temele pentru acasă – pedagogie și politici școlare

of 67/67
Temele pentru acasă – pedagogie și politici școlare Sergiu Orehovschi POLITICI EDUCAȚIONALE

Post on 31-May-2022

6 views

Category:

Documents

0 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

Sergiu OrehovschiCentrul Educational ProDidactica
Studiu de politici educaionale
Sergiu OREHOVSCHI
Chiinu, 2021
Studiul a fost elaborat în cadrul Proiec- tului Educaional al Departamentului Buna Guvernare al Fundaiei Soros Moldova i finanat de Programul de Sprijinire a Educaiei al Fundaiilor pentru o Societate Deschis.
Opiniile exprimate în acest studiu aparin autorului i nu reflect neaprat poziia finanatorului.
Orehovschi, Sergiu. Temele pentru acas – pedagogie i politici colare : Studiu de politici educaionale / Sergiu Orehovschi. – Chiinu: Lexon-Prim, 2021. – 66 p.: fig., tab. Referine bibliogr.: p. 64-66 (80 tit.). – Apare cu sprijinul Fundaiei Soros Moldova. – 10 tit. ISBN 978-9975-3274-6-6. CZU 37.0:373.091 O-72
3Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
CAPITOLUL 1. Premise teoretice în abordarea temelor pentru acas ............................... 10
CAPITOLUIL 2. Fenomenul temei pentru acas în diferite state ale lumii ........................ 18
CAPITOLUL 3. Analiza documentelor de politici ce vizeaz temele pentru acas .......... 31
CAPITOLUL 4. Analiza rezultatelor sondajelor desfurate în rândul actorilor educaionali ................................................................................................... 37
CAPITOLUL 5. Sugestii pentru eventualele politici în domeniul temelor pentru acas .............................................................................................. 49
RECOMANDRI ........................................................................................................................... 57
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................... 64
E
SUMAR
Dezvoltarea competenei de a înva s învei în afara clasei se asociaz cu tema pentru acas, aspect cu abordri complexe, inclusiv controversate. Multiple chestionare, inclusiv cele realizate pentru prezentul studiu, prezint acest aspect ambiguu, îns în cele mai multe cazuri, atunci când sunt sinceri, elevii revendic o altfel de organizare a temei pentru acas decât cea actual. Ceea ce denot o poziie nu împotriva temelor, ci pentru modificarea modului de oferire, realizare, evaluare a acestora. Elevii se implic în realizarea temelor pentru acas, consum timp – mai mult decât trebuie, îns nu au convingerea c particip la crearea unui mediu academic de succes pentru ei înii.
Chestionarele online cu prinii denot o apreciere înalt a temelor pentru acas, oricum i-ar solicita acestea pe copii. Totui, în interviurile realizate tête-à-tête, prinii se declar nemulumii de timpul prea mult pe care îl consum copiii lor cu prepararea temelor, uneori – de gradul înalt de inutilitate al acestora. De asemenea, pe parcursul a circa trei decenii de activitate pedagogic am observat c muli prini acuz coala de o solicitare exagerat a efortului copiilor.
Mai puin convinse de necesitatea schimbrii lucrurilor în aspectul organizrii temelor pentru acas sunt cadrele didactice: 85% ar lsa lucrurile exact cum se deruleaz actualmente. Pedagogii afirm c temele pe care le ofer elevilor sunt funcionale, interesante, legate cu viaa. Examinarea cataloagelor mai multor instituii de învmânt din ar denot peste tot acelai tip de oferire de sarcini, care nu sunt de învare propriu-zis, ci preponderent de memorizare a unor algoritmi operaionali. Aceast observare ne-a fcut s admitem ipoteza c, în cele mai multe cazuri, cadrele didactice ofer teme pentru acas în virtutea unor obinuine perimate, fr a le racorda sistemic la politicile educaionale recente, iar pentru o organizare reglementat a activitii elevului la domiciliu nu dispun de suficiente documente care s faciliteze dezvoltarea universului interior al elevului în afara clasei.
Pornind de la analiza documentelor de politici referitoare la misiunea educaiei, la drepturile copiilor, la organizarea procesului educaional, am stabilit c, în esen, cadrul normativ autohton ofer spaiu de manevr instituiilor de învmânt pentru a-i genera un sistem funcional de dezvoltare în afara clasei a competenelor de învare ale elevului. tiina pedagogic sugereaz domenii de abordare complex a temelor pentru acas: fixare, întrire, organizare, extindere, creativitate, realizare a propriului produs, autoevaluare, îmbuntire. Temele pentru acas reprezentând un aspect eminamente curricular, pot fi convertite în activiti de dezvoltare a personalitii elevului, activiti în care curiozitatea, interesul, motivaia lui s fie activate în grad mult mai înalt decât presupune modelul actual.
Pentru a îmbunti starea lucrurilor, ar putea exista mai multe soluii care, pe de o parte, s nu sfideze cadrul normativ, iar pe de alta, s lucreze în favoarea elevului, s contribuie la schimbarea atitudinii reprobatoare fa de teme. Printre acestea enumerm: anularea temelor pentru acas (în forma exerciiului scris cotidian), realizarea temelor în cadrul colii, în afara orelor de curs, atribuirea nu zilnic, ci periodic a temelor pe parcursul unitii de învare, selectarea unei variante optime de plan-cadru, temele de investigaie independent sau temele-proiect. Sondajele, realizate prin studierea poziiei savanilor, a documentelor de politici, a practicilor altor state i ale celor de la noi, prin chestionarea unui eantion de circa 4500 de respondeni,
5Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
ne-au adus la concluzia c, în special în clasele de liceu, adic în ciclul curricular aprofundare i specializare, dar i în mare parte în clasele de gimnaziu, începând cu ciclul curricular observare i orientare, soluia optim o reprezint temele de investigaie independent. Aceasta pentru c proiectul ca metod de învare independent constituie, pe lâng formele de învare în sala de clas, unul dintre pilonii formrii personalitii, implicând factori multipli ce o asigur: disciplin interioar a elevului, organizarea, de ctre acesta, a lucrurilor din exterior i a relaiei optime dintre (i cu) ele; spirit de independen, obinut din capacitatea de ptrundere în miezul situaiilor-problem noi; spirit de iniiativ, necesar pentru a înltura frica în faa necunoscutului; transfer al achiziiilor cognitive în contexte noi de învare; spirit de echip, indispensabil în intenia de a-i evalua performanele; autoreglare survenit ca rezultat al autoevalurii propriei implicri i a propriilor atuuri.
Studiul de fa aduce argumente pe marginea necesitii de a elabora, în baza cadrului normativ, în instituiile de învmânt preuniversitar, politici interne care s sistematizeze implicarea elevilor în activiti de învare independent out of school.
6 SERGIU OREHOVSCHI
E
INTRODUCERE
Dedus din dreptul omului la învmânt, una din misiunile educaiei ine de „dezvoltarea potenialului uman pentru a asigura calitatea vieii, creterea durabil a economiei i bunstarea poporului” (Codul educaiei, art. 5) [1]. De aici, importana acordat capacitii individului de a fi în pas cu evoluia tehnico-tiinific, de a transfera realizrile tiinei în zone concrete de cotidian, de a munci la construirea personalitii sale, de a-i imagina în perspectiv evoluia – toate acestea pentru a putea participa la afirmarea democraiei i a egalitii de anse în societatea în care triete.
Competena de a înva s învei, de care ine dezideratul de mai sus, pune în lumin capacitatea celui ce înva, de orice vârst ar fi, de a-i contura propriul parcurs educaional, de a-i gestiona eficient propria învare. În coal, aceast competen i se formeaz elevului atât în cadrul leciei, în sala de clas, cât i out of school, în situaii în care realitatea însi i ansamblul de factori ce determin fiina colarului particip la procesul de învare.
Tradiional, dezvoltarea competenei de a înva s învei în afara clasei se asociaz cu tema pentru acas, aspect cu abordri multiple, inclusiv controversate. Actualitatea/inactualitatea temelor pentru acas în maniera oferit în secolul XXI este în legtur cu concepia potrivit creia doar învarea în raport cu nevoile i interesele elevului are sens [2, p. 27]. Într-o instituie cu un management riguros, aceste nevoi i interese se exprim în politici interne care reflect participarea prinilor i a elevilor în luarea de decizii. Punctul de vedere al prinilor i, mai ales, al elevilor conteaz considerabil în organizarea activitii independente a elevilor la domiciliu. Sondaje pe care le vom invoca la momentul potrivit demonstreaz c elevii din zilele noastre doresc s proiecteze, s construiasc (mai ales la calculator), s întreprind, s fie vzui i chiar admirai în manifestrile spiritului lor. De aceea, este actual i stringent ca pedagogul s modeleze procesul educaional astfel, încât orice experien în care elevul este atras, inclusiv activitatea de la domiciliu, s-i devin prilej autentic de învare.
Problema
Multiple observaii ale cercettorilor i practicienilor ultimilor ani denot o opunere vehement a generaiei în cretere fenomenului temelor pentru acas [3]. O demonstreaz i interviurile cu elevii pe care le-am realizat în calitate de membru al comisiilor de evaluare extern a instituiilor de învmânt din diferite localiti ale statului. Unele studii care cerceteaz implicarea prinilor în activitile instituiei de învmânt scot în eviden, printre alte aspecte negative ale colii, volumul mare de teme pentru acas [4, pp. 20, 84]. Abordrile mass media în privina „incomoditii” temelor sunt frecvente. Observarea comportamentului elevilor ne-a pus frecvent în faa unei dileme ce definete modul în care coala desfoar învarea extra muros. Pe de o parte, tema pentru acas este un compartiment important al procesului educaional, care contribuie la dezvoltarea competenei elevului de a înva s învee, deci a-i acorda statutul de parte integrant a demersului didactic este justificat. Pe de alta, am observat, pe parcursul unui decenu i jumtate, în calitate de director adjunct al unei instituii de învmânt cu circa 1100 de elevi de clasele V-IX, c muli prini acuz coala de o solicitare exagerat a timpului
7Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
i efortului copiilor. Poziia lor ar însemna c remanierile în modul de organizare a temelor sunt necesare. Aspectul acesta îl întâlnim frecvent în presa periodic atât din Moldova, cât i din România, unde lucrurile se întâmpl similar1. Problema este pus, la noi, la un nivel prioritar pe agenda Ministerului Educaiei, Culturii i Cercetrii, astfel fiind elaborat Instruciunea privind managementul temelor pentru acas în învmântul primar, gimnazial i liceal [5].
