det var roligare och gått ut med bättre betyg (Thomas,

grundskollärare).

Thomas uttrycker en önskan om att kunskaperna skulle få ta lite mer plats på ett sådant

sätt som det var under hans egen skoltid. Han berättar om en lärare i grundskolan som

han såg upp till som barn:

Jag hade en jäkligt bra mellanstadielärare. Jag älskade hans lektioner. Han hade

varit reseledare i många år och hans geografi-, samhälls- och historielektioner de

var ju så… Han målade dem från sina egna resor… Så jag var ju helt fascinerad

av hans lektioner och tänkte fan, jag vill ju också bli lärare! (Thomas

grundskollärare).

Thomas tankar om lärarens roll som något av en ledargestalt med fokus på att förmedla

kunskap på ett inspirerande sätt krockar alltså med den verksamhet som han kom ut i.

Hur kan då detta förklaras?

Jag föreställer mig att man med rimligt hög sannolikhet kan säga att så gott som alla

medlemmar i det svenska samhället har någon form av bild av vad läraryrket innebär.

Aspelin skriver:

På behörigt avstånd från skolans verksamhet kan man konstatera att läraren har

till uppgift att utveckla elevernas skolspecifika kunskaper. Då vi står mitt i

händelsernas centrum och därtill hamnar i en problematisk situation inser vi att

lärararbetet består av så mycket mera; att få kontakt med eleverna, bygga broar

till dem och mellan dem, organisera den mångfacetterade socialiteten i

skolklassen så att goda läroprocesser överhuvudtaget blir möjliga (Aspelin 2003,

s 14).

33

Man kan troligtvis utgå ifrån att den gängse bilden av läraryrket är grundlagd under den

egna skoltiden och därmed sedd genom elevens ögon. Jag föreställer mig att den bilden

innehåller en lärare som är innehavare och förmedlare av kunskap liksom i Thomas fall.

Detta förklarar Rhöse (2003) med att denna del av arbetet är synlig för eleverna

eftersom den sker på den ”offentliga arenan” (Rhöse 2003, s 16) i klassrummet. Resten

av arbetet är alltså inte synligt. Rhöse menar att denna ofullständiga bild av läraryrket

kan ställa till problem för nyutbildade lärare. Alla blivande lärare har en bild av den

ultimata läraren. Det kan handla om en specifik person som man mött som elev i skolan

eller en vision om hur man själv vill vara som lärare. Denna idealbild utmanas i mötet

med verklighetens skola. Eftersom idealbilden saknar egentlig verklighetsförankring

kommer detta möte att bli känslomässigt laddat och kan påverka hur den nyblivna

läraren ser på sin egen kompetens (Rhöse 2003).

Aspelin (2003) menar att kunskapsförmedlandet bara visar en del av lärarens arbete.

Läraruppdraget är alltså betydligt mer mångfacetterat än att lära barn att läsa, skriva och

räkna, något som även framgår av skolans styrdokument:

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och

utveckla kunskaper och värden. Skolan ska i samarbete med hemmen främja

elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och

ansvarskännande individer och medborgare. Skolan ska präglas av omsorg om

individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening

en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk,

kunskaper – från en generation till nästa. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i

deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i

samarbete med hemmen (Skolverket 2011b, s 9).

Pia och Thomas är ungefär lika gamla och borde således ha en liknande ursprungsbild

av vad lärarrollen innebär. Pia känner sig i motsats till Thomas bekväm i den nya tidens

lärarroll och beskriver sitt uppdrag:

Ja, vad som är utmärkande för läraryrket… *paus* . Jag skulle nog faktiskt säga

att man arbetar som en inspiratör. Det handlar ju mycket om att inspirera

eleverna, att få dem att få lust att lära (Pia, grundskollärare).

Vad är det då som skiljer dem åt? En sak skulle kunna vara att Pia är relativt

nyutexaminerad. Det ter sig som rimligt att anta att bilden av lärarollen har utmanats

34

och förändrats redan under Pias nyare utbildning. Det kan i sin tur ha medverkat till att

hon har en annan syn på lärarens arbete. Pia ser förändringar som något positivt:

Det är det jag tycker är roligt med läraryrket. Det är ju dynamiskt, förändras hela

tiden, och det gäller bara att röra sig med det. *Skratt* (Pia, grundskollärare).

Pia är som sagt en lärare med en färsk lärarutbildning. Thomas menar att det finns

skillnader inom lärarkåren:

Alltså jag tror att vi har i lärarkåren nu i Sverige… jag tror där är två ganska så

stora grupper som arbetar som lärare som är väldigt olika. Dels de här som har

arbetat som lärare från 80-talet och bakåt som har varit lärare med

katederundervisning, vet hur det ska vara på det viset. Sen har vi många nya som

på ett positivt sätt vill vara den nya sortens lärare. Däremellan de två grupperna

är det säkert jättesvårt att hitta likheter och säga att detta är den rätta vägen att gå

(Thomas, grundskollärare).

Den svenska lärarkåren är alltså, enligt Thomas splittrad i två läger. Larsson (2012)

pekar på de förändringar som de mer erfarna lärarna varit med om under sin karriär:

Genom borttagandet av de olika lärarkategoriernas yrkesbenämningar,

upplösandet av deras behörighetsregler, upplösningen av timplanerna, betonandet

av att den fysiska närvaron i skolan är viktigare än ämneskompetensen,

tillkomsten av nya administrativa uppgifter, politikers och trenddebattörers

påståenden om att läraren inte behöver kunna så mycket utan mest finnas till

hands med mera, blev läraryrket avspecialiserat (Larsson 2012, s 119f).

När man ställer dessa lärare som varit verksamma både före, under och efter dessa stora

förändringar intill de lärare som är utbildade efter dessa reformer tycks det onekligen

vara två grupper med väldigt olika erfarenheter och förutsättningar.

Sammanfattande tankar

Förskollärarna i studien talar om ett för dem tydligt uppdrag. De känner en trygghet i

sina styrdokument och uppfattar att de genom den reviderade läroplanen (2011) har fått

bekräftelse för det arbete som de redan gjort i flera år. De arbetar sida vid sida med

barnskötarna. Ett samarbete som verkar ha hjälpt dem att se sin egen kompetens.

35

Studiens grundskollärare ger en bild av ett mångfacetterat läraruppdrag. Alla lärarna

talar om ett yrke som innehåller betydligt mer än förmedlande av kunskap och menar att

lektionsplanering numera kommer i sista hand. Thomas är dock den ende av

informanterna som tydligt uttrycker sorg över att lärarens fokus på kunskap har blivit

mindre självklart.