Elevii înii manifest frecvent o atitudine ostil fa de modul de organizare a procesului educaional tocmai din cauza temelor pentru acas. În multe privine, ostilitatea se îndreapt spre cadrele didactice care, în viziunea elevilor, nu in cont de o serie de factori, cum ar fi: volumul temelor, frecvena acordrii lor, timpul solicitat, impactul asupra învrii etc. Dilema în cauz contureaz o problem a sistemului educaional contemporan, pe care o prelum ca problem major pentru studiul de fa: un fenomen justificat tiinific în întreaga lume, cum este tema pentru acas, recunoscut ca fiind unul necesar formrii personalitii celui ce înva, se soldeaz frecvent cu rezultate ineficiente i cu animoziti.
Criza declanat de pandemie la mijlocul lunii martie a anului trecut; mii de elevi s-au pomenit în dificultatea prezentrii online a temelor pentru acas, în timp ce pentru majoritatea cadrelor didactice meninerea ritmului în oferirea i evaluarea temelor a fost un reper mai mult decât important al învrii la distan. Uneori cadrele didactice însei se întreab dac a fost cu adevrat, în perioada martie-mai 2020, miza pe temele pentru acas relevant în privina dezvoltrii armonioase a personalitii elevului. Mecanismele acestui mod de activitate s-au dovedit adesea ineficiente, iar uneori de-a dreptul frustrante, nu numai în Republica Moldova [6].
Întrebarea fundamental
Imboldul spre studiul în cauz s-a constituit din dorina de a obine rspunsuri convingtoare la mai multe întrebri, dintre care cele mai relevante sunt urmtoarele:
Are oare elevul, acas, timpul necesar pentru a realiza toate temele care i se solicit? Contribuie oare tema pentru acas, aa cum se ofer astzi, la conturarea caracterului lui? Este cu adevrat tema pentru acas în concordan cu standardele de calitate, cu coala
prietenoas copilului? Se ine cont, la nivelul managementului colar, de ceea ce elevului i se ofer în ansamblu
ca teme pentru acas? Exist concordan în acest sens între cadrele didactice? Se ine cont, la nivelul organizrii leciei i al conceptualizrii activitii elevului la
domiciliu, de documentele de politici elaborate/aprobate de ministerul de resort? În ce msur elevul însui are convingerea c tema pentru acas oferit este relevant,
funcional, important pentru formarea personalitii lui?
1 Câteva din zecile de surse similare de la noi i din România: https://diez.md/2020/01/16/video-parintii-din-moldova-isi-doresc-mai-putine-teme-pe-acasa-pentru-copiii-lor- ce-alte-propuneri-au-acestia-pentru-imbunatatirea-educatiei-in-scoli/; https://noi.md/md/analitica/scutirea-de-teme-pentru-acasa; https://www.edupedu.ro/problema-spinoasa-a-temelor-pentru-acasa-florin-buzdugan-profesor-de-limba- engleza/; https://adevarul.ro/educatie/scoala/temele-pentruacasa-fac-mai-rau-decat-bine-ministrul-educatiei-pune-frana- temelor-1_583b02295ab6550cb8e6aa7f/index.html
E
Plasând fenomenul temei pentru acas într-un context educaional complex, bazat pe a înva a opera independent cu informaii necesare profilului în formare al elevului, scoatem în eviden întrebarea fundamental care ne preocup: Se prezint oare, în instituiile de învmânt general secundar din ara noastr, activitatea independent în care se lanseaz elevul, numit tema pentru acas, ca una cu adevrat formativ?
Scopul i obiectivele studiului
De aici deriv scopul studiului pe care ni-l propunem: a elucida justeea i funcionalitatea demersurilor instituionale de acordare a temelor pentru acas. Adic, ne-am dori s clarificm cât de valorizant în sensul creterii personalitii este practica cotidian din colile noastre de a oferi elevilor teme.
În aceast ordine de idei, se contureaz o triad de obiective în demararea studiului de fa:
• evidenierea specificului temelor pentru acas oferite în colile din Republica Moldova, pornind de la cercetarea fenomenului temei pentru acas în literatura de specialitate i în documentele de politici actuale;
• identificarea factorilor ce ar pune elevul în situaia de a cerceta voluntar, în armonie cu anturajul i cu sine, în interesul propriei creteri, aspecte ale realitii în care triete;
• identificarea unor soluii pedagogice i prezentarea lor ca recomandri de politici educaionale în legtur cu activitatea independent a elevului realizat în afara clasei.
Justificarea demersului
Studiul pe care îl iniiem are justificare din mai multe considerente. În primul rând, elevilor li se va cere i de acum încolo s lucreze cu informaia, inclusiv în activiti independente la domiciliu. Tipul temelor, volumul lor, timpul revendicat, impactul asupra formrii elevului – toate acestea vor continua s fie neuniforme în funcie de cadrul didactic, disciplin, perioada invocat, localitate. Devine imperios s sensibilizm organele competente întru a elabora politici care s sintetizeze descoperirile tiinifice recente în acest sens. Aceasta ar însemna i a unifica demersurile instituionale într-un proces care s fie relevant pentru cel puin nite ani înainte. În al doilea rând, instituiile raporteaz anual în ce msur creeaz condiii favorabile strii de bine a elevilor, motivante pentru învare. Proiectarea activitii independente a elevului în condiii out of school, ca i proiectarea activitii la clas, trebuie s presupun a-l vedea la ora urmtoare împlinit – misiune lesne realizabil, pentru c, la toate vârstele, copiii manifest tendina spre cunoatere.
Îns în contientizarea detaliat a factorilor care asigur calitatea temei pentru acas apar tot mai multe aspecte dubitative. Cadrul didactic rmâne, în fond, în universul disciplinei sale atunci când ofer teme, dar ine oare cont de profilul psihologic, specificul individual, timpul, interesul, profilul social al elevului? Cci la aceasta îl oblig Standardele de calitate din învmântul primar, gimnazial i liceal din perspectiva colii prietenoase copilului [7, pp. 15-19]. Cadrul didactic al unei discipline este la curent cu ceea ce i se ofer elevului ca tem pentru acas la alte discipline? Dac lumea este în schimbare, de ce temele rmân adesea în forma în care se ddeau acum un secol? Sunt cadrele didactice capabile s schimbe radical statutul temei pentru acas, inclusiv în
9Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
detrimentul timpului lor, pentru a crete randamentul învrii la clas? Este justificat poziia profesorului care acuz clasa de lips de dorin de a înva, tocmai pentru c temele sunt ignorate sau, de frica notei insuficiente, copiate? Este justificat poziia cadrului didactic care, tocmai pentru a evita astfel de situaii, nu ofer teme? Demersul pe care îl iniiem are justificare i pentru c îi propune a spulbera aceste dubii, împrtite pe scar larg.
Ipoteza
Frmântrile acestea sugereaz ideea c temele pentru acas, în maniera în care sunt oferite actualmente în multe coli din ar, sunt adesea inutile formrii personalitii elevului. Ele ne contureaz ipoteza c, în cele mai multe cazuri, cadrele didactice ofer teme în virtutea unor obinuine perimate, fr a le racorda sistemic la politicile educaionale recente, iar pentru o organizare reglementat a activitii elevului la domiciliu nu dispun de suficiente documente care s faciliteze dezvoltarea universului interior al elevului în afara clasei.
Metodologia
Lucrarea se bazeaz pe studiul surselor tiinifice i al documentelor de politici referitoare la tema pentru acas, ale crui concluzii, elucidate în primele dou capitole, sunt confruntate în continuare cu practica alocrii de teme, desfurat în colile din Republica Moldova. Tabloul cât mai aproape de realitate am încercat s-l obinem, apelând la un contingent variat de subieci educaionali, pe care i-am identificat cu ajutorul organelor locale de specialitate în domeniul învmântului i al directorilor de instituii.
Întru confirmarea sau infirmarea ipotezei de mai sus, am realizat sondarea prin chestionare online i prin interviuri realizate face to face. Pentru aplicarea chestionarelor au fost selectate instituii de învmânt din mediul rural i urban, din sectorul public i privat, din nordul, centrul i sudul rii, astfel încât s tindem spre o relativ reprezentativitate la nivel naional. Eantionul cercetrii prin chestionar l-au constituit:
• 530 de cadre didactice care predau preponderent la gimnaziu i liceu; • 1986 de elevi ai claselor superioare (VIII-XII); • 2046 de prini.
La interviuri au participat 8 elevi, 5 prini, 6 manageri ai instituiilor de învmânt general.
Întrebrile la care s-au referit respondenii in de timpul alocat temelor, volumul materiei prelucrate, starea elevilor, utilitatea muncii realizate, doleanele/ateptrile elevilor i ale prinilor în legtur cu temele pentru acas etc. Opinia cadrelor didactice i de conducere a interesat în special pe dimensiunea existenei i aplicrii (sau lipsei) anumitor politici instituionale ale temelor pentru acas.
10 SERGIU OREHOVSCHI
PENTRU ACAS
Experiena de cunoatere a elevului i manifestarea spiritului su de independen se determin i se completeaz reciproc. Conform psihologului rus S. Rubintein, spiritul de sine stttor nu se limiteaz la capacitatea de a îndeplini sarcini, el include o particularitate i mai semnificativ: de a-i stabili în mod independent i contient obiective i sarcini, pentru a determina direcia activitilor ulterioare, abilitate asociat cu dezvoltarea unei viziuni integrale asupra lumii [8]. De aceea, oferind teme pentru acas, coala ine cont de dimensiunea psihologic, pedagogic, social, strategic a acestui fenomen.
Documentul de baz ce vizeaz parcursul formativ al elevului, curriculumul, în esena sa de sistem de experiene de învare planificate pentru elev i abordate psihocentrist i sociocentrist [9, p. 15], acord un rol prioritar finalitilor ce converg spre „formarea personalitii depline prin dezvoltarea unui sistem de competene ce permit participarea activ a individului la viaa social i economic” (art. 11) [1]. Deprinderea mecanismelor de munc intelectual independent îi asigur elevului echilibrul psihologic între anvergura cunoaterii i capacitatea de a stpâni în grad optim informaia.
Dicionarul praxiologic de pedagogie îi d termenului activitate independent urmtoarea definiie: „activitate intelectual sau psihomotorie, individual sau colectiv, bazat pe eforturile personale ale celor care înva i care nu sunt sprijinii de cadrul didactic” [10]. De remarcat în definiie accentul pe efortul personal al elevului, cel mai strâns legat de devenirea unei personaliti. Întrucât învarea formal are loc într-un cadru instituionalizat i sub îndrumarea unui cadru didactic, precizm c, în cazul activitilor independente realizate la domiciliu, lipsa de sprijin din partea cadrului didactic este aparent. Acesta ghideaz elevul (grupul de elevi) de la distan, îi ofer sugestii i îl las s acioneze conform propriilor convingeri, deduse din situaii de învare anterioare în care pedagogul l-a implicat.
Activitile colare independente, care se desfoar în afara contactului direct cu pedagogul, de regul în afara colii, le reprezint în cea mai mare parte acelea pe care le numim prin termenul deja consacrat teme pentru acas. Un numr mare de studii identific activitile independente realizate în afara clasei cu temele pentru acas i atribuie o relativitate considerabil circumstanelor „în afara clasei” i „acas”, ambele vizând, în mare, cadrul extraorar. O definiie care îi menine actualitatea timp de ase decenii în mediul savant rus stipuleaz: « , – , , o ; , » [11, p. 15]2. Reinem din definiie patru accente:
2 „Activitatea independent ca parte a procesului educaional este activitatea elevului realizat fr participarea direct a pedagogului, dar la solicitarea acestuia i în perioade anume oferite, activitate în care elevul îi direcioneaz contient efortul spre atingerea unei finaliti, implicându-i capacitile intelectuale i fizice” (traducerea ne aparine – s.o.).
11Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
• lipsa relaiei directe cu pedagogul; • un timp anume oferit (inclusiv în afara leciei propriu-zise); • un efort contient al elevului; • implicarea potenialului intelectual i fizic al elevului.
Tuspatru accentele sunt definitorii pentru temele pentru acas. Ultimele dou se deplaseaz frecvent de pe contientizare (deci acceptare, ptrundere) pe resemnare, obligativitate; de pe valorizarea potenialului intelectual pe exploatarea memoriei i automatizare.
În Republica Moldova, abia o dat cu reforma curricular, începe a se contura, în publicaii periodice i, graie acestora, în practic, caracterul psihosocial al temelor pentru acas, de unde pân acum li se impunea natura informaional-reproductiv. În anii ’50-80, temele purtau un caracter tradiional: a continua acas a exersa în spiritul activitii din clas. Iar volumul lor era în funcie de cantitatea de sarcini rezolvate în clas – cele nerealizate treceau „pentru acas”. Implementarea tot mai pe larg a drepturilor copiilor aduce cu sine revendicarea spiritului funcional al activitii independente a elevului, deci a legturii acesteia cu viaa.
Polemici în jurul temelor pentru acas
Tocmai specificul ce ine de lumea interioar a copilului i de interaciunea lui cu lumea exterioar a generat în ultimul timp – nu numai la noi – discuii în contradictoriu privitoare la utilitatea temelor. Polemicile depesc oscilaiile între gradul maxim sau minim de folos al acestora per ansamblu: exist studii care evideniaz impactul considerabil al atribuirii lor la unele materii (matematic) i lipsa de rost a temelor pentru acas la alte materii [tiine, englez (ca limb matern), istorie] [12].
Valoarea redus a temelor oferite la fiecare final de lecie o argumenteaz sociologul elveian Philippe Perrenoud. În cartea sa Métier d’élève et sens du travail scolaire, savantul dedic temelor pentru acas un capitol intitulat printr-un joc de cuvinte, „Sens des devoirs, sens du devoir” („Sensul temelor, simul datoriei”), convertindu-i întreg discursul la tonul cel puin ironic cu care le trateaz: „De ce s vorbim despre esenial când este atât de amuzant s vorbim despre teme?” [13, p. 125].
Pe de alt parte, savanii sunt contieni de faptul c efectele muncii la domiciliu asupra succesului academic sunt mixte, uneori chiar contrastante. Cauzând elevilor suprasolicitare, oboseal emoional, plictiseal, ele dezvolt, în acelai timp, curiozitatea, dorina de a aciona, setea de cunoatere. Ele au proprietatea de a valoriza relaia coal-printe. „Munca în afara clasei, susine sociologul francez Patrick Rayou în cartea Faire ses devoirs, permite transferul învrii din sala de clas acas i garanteaz întoarcerea lor consolidat sau îmbuntit” [14].
Caracterul dual al temei pentru acas, în sensul avantajelor i inconvenienelor, poate fi desprins din multiple studii. Cercettoarea elveian E. Bessire l-a sintetizat într-un tabel [15, p. 9], care face trimitere la autori consacrai: Archambault, Chouinard i Rheault, Canter, Cooper, Hancock, Palardy, Simonato:
12 SERGIU OREHOVSCHI
Tabelul 1. Avantajele i dezavantajele temei pentru acas (surs: [15])
Avantaje Inconveniene • Favorizarea autonomiei elevului i dezvoltarea
responsabilitii lui • Comprehensiune aprofundat • Efect sporit asupra capacitii de memorare • Creterea randamentului colar i efect pozitiv
asupra rezultatelor elevilor • Consolidarea învrii realizate la lecie • Prelungirea perioadei consacrate învrii • Consolidarea legturii cu familia • Participarea printelui la viaa colar a
copilului
• Suprasarcin de munc • Presiune parental • Inegaliti în ceea ce privete facilitatea/
dificultatea sau ritmurile colare • Inegaliti în situaia de acas a elevilor • Dezinteresarea de coninuturile colare • Imposibilitatea de a se consacra activitilor
fizice i celor de interes personal (loisirs) • Deteriorarea climatului familial • Sursa unei relaii complicate profesor-elev
Tradiia oferirii temelor pentru acas i încercrile de a li se opune au generat un soi de cult, bazat pe legiti nu întotdeauna tiinifice, în care sunt implicai copiii i procesul de învare. Cercettoarea C. Vatterott subliniaz în studiul Rethinking Homework c convingerile în legtur cu beneficiile temelor sunt, pentru muli prini i educatori, de neclintit, se susin cu veneraie, încât este un adevrat tabu s abordezi eliminarea lor, fie i parial: cum poate cineva s fie împotriva activitii? i deduce cinci „credine”, pe care intenioneaz s le afle fundamentate fie pe fapte, fie pe stereotipuri:
1. Rolul colii este de a extinde învarea dincolo de clas. 2. Activitatea intelectual este intrinsec mai valoroas decât activitatea neintelectual. 3. Temele cultiv responsabilitatea. 4. Un volum mare de teme este un semn al unui curriculum riguros. 5. Profesorii buni dau teme; elevii buni îi fac temele [16, pp. 10-13].
Scurt abordare istoric a problemei temelor pentru acas
Poziiile controversate pe marginea subiectului s-au afirmat pe parcursul întregului secol trecut. La începutul anilor 1900, unele state americane interzic temele pentru acas în coal, în special la nivelul primar. În anii 1930, condamnarea temelor a fost aproape universal în politicile districtelor colare. i chiar i acolo unde temele nu au fost desfiinate, acestea au fost deseori atribuite doar în cantiti mici [17, p. 32]. În anii 1940, tendina ctre mai puine teme pentru acas s-a identificat, în colile din SUA, cu punerea accentului pe capacitatea de rezolvare a problemelor, spre deosebire de învarea prin exerciii i memorare. Implicarea SUA în Rzboiul Rece, în special ieirea în spaiul cosmic, genereaz schimbarea politicii temelor pentru acas; acestea, în consecin, cresc cantitativ [18, p. 3].
De la hotarul deceniilor 1970 i 1980, studiile pedagogice americane revendic micorarea timpului alocat temelor pentru a uura sarcina elevului, în timp ce, pe de alt parte, temerile cu privire la competitivitatea economic a rii solicit politici rigide în acest sens. A Nation at Risk, un raport din 1983 al Comisiei Naionale pentru Excelen în Educaie, a fcut din ideea de ameliorare a educaiei o problem de politic naional [19]. Reluându-i tematica i, parial, titlul, un studiu aprut peste trei decenii, A Nation at Rest, reia insistenele pe utilitatea temelor
13Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
pentru acas [20]. Actualmente, în întreaga societate american, conform unui studiu realizat de Center for Public Education, exist un dezacord din ce în ce mai pronunat vizând rostul, timpul i cantitatea temelor [21].
Atitudinea rezervat fa de temele pentru acas nu este noutatea nici mcar a secolului trecut, supranumit „secol al informaiei”. Analiza articolelor publicate cu peste un veac în urm în revista francez L’Educateur a permis o relativ constatare a „vârstei” problemei (pentru Frana): anul 1865. Între 1865 i 1900, peste 70 de numere ale acestei publicaii s-au ocupat de subiectul activitii colarului în afara slii de clas, unele chiar criticând „sistemul împovrtor pentru elev” [22, p. 16].
Un eveniment remarcabil, atât prin momentul i mai timpuriu al abordrii temelor pentru acas, cât i prin esena discuiei, are loc în Anglia înc în 1842: problema se lanseaz din perspectiva interesului copilului. O comisie regal special creat studiaz aspectul operaional al implicrii elevilor în realizarea temelor pentru acas i decide c: 1) purtarea permanent a manualelor acas i la coal este obositoare i adesea nefuncional; 2) este preferabil ca temele colare s se efectueze exclusiv în cadrul colar, adic este necesar a crea condiii de lucru în afara orelor de curs tot în cadrul instituional [23].
În Republica Moldova, nu se gsesc în abunden studii de psihopedagogie consacrate logicii, funciilor, formelor, beneficiilor, valorificrii produselor temei pentru acas. Exist texte de natur prescriptiv, care recomand ce se poate face sau ce trebuie evitat în acest context. În presa periodic abordrile problemei sunt frecvente, dar constatrile de aici comport în mare parte un caracter afectiv. Exegezele de specialitate îns aproape c lipsesc.
Aceste studii nu sunt foarte numeroase nici în Occident. În lucrarea Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, sociologul Dominique Glasman noteaz c, în Frana, nu vom gsi o duzin de texte-studiu sau cercetri referitoare la problem. Chiar i aa, cele mai multe sunt acelea care se refer la timpul alocat temelor i la implicarea parental. Mult mai dificil e s gseti lucrri care s pun problema coninuturilor, a condiiilor pe care le implic un produs calitativ realizat la domiciliu. Producia tiinific, cel puin cea francez, remarc Glasman în raportul solicitat de Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole în anul 2004, nu poate oferi, în problema discutat, nimic comparabil cu ceea ce a dat, pe parcursul ultimilor ani, altor subiecte acute: deprinderi de lectur, violen colar, abandon colar etc. [22, p. 9].