Man kan fundera över varför merparten av studiens förskollärare inte tycks tyngda av

mångskiftande arbetsuppgifter på samma sätt som grundskollärarna är. Förklaringen

kan nog hittas i att förskolan traditionellt sett alltid har innehållit varierande uppgifter.

Det är alltså något man ser som en självklarhet. Grundskolan kommer däremot från en

tradition där kunskapsförmedlande länge varit det primära.

Lärarens förhållande till kollegorna

Förskollärare

I dagens förskola utgör arbetslaget en självklar bas som verksamheten utgår ifrån. Detta

framgår tydligt av informanternas berättelser. Jessica beskriver hur hon utvecklas i

samtal med sina kollegor:

Och där har vi ju förmånen att få jobba på en enhet där man lägger ner mycket tid

på det. Vi har processgruppen och på APTn2 läggs det alltid stor vikt vid att vi får

sitta i olika gruppkonstellationer och diskutera olika ämnen, det arbetet som

specialpedagogen styr. Och det är så givande, det ger mig så mycket mer än att

de sätter mig på en heldags fortbildning, där jag lyssnar på olika föreläsningar.

Detta ger mig så mycket mer (Jessica, förskollärare).

Jenny talar om vad som medverkat till att utveckla hennes yrkesidentitet:

Tid till arbetslagsplanering där man kan reflektera tillsammans genom

arbetslagsträffar där man får visa sitt arbete och får respons från andra

medarbetare. Liksom inte att man suttit på sin kammare och tänkt att det ska jag

inte berätta vidare utan att man har fått delge varandra. Och det är då när du får

andras respons som du stärks och blir trygg (Jenny, förskollärare).

2 arbetsplatsträff

36

Enö (2005) visar i sin studie hur förskolepersonal genom samtal har synliggjort

varandras kunskaper, utgångspunkter och färdigheter. Detta leder vidare till ökad

självtillit för individen och respekt för de övriga medlemmarna i gruppen. ”Att få

bekräftelse och erkännande bidrar till konstruktionen av ett professionellt subjekt […]”

(Enö 2005, s 206).

Marie, Jessica och Jenny som alla arbetar på samma förskola uttrycker att de har

väldigt goda möjligheter till reflektion med kollegor. Detta är en medveten, högt

prioriterad satsning från förskolans sida. Så är inte riktigt fallet för Margaretha som

berättar att de inte har någon avlösning vid planeringstillfällen med arbetslaget. Detta

leder till att en annan avdelning blir belastad med fler barn under planeringstillfället.

Vid den enskilda planeringen ansvarar arbetslaget för hela barngruppen. Detta kan bli

lite besvärligt med tanke på att bara två personer utgör arbetslaget. Den andra personen

blir således ensam med hela barngruppen. Större träffar med hela förskolans personal är

ovanliga: ”Nej, det gör vi nästan aldrig. Det blir i så fall någon kväll då och då. Och då

ska det göras supermycket” (Margaretha, förskollärare). Informanterna talar även om

betydelsen av det vardagliga samtalet för arbetet i barngruppen:

Sen så tycker jag att vi i vårt arbetslag reflekterar mycket under dagen. Alltså

man ställer sig frågan när man är i en situation med ett barn, vad ska jag göra här

och varför blev nu detta galet? Hjälp mig här! (Marie, förskollärare).

Detta fungerar dock bara under förutsättningen att man har det som informanterna kallar

”rätt” kollegor.

Här är vi på plats allihop och ser det som händer. Och där också kommer det ju in

hur viktigt det är vad du jobbar i för arbetslag. För du kan vara i ett arbetslag där

det inte är tillåtet att misslyckas, där det inte är tillåtet att förändra och tyvärr har

inte det bara att göra med om du jobbar med förskollärare eller barnskötare. Vi

har många förskollärare som tyvärr har ett annat synsätt (Jessica, förskollärare).

Samarbetet mellan förskollärare och andra yrkeskategorier kan jämföras med Kjaers

(2004) forskning om paedagoger och paedagogmedhjaelpere. Hon visar på svårigheter

när de båda grupperna ska mötas i samtal. Paedagogerna behärskar ett fackspråk som

paedagogmedhjaelperne inte förstår. Detta leder till att man istället använder

vardagsspråk som gör alla delaktiga på bekostnad av paedagogerna som måste ”sänka”

37

sig och inte får använda de mer professionella begrepp som de lärt sig under sin

akademiska utbildning (Kjaer 2004). Detta tycks dock inte vara fallet med flertalet av

mina informanter som medvetet använder ett professionellt språk både i mötet med

kollegor och föräldrar och menar att detta sätt höjer dem som från början inte haft

tillgång till begreppen. Gemensamt för dessa informanter är alltså att de arbetar på en

förskola som medvetet strävar efter att kontinuerligt höja verksamhetens kvalitet och

personalens kompetens. Detta är enligt Marie en bra miljö att arbeta i:

Jobbar du i ett arbetslag eller på ett ställe som vill utvecklas och det gör ju hela

denna förskolan... Specialpedagogen vill ju hela tiden att vi utvecklas och jobbar

man i ett arbetslag där man vill, då är det ju så mycket lättare för då följer du med

i detta. Men jobbar du i ett arbetslag där ingen orkar tänka, ingen orkar

egentligen bry sig, då kan du lite själv sänka dig själv. Men jobbar du med

människor runtomkring dig som vill framåt så är det ju roligare liksom att haka

på (Marie förskollärare).

Förskollärarna i studien uttrycker att arbetskollegorna är så viktiga att de kan tänka sig

att byta arbetsplats om de känner att samarbetet inte fungerar. Mead beskriver hur man

tar till sig attityder ifrån sin omgivning och gör dem till sina egna (Mead 1967). Enligt

det synsättet har de helt rätt i hur stor betydelse omgivningen har.

Grundskollärare

Även i grundskolan arbetar man idag utifrån arbetslagsprincipen. Pia som har arbetat

både i förskola och skola tycker sig dock se en skillnad:

Nu har jag ju jobbat på båda sidorna, både som lärare och som förskollärare och

arbetslaget betyder betydligt mer som förskollärare, kan jag säga. Där jag jobbar

nu är det jag och den andra läraren. Det är liksom vi, även om vi har två

fritidspedagoger i arbetslaget också. Nej, men det blir lite större skillnad när man

jobbar som lärare faktiskt. Man går liksom inte in på fritids, man umgås inte i

arbetslaget på samma sätt utan det är mer ensamt. Men det är klart att de är

viktiga (Pia, grundskollärare).

Pia tycker trots allt att samarbete i skolan är viktigt och vill inte ha stängda dörrar in till

kollegorna. Möjligheten att få och ge råd är utvecklande och det är en trygghet att ha

38

andra att be om hjälp när det behövs. Hon har sin konfident i den andra läraren i

arbetslaget:

Ja. Det är vi två ja. Vi har ju arbetslagsmöten en gång i veckan. Men då är det

mer planeringsmässigt. Det är inte så mycket pedagogiska diskussioner eller

reflektioner och så utan det är mer praktiska saker som tas upp där, man har bara

en timme på sig så att det blir faktiskt inte så mycket annat (Pia, grundskollärare).

Pia har alltså någon att bolla med i sin arbetssituation men saknar ett större

sammanhang för diskussion och reflektion. Hon upplever även en distans mellan sin

egen yrkesgrupp lärarna och de andra i arbetslaget, det vill säga fritidspedagogerna.

Hansen (1999) som har studerat samspelet mellan lärare och fritidspedagoger menar att

yrkesgrupperna som båda har en väl utvecklad bild av sitt eget yrke inte alls har en lika

tydlig uppfattning om vad den andra yrkesgruppen egentligen gör. Bilden kompliceras

ytterligare av att man dessutom gör ”skilda tolkningar av centrala och gemensamt

använda begrepp” (Hansen 1999, s 350). Linda beskriver hur det ser ut på hennes skola:

Sen så jobbar man ju ofta tillsammans med en fritidspedagog på lågstadiet. Men

alltså det är helt olika från person till person. En del är så att man kan bolla med

dem men det finns också de fritidspedagoger som tycker liksom att skolan är mer

lärarens problem.[…] Man har liksom inte samma språk. Man ser inte samma

saker och man bryr sig inte lika mycket om samma saker (Linda,

grundskollärare).

Linda upplever därför att hon som lärare är väldigt ensam. Hon har även erfarenhet av

att ha arbetat i en för grundskolans lärare rätt ovanlig situation:

Jag kan säga att när jag kom tillbaka efter min mammaledighet så var där en

lärare i klassen. Han skulle vara kvar fram till sommarlovet och sedan skulle jag

ta över efter sommaren. Det här var i februari så han och jag delade klass. Det var

det bästa jag har varit med om för man var två stycken som såg allt, två stycken

som kunde prata om det som hände, vi var två stycken som formulerade

meningarna i skriftliga omdömen. Jag gick aldrig hem och hade bryderi i

huvudet, för vi var två. Vi bollade allt. Det tog längre tid, men jag låg aldrig

sömnlös på nätterna och tänkte på något, hur blir det nu? Kanske ett stort

problem men bara halva var mitt för resten tog han. Det var helt perfekt.

Men nu… Jag jobbar ju vägg i vägg med specialpedagogen och har jag något

bryderi så tar jag antingen det med henne eller med den andra läraren. Men de

kan ju liksom bara stötta och tycka till lite. De är ju inte insatta och har inte sett

det eller hört det. Men jag ber om mycket uppbackning. (Linda, grundskollärare)

39

Linda kände sig alltså avlastad och uppskattade att ha ett bollplank. Hon talar inte om

hur samarbetet eventuellt påverkade hennes frihet som lärare. Till saken hör också att

kollaborationen bara skedde under en begränsad tid och under en period när Linda kan

tänkas ha känt sig lite ovan och osäker med tanke på sin längre bortavaro från yrket.

Arbetet tog längre tid men kompenserades av två par händer och mindre oro. Just

tidsaspekten när det gäller nära samarbete med andra lärare tycks vara en avgörande

fråga. Sofia kan se fördelarna med samarbete men känner inte att hon har de praktiska

förutsättningarna som krävs för att få det att fungera:

Jag känner att jag har så pressat med tid att jag inte hinner att sitta och samarbeta

med folk för det är så lätt att man sitter och pratar om sina barn eller

fotbollsträning och jag hinner inte det utan jag behöver sitta och bara jobba,

jobba och då är det enklast att göra det själv. Visst inser jag att det finns enorma

tidsvinster om man har något bra samarbete men då måste man hitta strukturer

för det och det tar tid och vi lägger inte den tiden på det (Sofia, grundskollärare).

Det verkar alltså finnas något i skolans organisation som gör samarbete lärare emellan

opraktiskt. Det kan även finnas andra anledningar till motviljan. Thomas talar om

lärarnas traditionella roll som ensamarbetare: ”Lärare har alltid varit ensamarbetare och

lite ego. Jag kör mitt race och det blir bra och så här har jag gjort. Det tycker jag är

heltokigt” (Thomas, grundskollärare). Han menar att man borde lägga mycket mer tid

på att reflektera kring arbetet man gör i skolan, men tycker liksom Sofia att tiden fattas.

Samtidigt beskriver han ett behov av att få arbeta på sitt eget sätt och vara ansvarig. Han

berättar om sitt första långvariga vikariat:

Jag var ju beredd, jag ville ju börja ta ansvar direkt. Herregud, när jag fick det där

viket och visste att hon som jag vikarierade för skulle vara borta länge så… Fine!

Här möblerar vi om i detta klassrummet, jag ska ha min kateder. Precis som jag

ville ha det. Det var jätteviktigt för mig. Sådant är såklart också svårt om man

jobbar mer i ett lag för då ska man hela tiden samsas med andra med. Då kan

man kanske inte bestämma helt och hållet hur man vill ha det i klassrummet och

så vidare… (Thomas, grundskollärare)

Det verkar alltså finnas en motsägelse när studiens grundskollärare talar om sina

kollegor. Å den ena sidan en ensamhet och längtan efter samarbete. Å den andra ett

behov av frihet och autonomi.

40


Förskollärarna i studien ser samarbete som något självklart. Margaretha säger: ”Nej, jag

är ingen ensamjobbare. Nej det är jag inte.” När man talar om autonomi så är det inte

kopplat till personen utan snarare till arbetslaget. Man vill ha friheten att till exempel

möblera om sin avdelning och bestämma hur man bäst arbetar mot målen men detta är

något man gör tillsammans. Arbetslaget är så viktigt att man, i de fall där samarbetet

trots ansträngningar inte fungerar, är beredd att gå så långt som att byta arbetsplats.

Grundskollärarna jag talat med ger en lite mer komplicerad bild. Man saknar å ena

sidan någon att samarbeta med. Denna någon bör då vara en annan lärare eftersom man

upplever ett avstånd mellan sig själva och fritidspedagogerna. Man är å andra sidan rädd

att förlora sin frihet, den frihet som alla grundskollärarna i studien ser som något väldigt

positivt med just läraryrket.