Definiia i particularitile temei pentru acas
În SUA problema este cercetat mai profund, iar bibliografia referitoare la homework este considerabil. Culegerea Helping Your Students With Homework: A Guide for Teachers, 1998, face referire la circa 20 de surse, toate realizate numai în ultimii 12-15 ani, printre care una notabil, citat frecvent în studii i articole contemporane, Homework, semnat de Harris Cooper [24]. Îndeosebi i se citeaz definiia sobr, indubitabil: „sarcini pe care pedagogii le atribuie elevilor pentru a fi îndeplinite în afara orelor de curs” [25, p. 86]. Poate cele mai amnunite cercetri privind eficacitatea temelor se datoreaz lui Cooper: ele acoper mai multe decenii, niveluri de clas i subiecte.
Încorporând, firesc, tema pentru acas în ansamblul procesului educaional, cercettoarea american Jocelyn A. Butler îi remarc, într-un studiu din 1987, specificul out of school, ceea
14 SERGIU OREHOVSCHI
reprezint libertatea elevului de a-i face temele oriunde, nu obligatoriu acas, i îi subliniaz consolidarea i punerea în aplicare a achiziiilor cognitiv-aptitudinale, în special pentru valorificarea abilitilor de studiu independent: „Homework is the time students spend outside the classroom in assigned activities to practice, reinforce or apply newly-acquired skills and knowledge and to learn necessary skills of independent study” [26]. În secvena imediat urmtoare definiiei, Butler listeaz oportunitile fenomenului în cauz, întru a-l prezenta în complexitatea lui:
• este util cadrului didactic pentru monitorizarea progresului elevilor i diagnosticarea problemelor de învare ale acestora;
• este o modalitate eficient de a spori responsabilitatea personal i aportul individual al elevilor;
• înlesnete comunicarea materiei noi la lecia urmtoare; • duce la consolidarea contactului coal-familie; • sugereaz elevului/familiei c coala are ateptri mari de la elevi i la fel – societatea.
Aproape de formula lui Cooper, dar mai fixat în documentele de politici i, de aceea, oarecum mai larg este definiia dat temelor de ctre De Jong, Westerhof i Creemers: „îndeplinirea sarcinilor din programa colar în afara orelor obinuite de coal” [27]. Dei cadrul didactic nu este vdit prezent în ea, definiia subliniaz legtura strâns dintre natura sarcinii realizate acas i curriculumul conform cruia elevul care o realizeaz urmeaz s fie format.
Identificând noiunea homework cu activitatea independent în afara clasei, cercettorii americani J. Epstein i K. Salinas scot în relief acea activitate prin care subiectul care are a realiza teme prevede rezultatul implicrii sale în procesul de cunoatere i coreleaz cu acest rezultat resurse, mijloace, experien, cptate în activitile de învare desfurate în cadrul leciilor [19]. Pentru caracterul complex al acestor corelri, care fortific personalitatea elevului, savanii consider temele ca „una dintre cele mai importante practici pentru stabilirea unui mediu academic de succes”. Aceeai surs citeaz opinia altor cercettori, Lee i Pruitt, care încorporeaz detalii ale procesului specific temelor: practica (repetarea i exerciiul), organizarea (fundamentarea anticipat), extinderea (aplicarea abilitilor învate la o nou situaie) i sarcinile creative (utilizarea original, inedit a abilitilor învate).
În alt ordine de idei, definiiile subordoneaz conceptului homework anumite finaliti: pre- învarea sau introducerea în câmpul general al subiectului, verificarea înelegerii, exersarea pân la automatizare, procesarea învrii [28, pp. 9-10]. De asemenea, unele definiii pun în centrul ateniei nu doar elevul, ci i pedagogul i chiar printele: astfel, North i Pillay, la clasificarea temelor în instructive i noninstructive, atribuie ultimelor misiunea de a pune prinii la curent cu specificul activitii colare a copilului [29].
Alteori definiiile se axeaz pe mediu (acas, la bibliotec, în alte spaii culturale) sau pe forme de lucru (independent, cu cineva din prini, în tandem cu vreun coleg, în grup). Aa cum unii cercettori completeaz definiia cu aspecte adiionale, Cooper procedeaz în manier invers, punctând excluderi de care trebuie s se in cont: nu activiti de îndrumare în coal sau, prin legtur telefonic/televizat/potal, la domiciliu; nu activiti extracurriculare: cluburi, sporturi; nu rezolvarea temelor date la o disciplin pe parcursul desfurrii disciplinei urmtoare din orarul colar [30, p. 145].
15Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
Definiia lui Cooper se consider printre cele eseniale în contextul dat, iar de la 1989 – cea mai utilizat în calitate de punct de pornire într-un studiu de specialitate. Spre deosebire îns de Cooper, care pune în eviden cuvântul tasks, ali cercettori, precum J. Butler, citat mai sus, schimb accentul pe vocabula time. De exemplu, T. Keith definete temele ca fiind „cantitatea de timp petrecut de elevi în afara orelor de curs” [31, p. 248]. Variabila timp intereseaz pe exegei atât în planul consumrii zilnice a ceea ce constituie timpul extracolar al elevului, cât i al numrului de ore acordate sptmânal pentru realizarea temelor, variabil ce ine de politic educaional, pe care administratorul colii/cadrul didactic este (trebuie s fie) capabil a o controla [12, p. 4].
Pe lâng noiunea timp, în definiii poate aprea ca purttoare de accent logic vocabula performan (achievement), dar i acesteia i se atest întrebuinri nuanate: performana ca scop, ca împlinire de ateptri, ca un comportament asumat, ca demonstrare de posibiliti ce se exprim în not/calificativ, ca mijloc de valorificare ulterioar a potenialului elevului etc.
O serie de definiii acord importan esenei intelectuale a temei pentru acas: „activitate academic oferit de instituia de învmânt, conceput pentru a extinde aria de operare a achiziiilor academice în împrejurrii extracolare în afara orelor de curs” [19, p. 62]. Componenta academic a abordrii noiunii o pune în relaie cu competena a înva s învei.
În mod distinct, în elucidarea specificului, temelor pentru acas li se pot prezenta scopurile. Astfel, realizarea temelor asigur consolidarea responsabilitii elevilor, perseverena, încrederea în sine, capacitatea de a gestiona timpul. Temele pot spori comunicarea printe-copil cu privire la importana acumulrii experienei de cunoatere. Fenomenul servete unui scop de relaii publice, informând prinii, comunitatea despre ceea ce se întâmpl în clas/în unitatea colar. Tema pentru acas a fost de asemenea folosit i ca mijloc de penalizare pentru a inocula elevilor principiile unui comportament adecvat etc. [32]. Altminteri, temele sunt materie de consolidare a achiziiilor de la lecie, domeniu de introducere în noi coninuturi academice, posibilitate de a utiliza biblioteca, internetul, enciclopediile, slile de expoziii i alte resurse ale comunitii, oportunitate de a-i manifesta talentele etc. [21].
O abordare corect a activitilor independente extra muros ale elevului le pune în relaie strâns cu noiunea autoeducaie. Aceasta, ca i educaia în ansamblu, „ofer tânrului direcia devenirii sale, îi formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i îi cultiv încrederea în sine” [33, p. 26]. Dezvoltarea independenei în activitile cognitive constituie una dintre funciile principale ale temelor pentru acas. Elevul poate încerca diverse tipuri de autocontrol i s-l aleag pe cel mai eficient, pe cel care îi contureaz în grad maxim trsturile de personalitate.
În activitatea independent a elevului dincolo de cadrul clasei, Glasman i Besson fac distincia între munca solicitat în mod explicit de coal i efortul acceptat în mod deliberat de ctre elevi sau prinii acestora, în legtur îns cu cerinele colii, manifestând simpatie pentru accepia a doua. În primul caz, este vorba despre sarcini de însuire a conceptelor învate în clas: reluare, exerciiu, întrire, memorare. În al doilea, pedagogul prestabilete ce aspecte sunt inevitabil necesare i, totodat, interesante pentru elev, comunic cu familia cu privire la formele/ mijloacele optime de realizare a sarcinilor [22, pp. 5-6].
16 SERGIU OREHOVSCHI
E
Distincia i mai categoric între aceste dou viziuni asupra muncii la domiciliu o face Alfie Kohn, autor al mai multor cri despre psihologia i educaia copilului, condiia copilului la coal, temele pentru acas, efectul notelor etc. În cartea sa The Homework Myth, Kohn exprim ideea c scenariul în care cadrele didactice din SUA decid dac circumstanele justific intruziunea temelor în timpul petrecut cu familia i estimeaz dac elevii vor avea folos de pe urma realizrii temelor „nu are nicio legtur cu ceea ce se întâmpl în majoritatea colilor americane. Temele pentru acas nu sunt date numai în cazurile în care sunt necesare. Majoritatea cadrelor didactice nu se raporteaz la utilitate” [34, p. 10]. Kohn arat c niciuna dintre ipotezele referitoare la avantajele temelor – c promoveaz realizri superioare, c fortific învarea, c deprinde abiliti de studiu i responsabilitate – nu trece testul cercetrii, al logicii sau al experienei. Un mesaj i mai vehement împotriva modului tradiional în care se ofer teme Kohn îl lanseaz în cartea The schools our children deserve: „Oare nu ne-am petrecut i noi o parte considerabil a copilriei cu activiti inutile exact în msura în care ni se preau lipsite de sens în timpul respectiv?” [35, p. 14].
Consiliul superior al educaiei din Québec, într-un studiu amplu asupra necesitilor, funciilor, formelor i relaiei temelor cu lumea elevului i cu lumea exterioar, le numete „sarcini oferite elevilor de pedagogul lor întru realizarea în afara orelor de clas i având ca obiectiv aprofundarea i consolidarea învrii realizate în clas sau pregtirea elevilor pentru activitile didactice viitoare” [23, p. 9]. Mai multe surse canadiene respect un cadru tradiional în definirea fenomenului.