Studien ger en indikation på att alla informanterna värdesätter frihet i

yrkesutövningen fast i olika form. För lärarna är den mest attraktiv som individuell,

medan förskollärarna ser vinster med den som kollektiv. Samarbetet tycks ge

förskollärarna i studien styrka, men gör dem samtidigt sårbara i de fall då det inte

fungerar. Bristen på samarbete gör grundskollärarna ensamma men samtidigt stabila i

sitt arbete eftersom de inte är beroende av någon annan.

Lärarens förhållande till det övriga samhället

Förskollärare

Förskollärarna i studien har nämnt att förskolan genomgått en stor förändring både när

det gäller vilka krav som ställs på verksamheten och när det gäller höjningen av

förskollärarnas egen yrkesstatus. Trots detta ger samtliga informanter uttryck för att

samhället fortfarande har en syn på deras verksamhet som de inte anser är korrekt.

Marie berättar: ”Det finns människor som bara tycker att man passar barn. Det kommer

vi nog aldrig komma ifrån.” Jessica vidareutvecklar:

41

Jag tror att de likställer det lite med hur det är hemma och att man… Ja, att man

passar dem, ser till så att ingenting händer och att det är det som är det primära.

Omsorgen är det primära, i alla fall när vi är inom 0-5 år om man säger. För

många i alla fall (Jessica, förskollärare).

Hur kan detta då komma sig? Jenny berättar:

Många tror nog inte att det bedrivs en planerad verksamhet. Sen är det inte så att

vi planerar allt vad vi gör varje dag men att du vi gör ett medvetet val i vilka

aktiviteter som vi väljer att göra med barnen, utifrån barnens intressen och hela

den biten. Och dokumentationer. Sådant ser de ju inte (Jenny, förskollärare).

Berntsson (2006) förklarar i sin studie förskolans problematik. Arbetet på en förskola

innehåller till viss del uppgifter som även utförs i hemmet. Då arbetet ibland uppfattas

som att tillfälligt ta över delar av föräldrarnas omsorg finns det en risk för att en del av

de specifika kompetenser som faktiskt krävs görs osynliga.

Detta kan bero på att det är den bild som i allmänhet förmedlas. Det kan också

tänkas bero på att det är den bild föräldrarna själva får (eller gör sig) när deras

barn är på förskolan. De är måhända inte medvetna om de andra funktioner som

förskolan har. Och inte heller om de kvalifikationer detta arbete kräver

(Berntsson 2006, s 32).

Förskolläraren i studien uttrycker dock att just föräldrarna ofta har en tydligare bild och

enligt dem mer rättvis bild av verksamheten än samhället i övrigt. Alla förskollärare i

studien uttrycker stor stolthet över sitt yrke men det har inte alltid varit en självklarhet

för Marie:

Jag kunde känna att när jag gick min utbildning att det var viktigare att vara

lärare. Jag var BARA förskollärare. När folk frågade läser du på lärarhögskolan?

Läser du till lärare? Då kunde jag känna ibland, jag läser till förskollärare, lite

sådär nere kände jag mig då. Nu har det kommit med åren. Jag jobbar som

förskollärare, jag jobbar med de minsta barnen. Innan var jag så snabb med att

säga, jag jobbar med de som är 5år, precis som om det var mer status och mer

accepterat att jobba med stora barn. Och nu är jag så glad och stolt att säga jag

jobbar med de små. Och det har kommit nu och det, ja… kanske för att man vet

att man är bra på det man gör och man har gjort det ett tag, tryggare i det man

gör, jag vet inte. Det har förändrats för mig under resans gång (Marie,

förskollärare).

Jessica fortsätter:

42

Kanske är det också, för det finns ju en skillnad, det finns ju pedagoger som

vägrar jobba med de minsta barnen för att de tycker att där handlar det bara om

att byta blöjor och torka näsor. Alltså även bland förskollärare. Vi har ju många

kollegor som vägrar jobba med småbarn (Jessica, förskollärare).

Förskollärarna i studien antyder att det finns en sorts hierarki både inom lärargruppen i

stort men även inom gruppen förskollärare i sig. De menar dock att de i nuläget är så

trygga i sin yrkesidentitet att detta inte påverkar dem.

Grundskollärare

Grundskollärarna i min studie har lite olika syn på hur de tror att andra uppfattar deras

arbete. Pia säger att hon tror att andra uppfattar läraryrket som ”slappt”, något som även

Linda håller med om. Hon menar att andra tycker att lärarna i skolan har det så himla

bra med sina sommar- och jullov. Sofia tror att det finns mycket missuppfattningar om

vad läraryrket innebär:

Jag tror att många tror att det är en annan typ av yrke än vad det är. Jag tror att

folk tror att man har mer hjälpmedel, att man till exempel har läroböcker, att man

har en planering som man kan köra varje år och att det är lite enklare än vad det

är. Jag tror inte att man har koll på all dokumentation som man måste göra, alla

sociala bitar som man måste dra i och så där (Sofia, grundskollärare).

Grundskolan brottas alltså med ett liknande problem som förskolan. Jag har tidigare i

texten talat om krocken mellan idealbild och verklighet som många lärare upplever när

de kommer ut i verksamheten. Erfarenheten av skolan finns som sagt inte bara hos

blivande lärare utan hos så gott som alla i vårt samhälle. Berntsson beskriver hur

allmänhetens uppfattningar baseras på en ofullständig bild av lärararbetet. Därigenom

blir också lärarens arbete förminskat. Denna uppfattning späds på ytterligare av att

personer utan utbildning kan vikariera i skolan (Berntsson 2006). Samtidigt framträder

en annan bild. Thomas berättar:

Många som jag pratat med kan över huvud taget inte förstå att man blir lärare för

att det är ju liksom ett skityrke betalningsmässigt, lönemässigt och det är ett

skityrke att stå ut med okvädningsord och bråkiga ungar i skolan och jag tror att

många faktiskt också förstår att det är jäkligt mycket jobb (Thomas,

grundskollärare).

43

Rhöse beskriver hur jaget, enligt Mead, skapas och utvecklas i socialt samspel. Den

sociala interaktionen ramas in av samhället och den sociala ordningen. Detta gör

människan till människa. Kunskapen om det egna jaget är alltså en produkt av de

relationer som formas. Detta gäller inte bara relationer som etableras med enskilda

personer utan kan även vara i relation till en slags generell, allmän mening som kallas

den generaliserande andre (Rhöse 2003). Informanternas uppfattningar om hur de

uppfattas av allmänheten kan alltså påverka synen på dem själva.


Samtliga förskollärare i studien upplever att övriga samhället undervärderar deras

kompetens. De av informanterna som arbetar med de minsta barnen upplever dessutom

liknande åsikter även från den egna yrkeskåren. Informanterna menar att åsikterna

sporrar dem att prestera bättre snarare än att de påverkar dem på negativt sätt.

När det gäller studiens grundskollärare är bilden lite mer komplicerad. Man upplever

å ena sidan att man ses som en sorts underbetalt offer i skolans kaos, å andra sidan att

lärararbetet uppfattas som slappt och att arbetsuppgifterna missförstås.

De åsikter som informanterna upplever att allmänheten har kan mycket väl ha sin

grund i verksamheternas historia. Grundskolläraryrket tycks ha gått från att vara en

mycket tydlig profession till något mer diffust. Detta kan vara resultatet av de reformer

under 70- och 80-talet som tidigare nämnts, där lärarens fokus har gått från

ämneskunskaper till lärandeprocesser.

Om så är fallet borde de reformer som skett inom förskolan i slutet av 90-talet och

början av 2000-talet lett till en syn på förskolan som en mer kunskapsinriktad

verksamhet. Detta talas emot av informanternas utsagor som menar att förskolan

fortfarande ses primärt som barnpassning. Här ska man dock minnas att det tar lång tid

för en reform att få genomslagskraft i verksamheten. Då bör det rimligen ta ännu längre

tid för en ny allmän uppfattning att få fäste. Bilden borde alltså kunna förändras på sikt.

44

Lärarens förhållande till arbetsliv kontra privatliv

Förskollärare

Av studiens förskollärare är Margaretha den enda som tar upp en problematik när det

gäller att skilja på arbetsliv och privatliv:

Skulle man bara göra de fortbildningarna som är på jobb… jag vet inte riktigt hur

man skulle vara funtad då precis. Jag försöker ändå dra lite linjer mellan fritid

och jobb nuförtiden för att vara rädd om min egen hälsa men sådär raka linjer går

ju inte och man har ju inte tid att förkovra sig på… Det finns ju väldigt mycket.

Det är ju inte bara barnen som har snabb information utan även vi och det finns

ju väldigt mycket bra hemsidor att leta på och lära sig på (Margaretha

förskollärare).

Ingen av de övriga informanterna uttryckte tankar som liknade Margarethas. Detta kan

mycket väl bero på att de har andra förutsättningar att förkovra sig under arbetstid.

Grundskollärare

För Sofia är läraruppdraget något som upptar större delen av hennes tid:

Att vara lärare är jättestort för mig, det upptar nästan den mesta delen av mitt liv.

Jag tänker jättemycket på mitt jobb och vad jag än gör så tänker jag på hur jag

kan använda detta i undervisningen och jag tänker på mina elever på olika sätt

(Sofia, grundskollärare).

Hon talar om ett arbete som långt överstiger de 45h i veckan som hon har betalt för.

Under åren har det blivit många sena kvällar och nätter med lektionsplaneringar och

andra uppgifter till klassen.

Man jobbar väldigt hårt och man gör mycket och man jobbar mycket gratis och

det är helt okej att jobba på sin fritid… och det är helt okej att åka på läger på sin

fritid. Det är inte bara det där att man bjuder på några timmar i veckan utan det är

många som tar med fotbollar från sina barn, eller åker iväg en helg… Jag tror att

svenska skolan går mycket runt på att man gratisjobbar (Sofia, grundskollärare).

45

Även Linda beskriver hur hon haft en svårighet att dra en gräns mellan yrkesliv och

privatliv. Hon berättar om hur hon tidigare valt att sitta kvar på skolan och arbeta efter

arbetsdagens slut, något som hon i nuläget tvingats sluta med:

För det är ju det att när man är den typen av lärare som jag är så ger jag hela mitt

hjärta, det är inte mycket kvar när jag kommer hem och det är hemskt nu när man

har barn så jag måste på något sätt… här är jobb… här är… Nu lät det hemskt

men… Jag ger ju kropp och själ också och är helt finito annars. Därför måste jag

lära mig att där tog det stopp, sen lite påfyllning (Linda, grundskollärare).

Sofia beskriver lärarna som en grupp som ”knegar” på. Visst klagar man men man gör

samtidigt inte något konkret åt situationen. På frågan vad hon tror att det beror på svarar

hon:

Jag vet inte. Man brukar ju snacka om att det är alla som varit så ordentliga i

skolan själva, ordentliga flickor, jag vet inte (Sofia, grundskollärare).

Som då går vidare och blir lärare? (Intervjuare)

Ja, som trivdes i skolan och fortsätter och blir lärare (Sofia, grundskollärare).

Duktiga flickor som inte klagar? (Intervjuare)

Ja, det är hemskt (Sofia, grundskollärare).

Sofia berättar samtidigt att hon ser en förändring hos mer nyutexaminerade kollegor:

Jag har haft en del yngre kollegor och de har varit lite tuffare som grupp faktiskt.

De har värderat sin egen fritid högre och slutat jobba efter 45 timmar. […] Att

sätta den gränsen och hellre då komma oförbredd till en lektion och säga att jag

hade inte tid, så nu får vi sitta och rita istället. Medan folk i min ålder aldrig hade

gjort det för det kan man inte göra, det är jättetabu utan då sitter man hellre uppe

till två på natten och skapar lektioner (Sofia, grundskollärare).

Sofias tal om synen på lärarrollen påminner om den mer traditionella lärarroll som

bland annat framträder i Rhöses (2003) forskning. Här porträtteras bland annat två

lärarinnor som varit verksamma från 1930-talet och framåt. På den tiden spenderade

läraren färre timmar i skolan men kände samtidigt en läraridentitet 24 timmar om

dygnet. Dagens mer moderna lärare spenderar fler timmar i skolan men har samtidigt en

yrkesidentitet som har en benägenhet att bara gälla under arbetstiden. Att detta skulle

46

gälla alla lärare kan dock motsägas av både Lindas och Sofias berättelser. Sofias tal om

hur lärararbetet genomsyrar hennes liv indikerar att hon är lärare dygnets alla timmar:

Det finns en sådan oerhörd omtanke om barnen, man vill barnen så väl så att…

Då offrar man sin tid… (Sofia, grundskollärare).


Det var bara Margaretha bland förskollärarna i studien som uttryckte behov av att

fortbilda sig på sin egen fritid. Det känns rimligt att anta att det kan bero på att de andra

tre, som jobbar inom samma verksamhet har större möjlighet att göra detsamma på

arbetstid.