Acelai cadru tradiional cu miz pe obiectivul consolidrii materiei de la lecia precedent este respectat de multe surse ruseti. Astfel, într-un Dicionar enciclopedic de pedagogie aflm, pentru „ ”, urmtorul articol: „ , , , , ”3 [36, p. 76]. Ceea ce sugereaz notele de personalitate ale elevului se cuprinde, în definiie, dup adverbul „uneori”, deci nu reprezint un fenomen mereu luat în considerare. Mai puine sunt sursele care, definind tema pentru acas, ofer prioritate autoeducrii: „parte integrant a procesului de învare, care contribuie la formarea nevoilor elevilor de autoeducare constant i a abilitilor de activitate cognitiv independent” [37, p. 415].
Conceptul tem pentru acas se prezint în complexitate în studii în care fenomenul de a oferi sarcini pentru realizarea dincolo de cadrul clasei se recomand ca sistem didactic auxiliar, imposibil a fi îneles în afara sistemului didactic principal, cel realizat în clas. Lipsa acestei conexiuni scoate tradiional în eviden poziionarea elevilor în „puternici” i „slabi”, tratarea lor ca atare, în cadrul leciei, în funcie de cum i-au fcut temele [38, p. 93]. De aici – unul din motivele insatisfaciei în legtur cu temele. Contientizarea stabilirii acestei conexiuni duce spre interpretarea temei pentru acas ca fenomen ce îi permite elevului s construiasc la domiciliu un mediu auxiliar din elementele mediului edificat la coal prin triada pedagog-învare-elev, mediu ce îi permite s- i valorifice atuurile personalitii. Component spaiotemporal i organizaional a învrii,
3 „form de activitate independent a elevilor cu scopul de a repeta, consolida i aprofunda cunotinele acumulate la lecie, precum i de a pregti receptarea unei noi materii i, uneori, de a afla soluii proprii pentru o sarcin cognitiv fezabil” (traducerea ne aparine – s.o.).
17Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
acest spaiu privat, definit prin supunerea sa la sistemul didactic din clas, nu trebuie comparat cu un sistem de rezerv, utilizat temporar sau ocazional [39, p. 486], ci unul legat logic, în toate contextele învrii, de sistemul didactic principal.
Cercettorul francez R. Bonasio de asemenea este de prere c în definirea temei pentru acas – fenomen la încruciarea unor spaii i timpuri educaionale diferite – trebuie susinut legtura cu lecia anterioar i cu cea ulterioar (sistemul didactic principal) din perspectiva unei dominante calitative, care s-i dea elevului certitudinea realizrii nu unui numr de sarcini, ci a unei sarcini care s-l pun în valoare [40, p. 25]. Trecerea de la cadrul clasei la cel de acas trebuie s-i solicite elevului capacitatea stabilirii elementelor de continuitate.
Rezumând definiiile conceptului tema pentru acas (vom folosi i pluralul pentru el) i abordrile lui tiinifice pe care le-am selectat din diverse surse, evideniem câteva generaliti universal acceptate:
În concluzie, menionm c practica personal desfurat timp de un sfert de veac la clas, raportat la abordrile teoretice ale specialitilor consacrai în domeniu, ne-a demonstrat o apropiere a problemei temelor pentru acas din mai multe pri ale lumii de complexitatea fenomenului temelor în ara noastr.
• tema pentru acas este o activitate concret a elevului, care se desfoar într-un timp i într-un spaiu deloc accidentale;
• realizarea temelor este privit ca una corect dac ine de un timp colar i de un spaiu out of school;
• scoaterea temelor dincolo de cadrul slii de clas se justific prin extinderea în afara colii a fenomenului cunoaterii;
• temele aprofundeaz deprinderea elevului s învee independent i autodirijat; • tema pentru acas este o activitate eminamente curricular; • tema reprezint o activitate gândit în prealabil, dedus din anumite necesiti, conectat
la anumite scopuri; • tema pentru acas are sens logic în cazul asigurrii lanului profesor-elev-profesor; • tema pentru acas presupune o complexitate de abordri: fixare, întrire, organizare,
extindere, creativitate, realizarea propriului produs; • oricare ar fi aspectul prin care se abordeaz, de la repetarea prin exerciiu la exprimarea
practic, esena temelor rezid în stabilirea unui mediu academic de succes; • tema are valoare profund în cazul respectrii principiului non scholae, sed vitae, adic
atunci când elevul este convins de utilitatea ei în propria existen.
18 SERGIU OREHOVSCHI
ÎN DIFERITE STATE ALE LUMII
Tema pentru acas, ca fenomen existent de secole, se distinge printr-o varietate de abordri de sorginte cultural, economic i politic. Cutumele organizrii activitii ce îi ia elevului o treime din timpul su colar sunt frecvent supuse criticilor, unele revendicând msuri categorice precum abolirea. Pe de alt parte, specialiti consacrai, teoreticieni i practicieni în domeniu, afirm c gradul de organizare al individului se datoreaz tocmai competenei de a înva s învei dezvoltate preponderent prin temele pentru acas. Actualmente, nu exist o viziune ce ar unifica opiniile privind gradul de utilitate i rolul lor în creterea personalitii, timpul alocat acestora, legtura lor cu realitatea cotidian etc.
Analiza sondajelor realizate în statele vecine
În absena unor sondaje largi în ara noastr care s genereze studii ale fenomenului temei pentru acas, este semnificativ a consulta practicile statelor vecine în acest sens. i în România, i în Ucraina s-au desfurat, în 2017, pe eantioane reprezentative, consultri publice privind temele pentru acas ale elevilor. Studiul ucrainean s-a bazat pe sondajul realizat în 61 de instituii de învmânt general secundar din municipiul Kiev [41], studiul din România a cuprins toa ara i a întrunit un total de 70952 de actori din învmântul preuniversitar [42].
De remarcat, în studiile realizate la Bucureti i Kiev, abordarea tradiional a temelor. 91% din respondenii ucraineni relev c temele constau în exerciii de rescriere i în rezolvarea problemelor. 77% denot acordarea temelor pentru zilele de week-end, 48% primesc teme pentru vacane. 19% din elevii claselor a VIII-a întrec cu o or limita timpului alocat pentru realizarea temelor. 81% arat c tema pentru acas se d în ultimele clipe ale leciei, iar 38% spun c acest lucru are loc dup sunetul la recreaie [41, p. 10]. Temele sunt adesea o metod de disciplinare, susin 47% din elevii ucraineni.
i elevii, i prinii eantionului investigat în România consider, în ponderi foarte înalte (circa 75-80%), c volumul temelor este prea mare i extenuant i c pregtirea temelor consum cea mai mare parte din timpul liber al elevilor. Tradiional, majoritatea cadrelor didactice vd altfel procesul realizrii sarcinilor colare la domiciliu, doar 50% considerând c temele sunt multe i consum o mare parte a timpului elevilor. De asemenea, cea mai mare parte a profesorilor este în dezacord cu opinia majoritar a elevilor i prinilor (acelai raport de 75-80% dintre respondenii ultimelor dou categorii) c temele sunt dificile i necesit acordarea unui sprijin suplimentar în realizarea lor [42, p. 15].
Rspunsurile majoritii elevilor ucraineni relateaz abordarea difereniat, într-o msur relativ mic, la orele de limb strin, istorie i limb i literatur ucrainean. La celelalte discipline, per ansamblu, întregii clase i se ofer acelai set de sarcini i în clasele de gimnaziu, i în cele superioare. Mai mult de jumtate din prini cred c profesorii nu difereniaz în general temele. Dei cadrele didactice au artat în sondaj c in cont de caracteristicile individuale ale elevilor,
19Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
acest lucru pare s se întâmple realmente rar. 82,7% dintre profesori au indicat c reglementeaz cantitatea i specificul temelor, inând seama de caracteristicile individuale ale elevilor i de complexitatea materiei studiate.
Opinia profesorilor ucraineni se deosebete de a celorlalte categorii de respondeni i în ceea ce privete scopul efecturii temelor. Astfel, majoritatea cadrelor didactice coreleaz studiul independent i rezolvarea problemelor la domiciliu cu ideea pedagogic de aprofundare i sistematizare a cunotinelor asimilate la lecie. Elevii i prinii lor vd în acordarea temelor preponderent intenia repetrii materiei (75% i, respectiv, 64%). 70% dintre elevi cred c scopul temelor este dezvoltarea memoriei. Mai mult de o treime din elevi i circa un sfert din cadrele didactice nu cred c temele au vreun impact în înelegerea i stpânirea experienelor noi de via, adic nu leag temele de realitatea cotidian. Mai puin de jumtate dintre respondeni consider temele ca un mijloc de dezvoltare a abilitilor intelectuale, abiliti de a aplica cunotine în diferite situaii de via.
Studiul Institutului de tiine ale Educaiei de la Bucureti deduce, din rspunsurile celor circa 11000 de respondeni care sunt cadre didactice, 11 poziii prioritare în descretere, în ceea ce privete rolul temelor pentru acas [42]. Pe prima poziie a rolurilor, în opiune majoritar (57,6%), st consolidarea activitii derulate în clas, urmat fiind de aprofundarea activitii derulate în clas (34,1%).
Importana întririi ca aspect predominant în activitile din afara clasei este, pentru ambele state vecine, întrucâtva exagerat, fiindc pune accent pe învarea mecanic i, în cel mai bun caz, pe sarcini de înelegere. Aprofundarea ca specific prioritar al temei pentru acas este oarecum pasibil criticii, din considerentul c adâncirea în materia academic poate fi riscant, dac nu este prezent alturi pedagogul. Nu se exclude intenia benevol a elevului de a se aprofunda uneori în subiectul lansat la clas, dar pentru aceasta este nevoie de motivaie intrinsec; or, nu se poate pretinde o asemenea motivaie de la toi elevii clasei i înc în permanen.
Rolul major al activitilor independente de acas se conine în rspunsuri rar bifate:
• dezvoltarea capacitii de munc independent i de organizare a timpului personal; • dezvoltarea abilitilor de autoevaluare; • transferarea achiziiilor în contexte noi de învare; • stimularea responsabilitii pentru propria învare; • dezvoltarea abilitilor de a cuta, a selecta i a organiza informaiile relevante.
Din motivul c este plasat pe ultimul loc, obinând doar 5%, autorii studiului catalogheaz dezvoltarea competenelor de lucru în echip ca având un rol redus pentru activitatea intelectual de la domiciliu. De fapt, aceast pondere i-o atribuie cei care administreaz sarcinile de sine stttoare ale elevilor. Nu elevii sunt cei care ar plasa pe ultimul loc proiectul de grup la domiciliu. Competena de a munci în echip cu semenii, de a gsi soluii din totalitatea experienelor i achiziiilor cognitive ale grupului îl pregtete pe elev pentru o bun implicare socioeconomic de peste ani. În cazul c i se acord o atenie considerabil, elevii devin interesai s comunice între ei dup lecii, s ias împreun, s-i fac vizite, s învee a invita i a rspunde invitaiilor, s-i edifice cultura socializrii. Rspunsurile din sondaj conving c o bun parte a pedagogilor nu contientizeaz riguros cadrul psihopedagogic al activitilor solicitate a fi efectuate în mod independent dup lecii.
20 SERGIU OREHOVSCHI
E
Importana pe care o acord cadrele didactice din România i din Ucraina temelor pentru acas este întrucâtva similar i nu pare s fie strin percepiei cadrelor didactice din Republica Moldova (a se vedea tab. 2).
Tabelul 2. Importana atribuit de cadrele didactice temelor pentru acas (surs: [42], [41])
România Ucraina Importana/rolul/beneficiul % Importana/rolul/beneficiul %
75,3
Aprofundarea activitii din clas 34,1 Repetarea materiei studiate 70,9 Dezvoltarea capacitii de munc independent i de organizare a timpului personal al elevului
32,9 Dezvoltarea spiritului de independen 66,3
Dezvoltarea abilitilor de autoevaluare a propriilor competene
27,9 Dezvoltarea abilitii de a analiza, evideniind principalul
64,8
19,4 Dezvoltarea creativitii 61,5
19,0 Dezvoltarea memoriei 58,0
Stimularea curiozitii pentru cunoatere
54,9
11,8 Dezvoltarea capacitilor intelectuale 54,1
Încurajarea învrii în timpul liber 9,8 Dezvoltarea responsabilitii 41,4 Dezvoltarea abilitilor de a cuta, selecta i organiza informaiile relevante
8,8 Abilitatea de a-i gestiona timpul 39,8
Dezvoltarea competenelor de lucru în echip prin sarcinile de grup
5,4 Dobândirea experienei noi 25,4
Dezvoltarea spiritului de organizare/ disciplin
20,8
Atât Ministerul Educaiei Naionale de la Bucureti, cât i Ministerul Educaiei i tiinei de la Kiev nu au documente de politici ample referitoare la tema pentru acas, metodologii care s reglementeze politici instituionale de formare a personalitii elevilor prin implicarea în activiti independente în afara clasei. Sondajul ucrainean scoate în eviden, dei într-un procent mic, alte tipuri de teme decât cele tradiionale (rescrierea, exerciiul): rezumate, rapoarte, prezentri, simulri de dialog/situaie, proiecte, spectacole. Ceea ce converge spre ideea c pedagogii creeaz de sine stttor concepii de valorificare a timpului de lucru colar la domiciliu, iar prezena unui document conceptualizat la nivel ministerial, din care s rezulte politici interne, ar favoriza esenial învarea pentru generaia în cretere.
„Recomandrile instructiv-metodice cu privire la predarea disciplinelor de studiu în instituiile de învmânt general secundar în anul colar 2020-2021” ale ministerului de resort de la Kiev, un document amplu de 170 de pagini, nu stipuleaz organizarea temei pentru acas. Un document strict orientat spre problema în cauz este Ordinul Ministrului nr. 1/9-72 din 28.01.2014 „
21Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
”4. Conform ordinului, cantitatea de teme oferit va fi în concordan cu normele sanitare de stat privind organizarea i desfurarea procesului educaional în instituiile de învmânt general. Alte câteva repere semnificative ale ordinului respectiv sunt:
• concentrarea pedagogului pe dozarea corect a temelor; • luarea în considerare a angajrii elevilor la alte discipline; • ziua pentru care se dau teme, inclusiv ritmul muncii elevilor i starea lor de sntate; • neadmiterea supraîncrcrii elevilor cu sarcini cuprinse în manuale suplimentare i caiete
cu baz tiprit; • calculul total al tuturor temelor pentru o anumit zi, în conformitate cu normele de stat
cu privire la reglementarea timpului de lucru independent la domiciliu; • luarea în considerare a gradului de complexitate a sarcinilor împreun cu caracteristicile
psihologice ale tuturor elevilor din clas; • specificul fezabil al sarcinilor, pentru ca elevii s le îndeplineasc singuri fr dificultate
i frustrare [43].
Un ordin similar pentru clasele mijlocii i superioare nu exist. Ministerul de resort din Kiev a remis, în 2007, ctre toate instituiile de învmânt din ar, o circular care accentueaz c sarcina principal a unei coli moderne este de a oferi condiii pentru dezvoltarea i autodezvoltarea fiecrui elev, care se realizeaz prin actualizarea coninuturilor, prin tehnologii inovatoare pentru procesul educaional, prin organizarea muncii independente la domiciliu. Iar scopul temelor const în:
• consolidarea, aprofundarea i extinderea cunotinelor dobândite de elevi în clas; • pregtirea pentru asimilarea materiei noi; • formarea capacitii copiilor de a lucra independent; • dezvoltarea intereselor lor cognitive, a abilitilor creative etc.
În continuare documentul ofer repere pentru conceptualizarea, acordarea i evaluarea temelor, cu titlu de recomandare [44].
La Bucureti, în 2016, este emis un document analog, „Ordinul Ministrului Educaiei Naionale i Cercetrii tiinifice nr. 5.893/28.11.2016 privind temele pentru acas în învmântul preuniversitar”. Conform acestui document, prin oferirea temelor pentru acas se va urmri:
• obinerea de rezultate imediate în învare (consolidare/aprofundare/extindere, aplicarea achiziiilor colare în contexte noi de învare);
• obinerea unor efecte pe termen lung în învare (încurajarea învrii în timpul liber, motivaia pentru a continua învarea pe parcursul întregii viei);
• obinerea unor efecte în planul dezvoltrii personale a elevilor (stimularea curiozitii, a responsabilitii, capacitatea de a-i organiza timpul, creterea încrederii în sine);
• consolidarea relaiei familie-coal [45].
În documentul de la Bucureti, diferenierea temei pentru acas nu mai este o recomandare, ci o dispoziie riguroas: survine periodic, în situaii de recuperare sau de dezvoltare/aprofundare, având caracter individual i benevol. Se pstreaz, aadar, temele obligatorii, cu nivel mediu de
4 „Cu privire la preîntâmpinarea supraîncrcrii elevilor din clasele primare cu un volum excesiv de teme” (traducerea ne aparine – s.o.).
22 SERGIU OREHOVSCHI
E
dificultate, pentru toi elevii clasei, pe care cadrul didactic le evalueaz metodic. O particularitate valoroas a ordinului este ideea acordrii ateniei, în cadrul orelor la clas, tehnicilor de învare independent.
Articolul 10 al ordinului oblig conductorii instituiilor de învmânt preuniversitar s identifice mecanisme de transparentizare, pentru toi actorii educaionali, a modului de acordare a temelor pentru acas. Astfel, cadrele didactice i de conducere, elevii i prinii urmeaz s fie informai concomitent asupra setului de factori care determin activitatea independent de învare la domiciliu a elevului: coninuturi, termene, resurse, capacitate de implicare, (eventual) parteneriate, competene formate, produse.
Divergenele de opinii între categoriile de respondeni, mai exact între elevi/prini i cadrele didactice, se evideniaz i în raportul Departamentului de la Kiev. Conform diagramei 19 [41, p. 16], la întrebarea „Care factori sunt eseniali în determinarea volumului temei pentru acas?”, profesorii acord prioritate particularitilor individuale ale elevilor (82,7%) i complexitii materiei de studiu (82,1%). Elevii i prinii nu consider miza pe particularitile individuale un factor evident. În schimb, elevii sunt de prere c alocarea temelor este o metod de obinuire cu spiritul de disciplin la lecie (diagrama 16 relev circa 50% de astfel de opinii), fapt invocat doar de 6,4% din respondenii pedagogi.
Dezacordul de preri între cadrele didactice, elevi i prinii acestora se ilustreaz, pe eantionul ucrainean, i în privina acordrii frecvente a temelor pentru acas pentru zilele de week-end, de srbtori i pentru vacane (a se vedea fig. 1).
Figura 1. Frecvena oferirii temelor în afara zilelor de lucru, în declaraiile diverilor actori (elaborat de autor; surs: [41])
În ceea ce privete cadrele didactice române, circa 50% dintre acestea au rspuns c nu atribuie elevilor teme pentru acas pentru perioada vacanelor. Circa 40% au artat c atribuie teme pentru vacan doar cu caracter opional. Iar 4,6% declar c ofer, pentru vacan, teme cu caracter obligatoriu.
În opinia prinilor elevilor ucraineni, motivele nerealizrii sau realizrii proaste a temelor pentru acas se prezint, în descreterea opiunilor bifate în sondaj, în felul urmtor:
18
• obinerea unor efecte pe termen lung în învare (încurajarea învrii în timpul liber, motivaia pentru a continua învarea pe parcursul întregii viei);
• obinerea unor efecte în planul dezvoltrii personale a elevilor (stimularea curiozitii, a responsabilitii, capacitatea de a-i organiza timpul, creterea încrederii în sine);
• consolidarea relaiei familie-coal [45].
În documentul de la Bucureti, diferenierea temei pentru acas nu mai este o recomandare, ci o dispoziie riguroas: survine periodic, în situaii de recuperare sau de dezvoltare/aprofundare, având caracter individual i benevol. Se pstreaz, aadar, temele obligatorii, cu nivel mediu de dificultate, pentru toi elevii clasei, pe care cadrul didactic le evalueaz metodic. O particularitate valoroas a ordinului este ideea acordrii ateniei, în cadrul orelor la clas, tehnicilor de învare independent.
Articolul 10 al ordinului oblig conductorii instituiilor de învmânt preuniversitar s identifice mecanisme de transparentizare, pentru toi actorii educaionali, a modului de acordare a temelor pentru acas. Astfel, cadrele didactice i de conducere, elevii i prinii urmeaz s fie informai concomitent asupra setului de factori care determin activitatea independent de învare la domiciliu a elevului: coninuturi, termene, resurse, capacitate de implicare, (eventual) parteneriate, competene formate, produse.