Sofia och i viss mån Linda ger en bild av en lärarkår i grundskolan som lägger ned

betydligt fler arbetstimmar än vad de har betalt för. Detta gäller då inte bara att som i

Margarethas fall läsa litteratur på sin fritid för att hålla sig à jour, utan sträcker sig även

till lektionsplanering och fortbildning med mera.

Det tycks finnas en oskriven regel hos några av lärarna i studien som säger att lärare i

skolan kan förväntas arbeta även på sin fritid. Detta verkar på något sätt kopplas

samman med en sorts prestige och tanke om att vara en riktig lärare som ger allt.

Informanternas tal ger mig associationer till en sorts syn på läraryrket som ett kall

där man inte kan förvänta sig varken hög lön eller en bra arbetsmiljö. Detta verkar inte

vara lika självklart för informanterna som arbetar i förskolan. Detta till trots har arbetet

med de mindre barnen traditionellt setts som en kallelse från gud. Att förskollärarens

arbete inte inkräktar på privatlivet i lika stor utsträckning ska nog ses i ljuset av att

förskollärare tidigare inte haft lika stora krav på sig när det gäller att undervisa barnen.

Då finns det inte heller lika stora behov av förberedelse. Vilka konsekvenser som den

reviderade läroplanen Lpfö98 (2011) får för dessa omständigheter får tiden utvisa.

47

Lärarens förhållande till barnen

I detta avsnitt vill jag påminna läsaren om att intervjufrågorna som ställdes handlade om

yrkesidentitet. Informanterna har alltså inte fått några direkta frågor som handlar om

förhållandet till barnen.

Förskollärare

I samtalet med studiens förskollärare framgår tydligt att relationsbyggande är en väldigt

viktig del av förskolans verksamhet: ”Det handlar om relationer för det är ju det som

livet går ut på så att säga” (Margaretha, förskollärare). Jessica talar om relationerna till

familjerna:

Att man som förskollärare kan se helheten och att man är lyhörd för familjers

olika… konstellationer, att man försöker ha en förståelse och empati. Och att

man lyssnar in mycket och är respektfull i sitt sätt gentemot föräldrar och barn

(Jessica, förskollärare).

Margaretha berättar om grunden för sitt yrkesval:

För vi, i synnerhet vi gamle då… vi har ju inte valt det här jobbet med annan

bakgrund än att vi vill jobba med barnen. Så nu när man liksom måste göra allt

detta administrativa, som alltid har en deadline, så är det som tar stryk ju just den

tiden med barnen som vi egentligen gör allt det administrativa för att förbättra.

Men den blir istället kortare och mindre. […] Man har fortfarande bara 40

timmar i veckan. Det påverkar men samtidigt så hoppas man att, och känner

också att, det gynnar själva yrket (Margaretha, förskollärare).

Margaretha som ju varit yrkesverksam under förändringarna av förskolan upplever att

man till viss del felprioriterar i dagens verksamhet. Wallskog (1999) skriver:

Kanske är det så att själva föreställningen om vad arbetet innebär först ligger till

grund för yrkesvalet och sedan också för vilket fokus man lägger på innehåll och

genomförande. Den första föreställningen, den ursprungliga bild man har av vad

yrkesrollen innebär, kan vara svår att omvärdera (Wallskog 1999 s 26).

Detta ger en möjlighet att utforma en egen yrkesroll men kan samtidigt leda till en

otydlig profession när yrkesrollen baseras på personlighet istället för professionalitet

(Wallskog 1999). Dessa uppfattningar kan baseras på felaktiga grunder i och med att

48

man inte alltid har full insyn i verksamheten och dess innehåll men kan också som i

Margarethas fall ha grundlagts under en tid då verksamheten faktiskt såg annorlunda ut.

Grundskollärare

Som nämnts tidigare i texten ser informanterna läraryrket som mångfacetterat. Vissa

tycker att själva kunskapsöverföringen i lärandesituationen är det viktigaste medan

andra lägger fokus på annat:

När jag pratar med mina kollegor då är det ju det mellanmänskliga som är det

intressanta i yrket mycket mer än kunskaperna eller ämnena (Sofia,

grundskollärare).

Aspelin (2003) talar om mellanmänsklig kommunikation. Den mellanmänskliga

kommunikationen handlar, till skillnad från interaktion som innehåller alla sorters

mänskligt samspel, om en interaktion som äger rum mellan två verkliga individer.

Denna kan försiggå på olika sätt, till exempel genom samtal öga mot öga, email, telefon

eller genom texter. Den mellanmänskliga relationen kräver däremot lite mer:

Att två eller flera individer kommunicerar med varandra är inte en tillräcklig

omständighet för att det ska vara tal om relationer. En mellanmänsklig relation

har istället vissa karakteristika. Jag menar att den kännetecknas av varaktig

kontakt, närhet, personligt bemötande, känslor och förtroenden (Aspelin 2003, s

38).

Linda beskriver hur hon ser på sina kunskaper som lärare:

Vissa lärare är så yrkeskunniga att man skäms. Jag kan kanske bara hälften av det

som de kan. Men jag är en miljon gånger bättre än dem på att ta hand om de

busiga eleverna med diagnos, att styra upp deras dag, att ta hand om dem och

prata med föräldrar. Allt sådant är jag jätteduktig på (Linda, grundskollärare).

Linda ser alltså sin förmåga att ta hand om eleverna som viktigare än konkreta

ämneskunskaper. Sofia förklarar att det mellanmänskliga ofta kommer i första hand i

även i hennes klassrum: ”Sitter det en unge och skriker i ett hörn så kan man inte prata

om sidan 18 i matteboken. Det blir så tydligt att man måste ta det först” (Sofia,

grundskollärare).

49


Margaretha är den enda förskolläraren i studien som uttrycker att hon valt yrket på

grundval att hon vill arbeta med barn. Det är viktigt att komma ihåg att informanterna

alltså inte fått direkta frågor om förhållandet till barnen. Det är mycket möjligt att helt

andra saker hade kommit fram i det fallet. Hur kan det då komma sig att det inte talas

om barnen? Är det så att informanterna inte sätter barnen högt? Nej, så är säkerligen

inte fallet.

Som vi ser under delen ”Lärarens förhållande till samhället” upplever förskollärarna i

studien att allmänheten i mångt och mycket ser deras arbete som barnpassning och

snarlikt det som sker i hemmet, något som förskollärarna å det bestämdaste bestrider.