Divergenele de opinii între categoriile de respondeni, mai exact între elevi/prini i cadrele didactice, se evideniaz i în raportul Departamentului de la Kiev. Conform diagramei 19 [41, p. 16], la întrebarea „Care factori sunt eseniali în determinarea volumului temei pentru acas?”, profesorii acord prioritate particularitilor individuale ale elevilor (82,7%) i complexitii materiei de studiu (82,1%). Elevii i prinii nu consider miza pe particularitile individuale un factor evident. În schimb, elevii sunt de prere c alocarea temelor este o metod de obinuire cu spiritul de disciplin la lecie (diagrama 16 relev circa 50% de astfel de opinii), fapt invocat doar de 6,4% din respondenii pedagogi.
Dezacordul de preri între cadrele didactice, elevi i prinii acestora se ilustreaz, pe eantionul ucrainean, i în privina acordrii frecvente a temelor pentru acas pentru zilele de week-end, de srbtori i pentru vacane (a se vedea fig. 1).
Figura 1. Frecvena oferirii temelor în afara zilelor de lucru, în declaraiile diverilor actori
(elaborat de autor; surs: [41])
În ceea ce privete cadrele didactice române, circa 50% dintre acestea au rspuns c nu atribuie elevilor teme pentru acas pentru perioada vacanelor. Circa 40% au artat c atribuie teme pentru vacan doar cu caracter opional. Iar 4,6% declar c ofer, pentru vacan, teme cu caracter obligatoriu.
În opinia prinilor elevilor ucraineni, motivele nerealizrii sau realizrii proaste a temelor pentru acas se prezint, în descreterea opiunilor bifate în sondaj, în felul urmtor:
• volumul prea mare al temelor; • lipsa de organizare; • programe supraîncrcate i manuale prea academizate; • neperceperea materiei;
0
50
100
Cadre Didactice Elevi Prini
PO LI
TI CI
• volumul prea mare al temelor; • lipsa de organizare; • programe supraîncrcate i manuale prea academizate; • neperceperea materiei; • oboseala dup coal; • intensitatea activitilor extracolare; • lene.
Valori deosebitoare în percepia cadrelor didactice i ale elevilor sau prinilor are unul dintre factorii considerai foarte importani în studiile despre tema pentru acas: timpul pe care elevii îl aloc pregtirii acesteia. În rile vecine situaia este de natur s evidenieze un aspect comun de netgduit: elevii acord zilnic temelor preponderent între 2 i 4 ore. Acest indicator este, în ambele state, unul care depete considerabil normele instituite la nivel naional.
Analizând datele pe care le conin în amnunt cercetrile din România i Ucraina, deducem urmtoarele unghiuri de vedere comune ambelor state vecine:
• abordarea subiectului temei pentru acas este neuniform; • subiecii se plaseaz pe poziii divergente în foarte multe aspecte ale fenomenului în
cauz; • toi participanii la sondaj salut temele ca modalitate de dezvoltare a potenialului
elevului, dar reclam (mai puin cadrele didactice) uniformitatea, miza pe repetarea postulatelor tiinifice, volumul excesiv, plictiseala frecvent, inutilitatea acestora;
• temele pentru acas denot rar varietate, curiozitate, noutate; • timpul consumat pentru teme depete normele sanitare existente; • suprasolicitarea i stresul sunt stri frecvente în momentul activitii intelectuale la
domiciliu; • anunarea i explicarea temei are loc aproape întotdeauna în clipele care preced sau
urmeaz sunetului la recreaie; • o parte semnificativ din respondeni, inclusiv cadre didactice, nu vd importana temelor
în acumularea experienelor de via valoroase.
Temele pentru acas în rapoartele OECD
Optimizarea utilizrii resursei timpului în activitile de învare la domiciliu poate aduce cu sine îmbuntirea calitii i a rezultatelor educaiei. Numai c percepia resursei timpului alocat temelor pentru acas nu trebuie redus la numrul de ore zilnic sau sptmânal consacrat acestora. În plus, raportul timp de învare–performan academic este complex: orele în plus dedicate efecturii temelor nu se traduc automat în performan.
Rapoartele PISA, pentru 2015 i 2018, arat c temele pentru acas reprezint un fenomen utilizat pe scar larg în toate rile i economiile participante la program. De exemplu, în medie în rile OECD în 2015, elevii de 15 ani au raportat c au petrecut 17,2 ore pe sptmân studiind dup coal [46, p. 212]. Termenul after-school learning time desemneaz, în Raport, i alte activiti de învare, pe lâng realizarea temelor scrise: instruirea adiional, studiul privat etc. În B.S.J.G. (China), Republica Dominican, Quatar, Tunisia, Emiratele Arabe Unite, elevii acord cel puin 25 de ore pe sptmân în afara programului colar obligatoriu.
24 SERGIU OREHOVSCHI
E
Datele din publicaia Eurydice referitoare la timpul de instruire în cadrul instituional arat c durata medie a unei sptmâni colare în Europa, pentru aceeai grup de vârst, este de aproximativ 26 de ore [47]. Sumând cele dou durate academice, se obine un total de 43 de ore de învare formal pe sptmân – mai mult decât o norm adult de munc.
Cercetrile PISA sugereaz, de asemenea, c elevii care petrec mai mult timp fcând temele au avut tendina de a obine un scor mai mare la matematic. De asemenea, rapoartele OECD arat c elevii din familii avantajate sau care frecventeaz coli avantajate din punct de vedere social-economic tind s aloce mai mult timp temelor. Dificultatea de a utiliza un spaiu adecvat în condiiile casei, disparitatea serviciilor de internet la domiciliu i a accesului la computer, susinerea & supravegherea parental diminuat explic timpul redus alocat temelor de elevii din mediile defavorizate.
PISA 2018 nu a colectat informaii în privina timpului pe care elevii îl cheltuiesc fcând teme, îns a investigat modul în care colile ofer sprijin elevilor pentru realizarea temelor. Bunoar, directorii de coli au fost întrebai dac coala lor ofer un spaiu în care elevii îi pot face temele, dac exist personal care lucreaz în acest sens i dac se asigur fenomenul numit peer-to-peer tutoring, ceea ce ar însemna îndrumri ale cadrului didactic oferite ca de la egal la egal elevului care, dup lecii, într-un spaiu oferit de coal, îi face temele.
Cel mai lesne observabil tip de sprijin în realizarea temelor dup orele de coal a fost punerea la dispoziia elevului a unui spaiu. În medie, în toate rile OECD în PISA 2018, trei din patru elevi au participat la o coal care ofer un spaiu în care elevii îi pot face temele. În Canada, Frana, Japonia, Luxemburg, Macao (China), Singapore, Slovenia, Suedia, Taipeiul Chinez i Regatul Unit, cel puin 9 din 10 elevi au avut acces la o sal de studiu dup orele obinuite. În schimb, în Albania, Argentina, Iordania, Kosovo, Liban, Emiratele Arabe Unite, Vietnam, cel mult 4 din 10 elevi au frecventat o coal care ofer un astfel de spaiu [48]. Elevii din mediile favorizate sunt mai dispui s rmân în acest spaiu pentru a-i face temele, în comparaie cu elevii din mediile dezavantajate.
Figura 2. Sprijinul acordat dup orele de curs, în funcie de profilul social-economic al colilor Media OCDE, pe baza rapoartelor directorilor (sursa: [48])
20
însemna îndrumri ale cadrului didactic oferite ca de la egal la egal elevului care, dup lecii, într-un spaiu oferit de coal, îi face temele.
Cel mai lesne observabil tip de sprijin în realizarea temelor dup orele de coal a fost punerea la dispoziia elevului a unui spaiu. În medie, în toate rile OECD în PISA 2018, trei din patru elevi au participat la o coal care ofer un spaiu în care elevii îi pot face temele. În Canada, Frana, Japonia, Luxemburg, Macao (China), Singapore, Slovenia, Suedia, Taipeiul Chinez i Regatul Unit, cel puin 9 din 10 elevi au avut acces la o sal de studiu dup orele obinuite. În schimb, în Albania, Argentina, Iordania, Kosovo, Liban, Emiratele Arabe Unite, Vietnam, cel mult 4 din 10 elevi au frecventat o coal care ofer un astfel de spaiu [48]. Elevii din mediile favorizate sunt mai dispui s rmân în acest spaiu pentru a- i face temele, în comparaie cu elevii din mediile dezavantajate.
Figura 2. Sprijinul acordat dup orele de curs, în funcie de profilul social-economic al colilor Media OCDE, pe baza rapoartelor directorilor (sursa: [48])
Printre rile în care a crescut ponderea elevilor care beneficiaz la coal de un spaiu în care pot s-i fac temele este i Republica Moldova. În 24 de ri i economii, 75% dintre elevi sau mai muli au beneficiat de tutorat de la egal la egal dup orele de curs, inclusiv B.S.J.Z. (China), Malaysia, Filipine, Thailanda, în schimb, în Finlanda, Japonia, Malta, Suedia i Elveia, doar 25% dintre elevi sau mai puin au folosit aceast ofert a colilor.
Datele OECD arat c în perioada 2003-2012, cantitatea de timp pe care elevii de 15 ani îl petrec fcându-i temele este în descretere. Media OECD indic diminuarea cantitii de timp pentru pregtirea temelor pentru acas cu aproximativ o or pe sptmân.
În Raportul PISA pentru 2012, se demonstreaz c elevii petrec mai mult timp fcând temele sau realizând anumite activiti de învare stabilite de profesorii lor decât în alte activiti de învare dup coal, cum ar fi participarea dup orele de coal la cursurile organizate de o companie comercial, lucrul în particular cu un cadru didactic sau studierea cu un printe sau alt membru al familiei. În medie, în rile OECD, în 2012, elevii de 15 ani au raportat c petrec aproape 5 ore pe sptmân în activiti after-school. Cantitatea de timp pe care elevii au raportat-o c i-o petrec realizând temele scrise variaz semnificativ în funcie de ri.
Se observ o diminuare considerabil a cantitii de timp alocate sptmânal temelor pentru acas în Slovacia (-5,2 h), Ungaria (-3,7 h), Letonia (-3,2 h), Grecia (-3,0 h). În Federaia Rus, dei diminuat cu 3 ore pe sptmân, în medie, cantitatea de timp dedicat temelor se estimeaz la 10 ore. În Shanghai- China, elevii declar c îi fac temele în medie 14 ore pe sptmân.
Diminuarea în cantitate a timpului dedicat activitilor de învare în afara clasei se poate datora schimbrii accentelor în ceea ce privete utilizarea timpului de dup terminarea leciilor. La mijloc este i afluena ocupaiilor legate de utilizarea calculatorului i navigarea pe Internet. De asemenea, este posibil ca profesorii s-i schimbe viziunile în privina necesitii în genere de a da sarcini academice
PO LI
TI CI
E
Printre rile în care a crescut ponderea elevilor care beneficiaz la coal de un spaiu în care pot s-i fac temele este i Republica Moldova. În 24 de ri i economii, 75% dintre elevi sau mai muli au beneficiat de tutorat de la egal la egal dup orele de curs, inclusiv B.S.J.Z. (China), Malaysia, Filipine, Thailanda, în schimb, în Finlanda, Japonia, Malta, Suedia i Elveia, doar 25% dintre elevi sau mai puin au folosit aceast ofert a colilor.
Datele OECD arat c în perioada 2003-2012, cantitatea de timp pe care elevii de 15 ani îl petrec fcându-i temele este în descretere. Media OECD indic diminuarea cantitii de timp pentru pregtirea temelor pentru acas cu aproximativ o or pe sptmân.
În Raportul PISA pentru 2012, se demonstreaz c elevii petrec mai mult timp fcând temele sau realizând anumite activiti de învare stabilite de profesorii lor decât în alte activiti de învare dup coal, cum ar fi participarea dup orele de coal la cursurile organizate de o companie comercial, lucrul în particular cu un cadru didactic sau studierea cu un printe sau alt membru al familiei. În medie, în rile OECD, în 2012, elevii de 15 ani au raportat c petrec aproape 5 ore pe sptmân în activiti after-school. Cantitatea de timp pe care elevii au raportat-o c i-o petrec realizând temele scrise variaz semnificativ în funcie de ri.
Se observ o diminuare considerabil a cantitii de timp alocate sptmânal temelor pentru acas în Slovacia (-5,2 h), Ungaria (-3,7 h), Letonia (-3,2 h), Grecia (-3,0 h). În Federaia Rus, dei diminuat cu 3 ore pe sptmân, în medie, cantitatea de timp dedicat temelor se estimeaz la 10 ore. În Shanghai-China, elevii declar c îi fac temele în medie 14 ore pe sptmân.
Diminuarea în cantitate a timpului dedicat activitilor de învare în afara clasei se poate datora schimbrii accentelor în ceea ce privete utilizarea timpului de dup terminarea leciilor. La mijloc este i afluena ocupaiilor legate de utilizarea calculatorului i navigarea pe Internet. De asemenea, este posibil ca profesorii s-i schimbe viziunile în privina necesitii în genere de a da sarcini academice pentru executarea în afara clasei – în Statele Unite ale Americii i în Europa exist practica renunrii la temele pentru acas.
Printre explicaiile tendinei de a micora volumul temelor pentru acas sunt i multiple rapoarte ale instituiilor din domeniul sntii care remarc o scdere a numrului de ore de somn la adolesceni, inclusiv din cauza c au multe activiti dup coal. Duratele medii de somn nocturn scad în mod alarmant, în ceea ce privete adolescenii [49]. Datele din American Time Use Survey (ATUS) prezint o situaie contrarie rapoartelor OECD: investigând un eantion de 2575 de liceeni, elevi cu vârsta de 15-18 ani, studiul a scos în eviden faptul c timpul alocat pentru finalizarea temelor s-a mrit cu circa o or pe zi, în ciuda faptului c profesorii de liceu au raportat c aloc în medie 3,5 ore/zi pentru activitile de dup coal [50].
Un alt raport complex realizat în SUA, The Common Sense Census: Media Use by Tweens and Teens 2019, concentrându-se pe utilizarea de ctre adolesceni a mijloacelor media în timpul de dup coal, public un set bogat de date despre diverse activiti în gadgeturi, de la jocuri pân la lectur din plcere. Studiul, realizat în martie 2019, se bazeaz pe un sondaj la nivel naional de aproape 1.700 de copii americani cu vârste cuprinse între 8 i 18 ani. Raportul relev c, în mod substanial, mai muli adolesceni folosesc computerele în fiecare zi pentru teme. În ultimii patru ani (2015-2019), adolescenii care au raportat utilizarea zilnic au trecut de la 29% la 59%. Timpul în care temele se fac pe cale digital crete i el în perioada indicat, în medie de la 29 la 41 minute pe zi [51].
E
Termenul tema pentru acas apare în lucrri ce elucideaz învarea vizibil, aspectul „vizibil” referindu-se la transparena actului învrii pentru elevi, profesori i manageri colari, „asigurând identificarea clar a atributelor care fac vizibil progresul în procesul de învare al elevilor” [52, p. 16]. Luând în calcul rezultatele unor studii realizate pe un eantion de peste 100000 de elevi americani, monografia Învarea vizibil a lui J. Hattie conchide c impactul temelor pentru acas este de luat în considerare doar în clasele superioare.
În baza a peste 800 de metaanalize, s-a calculat efectul temelor de acas asupra achiziiei colare, pentru raportul în cauz constatându-se mrimea d, care se egaleaz în clasele superioare cu 0,40. În clasele medii aceast mrime este de dou ori mai mic i aproape nul în clasele primare, ba exist i medii colare unde se constat d = – 0,08. De aici i constatarea c ar trebui schimbat „modalitatea de prezentare a temelor, pentru c tema aa cum a fost fcut în mod tradiional (i astfel raportat la 161 de studii) nu a fost foarte eficient în colile primare i gimnaziale”. Elocvent este secvena: „Ce oportunitate minunat pentru coli s încerce ceva diferit...” [52, p. 35].
În fond, susine autorul monografiei, un efect de d > 0,40 este cu certitudine realizabil. Toat explicaia succesului ar fi încercarea unor abordri diferite, cutarea „cheii succesului” în elevii înii, i nu în anumite rigori reinute de profesori în cadrul formrii pedagogice iniiale. Aceste chei se pot materializa printr-un site cu diverse „provocri pentru acas”, el însui un instrument de evaluare a impactului provocrilor didactice asupra dezvoltrii motivaiei de a persevera în învare, asupra certitudinii unor achiziii ale elevilor i asupra implicrii valorice a familiei în învarea copiilor [52, p. 36].
Cunoscut ca ara cu cele mai puine teme pentru acas, Finlanda are indicatori foarte înali în ceea ce privete calitatea educaiei. Temele sunt aici un fenomen rar, dar nu inexistent, cum se afirm adesea pe Internet. Fenomenul în cauz este ocazional, în funcie de necesitile de a fortifica capacitile de cercetare, dar i în concordan cu interesele eelevului, despre care coala afl în prealabil.
Exist muli indicatori care vorbesc în favoarea calitii sistemului educaional finlandez. În timp ce elevii de 11-15 ani din SUA au în medie 27 de minute de recreere, elevii din Finlanda primesc aproximativ 75 de minute pe zi – fr a lua în calcul orele extracolare de sport, dans, aerobic, activiti artistice la care recurg adolescenii în scopuri de agrement. În timp ce elevii din Marea Britanie sau Frana ies în vacana de var abia spre mijlocul lunii iulie, cei din Finlanda beneficiaz de 11 sptmâni de vacan de var.
Unul din trei elevi beneficiaz de un suport individual suplimentar în coal. 93% din elevii finlandezi absolv liceul, comparativ cu 75% în SUA i 78% în Canada [53]. Doi din trei tineri absolv o licen, ceea ce reprezint unul dintre cei mai înali indicatori în Europa. Spre deosebire de colile americane, care utilizeaz pe scar larg testele standardizate, pentru diferite vârste ale elevilor, sistemul educaional finlandez aproape c nu le aplic. Învmântul se organizeaz astfel, încât i fr exerciiul frecvent al acestor teste elevii se descurc bine (de exemplu, la testele PISA). De regul, elevii sunt supui acestor teste la absolvirea nivelului ISCED 2. În Finlanda unui profesor îi reveneau, acum 5-6 ani, în medie 12 elevi, în timp ce în SUA acest indicator este dublu.
27Temele pentru acas – pedagogie i politici colare
PO LI
TI CI
E
În anul 2014, autoritile finlandeze revizuiesc Curriculumul naional de baz (NCC), document care suport i anumite critici. Cu tot sistemul democratic i cu deschiderea colilor ctre familii, o parte considerabil a prinilor nu au cunoscut documentul nici în linii generale [54]. Miza sistemului de învmânt rmâne aceeai – furnizorii de educaie din cele circa 300 de municipaliti elaboreaz programe de învmânt locale în baza NCC, colile preiau conducerea în planificarea curriculumului instituional sub supravegherea autoritilor municipale. colile însei decid specificul i cantitatea coninuturilor, modul i strategiile de abordare a acestora, finalitile învrii i produsele în care ea se poate estima, inclusiv particularitile implicrii elevilor în activiti de învare independent, în afara clasei. Este evident flexibilitatea considerabil a instituiilor de învmânt în elaborarea modelului curricular propriu. Cu toat autonomia, colile finlandeze nu deviaz de la obiectivele OECD: a dezvolta o cultur colar sigur i cooperant, a promova abordri holistice în predare i învare.
Norvegia este una dintre rile europene cu un înalt nivel de via, o eficient politic educaional, care d rezultate remarcabile la nivel mondial i în care nu exist cerine oficiale referitoare la temele pentru acas. Ministerul norvegian al educaiei nu stabilete norme distincte în privina dezvoltrii pe eantion naional a abilitilor de activitate intelectual independent a elevilor. Decizia de a implica elevii în activiti intelectuale la domiciliu aparine conductorilor instituiilor de învmânt, care studiaz particularitile individuale ale fiecrui copil, comunicând îndeaproape cu familia.
Un raport realizat de Marte Rønning, Homework and pupil achievement in Norway, care a utilizat baza de date TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2007, arat c raportul dintre timpul alocat temelor i performana elevului nu este semnificativ decât dac include i ali factori. Bunoar, cercettoarea pune în valoare performana în funcie de numrul de cri pe care participanii la sondaj au raportat c le au acas. Descoperirile sale indic un rezultat academic nesemnificativ pentru elevii din familii care au acas maximum un raft de cri sau mai puin [55, p. 13]. Una dintre concluziile cercettoarei ine de domeniul studiului matematicii: temele la matematic au un efect benefic, dar nu pentru toi elevii.
Timpul alocat zilnic pentru realizarea temelor se apropie, în Norvegia, de valorile medii OECD. 4% dintre respondenii studiului nu cheltuiesc deloc timp cu temele; circa 40% le fac în mai puin de 1 or; circa 38% aloc de la 1 or la 2; 9% – între 2 i 4 ore; 3% –