Detta är alltså en bild som informanterna vill tvätta bort. Det är därför rimligt att anta att

man helt enkelt omedvetet väljer att inte säga saker som kan tolkas på det sättet. Man

väljer alltså att fokusera på yrkets pedagogiska aspekter snarare än den del som är

kopplad till omsorg.

Studiens grundskollärare upplever inte lika tydligt en samhällsbild där deras

kompetens undervärderas. De ser snarare en bild av den traditionella läraren som i första

hand är en källa till kunskap. Detta är något som alla, förutom Thomas, menar inte

fungerar i dagens elevgrupper. De värdesätter istället andra kompetenser högre. De talar

om mellanmänskliga relationer och omsorg om eleverna.

Detta skulle kunna tolkas som en tendens till fokusförskjutning inom de båda

yrkesgrupperna i studien. Från omsorg till kunskap i förskolan och vice versa i

grundskolan.

50

Diskussion

Empirin som presenterats i föregående kapitel utgör stommen i det här examensarbetet.

I detta avsnitt kommer studien som helhet att diskuteras med kritisk blick. Därefter

kommer frågeställningarna i möjligaste mån att besvaras. Det kommer även ges förslag

till fortsatt forskning baserat på tankar som fötts genom samtalet med informanterna.

Metod, urval och genomförande

Jag känner mig nöjd med mitt metodval kvalitativ intervju. Eftersom syftet med studien

inte var att få generaliserbara resultat utan att istället få syn på nyanser i informanternas

tal om sin yrkesidentitet, känns valet berättigat. En alternativ väg att gå hade varit

metoden life story, som tidigare nämnts, där informanterna istället hade fått berätta fritt

om sina lärarliv. Denna metod hade nog varit svår att genomföra på egen hand i ett

arbete av denna storlek rent tidsmässigt.

När det gäller urvalet av informanter känns spridningen av ålder och tidsperiod för

utbildning tillfredsställande. Däremot hade en större variation när det gäller

informanternas arbetsplats och kön varit önskvärd. Tre av informanterna arbetar på

samma förskola och det kan ha givit en alltför likriktad bild. Att ha fler manliga

informanter hade troligtvis gett en mer nyanserad bild. Samtidigt är verkligheten sådan

att förskolan är en kvinnodominerad verksamhet, så ur den synvinkeln är bilden som

framkommer i studien sann. Min förhållandevis nära relation till några av informanterna

kan även diskuteras. Jag upplever dock inte att den har påverkat intervjuerna eller

bearbetningen av empirin på något negativt sätt. I intervjusituationen tror jag snarare att

det har lett till ett mer öppenhjärtigt klimat och ett rikare material.

Intervjuerna utgick ifrån frågor kring begreppet yrkesidentitet. Mitt ställningstagande

att göra mig själv och mina erfarenheter delaktiga i intervjusituationen hade både för-

och nackdelar. Å ena sidan ledde det till intressanta resonemang som troligtvis inte hade

fötts utan min inblandning. Å andra sidan finns det en risk att jag genom min

delaktighet lett informanterna in på spår som de annars inte hade valt. Här kan jag ha

51

gått miste om saker som kunde haft relevans i egenskap av sådant som inte har sagts.

Det som inte sägs kan ibland vara av intresse just eftersom det inte tagits upp.

Intervjuerna resulterade i ett fylligt och till en början svåröverskådligt material som

bearbetades metodiskt i ett försök att finna svar på arbetets frågeställningar som var:

Hur resonerar förskollärare respektive grundskollärare kring sin

yrkesidentitet?

Finns det något som skiljer dessa båda grupper åt identitetsmässigt

och i så fall vad?

Yrkesidentiteter i studien

Man ska som sagt iakttaga försiktighet när det gäller att dra generella slutsatser baserat

på en kvalitativ studie som denna. Jag föredrar att låta läsaren bilda sig en egen

uppfattning genom informanternas utsagor. Det jag däremot kan resonera om är tal om

yrkesidentiteten hos den grupp lärare som jag har intervjuat.

Under de förutsättningarna ter sig studiens förskollärare som en grupp med en

relativt tydlig yrkesidentitet. Man verkar trygg i sitt uppdrag och känner sig stärkt av

nya styrdokument som trycker på förskollärarens ansvar för verksamheten. Kollegorna

utgör en stark bas där identiteten bekräftas och utvecklas kontinuerligt. Därför säger

man sig inte heller påverkas nämnvärt av samhällets syn på yrket och dess innehåll.

Studiens grundskollärare förefaller ha en något mer svårfångad identitet. De

uttrycker tankar om ett lite mer diffust uppdrag som numera även innehåller ett stort

fokus på mellanmänskliga relationer vilket delvis har lämnat ämneskunskaperna i

skymundan. Detta lämnar den lärare som fått sin identitet bekräftad i själva

lärandesituationen i ett tillstånd av förvirring. Samtidigt gör det den lärare som anser sig

vara duktig på den sociala interaktionen i arbetet styrkt i sin yrkesidentitet. Man talar

även om en uppdelning lärare emellan när det gäller synen på uppdraget.

52

Jag tycker mig se ett mönster i studien. Väldigt förenklat framstår förskollärarna jag

talat med som kollektivister, medan studiens grundskollärare verkar vara individualister.

Detta borde medföra större svårigheter för grundskollärarna att skapa en kollektiv

yrkesidentitet än för förskollärarna som framstår som en mer homogen grupp.

Förslag till fortsatt forskning

Det är snudd på omöjligt att göra en studie av två kvinnodominerade yrkesgrupper utan

att börja fundera kring genusaspekten. Eftersom jag inte fann några manliga

förskollärare att intervjua till studien kunde det vara intressant att undersöka hur de ser

på sin yrkesidentitet. När det gäller studiens grundskollärare såg jag en skillnad mellan

Thomas, som tryckte på ämneskunskaperna, och Sofia och Linda som istället menade

att de mellanmänskliga relationerna med eleverna var det mest intressanta med

läraryrket. Ytterligare studier skulle kunna svara på om detta manliga fokus på kunskap

och det kvinnliga på relationer bara är en tillfällighet eller ett mönster.

Jag tycker mig även ha sett tendenser i studien som skulle kunna antyda att

förskolans verksamhet går från ett fokus på omsorg till ett fokus på kunskap och

grundskolan vice versa. Om så är fallet kan jag se ett värde i att undersöka detta och

eventuella konsekvenser.

Avslutande tankar

På det personliga planet har studien gett mig, som har dubbel behörighet mot förskola

och grundskolans tidigare år i min utbildningsprofil, en värdefull inblick i de båda

yrkeskategorier som kan utgöra min framtid. Jag har sett både fler likheter och fler

skillnader än vad jag hade förväntat mig. Detta är insikter som jag tar med mig i mitt

kommande yrkesliv.

I ett större perspektiv har de båda verksamheterna förskola och grundskola en unik

position i vårt samhälle. Det finns sannolikt inte några andra institutioner som i lika stor

utsträckning kommer i kontakt med praktiskt taget alla svenska barn. Detta innebär ett

53

enormt ansvar och en ständig frontplacering i det övriga samhällets blickfång. Ur en

interaktionistisk synvinkel borde det vara omöjligt för lärarna att inte påverkas av de

generella uppfattningar som finns om deras verksamheter. Frågan är därför troligtvis

inte om de påverkas utan snarare hur. Detta är dock inte den enda utmaningen.

Förskolan och grundskolan kommer ifrån olika traditioner men ska idag samverka i

strävan efter ett sammanhängande livslångt lärande. Samarbete kräver ett visst mått av

anpassning. Det kan här finnas en risk att institutionerna förlorar delar av sin särart.

Ett möte där man tar till vara på styrkorna i respektive skolform torde vara det bästa

alternativet för både personalen, barnen och samhället i stort. Om detta ska vara möjligt

är ett första steg att bilda sig en uppfattning om dessa båda yrkesgrupper och innehållet i

deras arbete. Denna studie har med den bakgrunden varit ett försök att synliggöra och

tydliggöra förskollärarnas och grundskollärarnas yrkesidentitet och därigenom även

deras verksamhet.

54

Referenslista

Aspelin, Jonas (2003). Zlatan, Caligula och ordningen i skolan - En interaktionistisk

analys. Lund: Studentlitteratur

Berntsson, Paula (2006). Lärarförbundet, förskollärare och statushöjande strategier –

ett könsperspektiv på professionalisering. Göteborg: Department of Sociology.

Borglind, Anders (1982). Den symboliska interaktionismen: Bakgrund och utveckling. I

Berg, Lars-Erik; Boglind, Anders; Leissner, Thomas; Månsson, Per & Värnlund,

Holger. Medvetandets sociologi. En introduktion till symbolisk interaktionism (s.11-30).

Stockholm: Wahlström & Widstrand

Enö, Mariann (2005). Att våga flyga – ett deltagarorienterat projekt om samtalets

potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. Malmö:

Lärarutbildningen

Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte. Läraren, fritidspedagogen och

samverkan. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis

Hartman, Sven (2011). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter.

Stockholm: Natur och Kultur

Hector, Erik (1985). Yrkesrollen. Stockholm: Liber förlag

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi (2:a uppl.). Stockholm:

Natur och Kultur

Israel, Joachim (1981). Om relationistisk socialpsykologi. Göteborg: Bokförlaget

Korpen

Johansson, Thomas (2004). Socialpsykologi. Lund: Studentlitteratur

Kjaer, Björg (2004). Den lille forskel? Om paedagogmedhjaelperes billeder af os og

dem. Fortaellninger og forhandlinger om arbejdsmaessig identitet. I Sös Bayer & Jan

Simon Petersen, (red) Midt imellem - Fortaellinger om paedagogmedhjelpernes

arbejdsliv. Danmark: Forlaget Börn & Unge. Även tillgänglig på

55

http://applikationer.foa.dk/Publikationer/pjecer/Paedagogisk/paed_kompetencer_lille_fo

rskel.pdf (2012-10-30)

Larsson, Hans Albin (2012). Skola på ostadig grund – en tolkning av grundskolans

föränderliga villkor. I Christer Isaksson, (red) Grundskolan 50 år. Från folkskola till

folkets skola (s.105-127). Stockholm: Ekerlids Förlag

Mead, George Herbert (1934/1967). Mind, Self, & Society – from the Standpoint of a

Social Behaviorist. Chicago: The University of Chicago Press

Patel, Runa & Davidson, Bo (2010). Forskningsmetodikens grunder (3:e uppl.). Lund:

Studentlitteratur Ab

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2008). Lärandets grogrund (2:a uppl.).

Lund: Studentlitteratur.

Rhöse, Eva (2003). Läraridentitet och lärararbete - Fem berättelser. Karlstad: Karlstad

Universitet

Richardson, Gunnar (2010). Svensk utbildningshistoria – Skola och samhälle förr och

nu. Lund: Studentlitteratur AB

Simmons-Christenson, Gerda (1997). Förskolepedagogikens historia. (4:e uppl.)

Stockholm: Bokförlaget natur och Kultur

Skolverket (2011a). Läroplan för förskolan Lpfö 98 rev 2010. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur

Tallberg Broman, Ingegerd (1995). Perspektiv på förskolans historia. Lund:

Studentlitteratur

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab

http://applikationer.foa.dk/Publikationer/pjecer/Paedagogisk/paed_kompetencer_lille_forskel.pdf

http://applikationer.foa.dk/Publikationer/pjecer/Paedagogisk/paed_kompetencer_lille_forskel.pdf

56

Wallskog, Christina (1999) Erövra yrkesrollen. Att växa som förskollärare. Stockholm:

Runa förlag Ab

57

Bilaga 1 Intervjuguide

Information om sekretess och rätten till av avbryta intervjun när som helst.

Bakgrundsinformation

Ålder

Utbildning, examensår

Karriär

Nuvarande arbetsplats

1. Vad betyder begreppet yrkesidentitet för dig?

2. Vad tycker du själv är utmärkande för din kårs yrkesidentitet?

3. Hur föreställer du dig att andra, det vill säga utanför din kår, uppfattar din kårs

yrkesidentitet?

4. Tror du att det har någon betydelse hur er yrkesidentitet uppfattas av andra?

5. Anser du att du har en yrkesidentitet i nuläget? Kan du beskriva den?

6. Vad tycker du har medverkat till att utveckla din yrkesidentitet?

7. Upplever du att du har möjlighet att fortsätta utveckla din yrkesidentitet? Hur?

Finns det några hinder?

8. Anser du att förändringar utanför din kontroll till exempel nya läroplaner kan

påverka din yrkesidentitet? Fördelar? Nackdelar?

9. Lärarlegitimationen är på väg. Tror du att det kommer att påverka din

yrkesidentitet på något sätt?

10. Tycker du att det finns något samband mellan en kårs yrkesidentitet och deras

förutsättningar för att upplevas som en profession? Hur ser det i så fall ut?

11. Har du något övrigt att tillägga?

förskollärares och grundskollärares tal om sin ... malin... · onekligen ett uppdrag med stor...

Documents